TEDESCO, Juan Carlos y ZACARÍAS, Ivana (2011) “Presentación”, en: SARMIENTO, Domingo Faustino
(2011) Educación Popular, La Plata: UNIPE. Editorial Universitaria (p. 9-21)
DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO: LA VIGENCIA DE SU PENSAMIENTO EDUCATIVO
Re-leer al Sarmiento de mediados del siglo XIX puede parecer una tarea reservada al mundo académico de
los historiadores. Sin embargo, no son pocos los analistas del presente que sostienen que el comienzo del
siglo que estamos transitando se parece mucho más a los finales del siglo XIX que a la segunda mitad del
siglo XX. Vivimos transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales de significativa profundidad
y, en ese sentido, el espíritu “fundacional” que tenían las reflexiones y propuestas de Sarmiento pueden ser
una fuente de inspiración para nuestra época.
No es casual, por ello, que la figura de Sarmiento atraviese por un momento de cierta revalorización. A
diferencia de lo sucedido durante gran parte del siglo XX en que, como veremos, fue atacado tanto por la
derecha como por la izquierda nacionalista, en estos momentos se destaca más su rol como promotor de la
educación popular como piedra angular a partir de la cual construir una Argentina moderna. Actualmente,
dado el contexto de consolidación de consensos acerca de la educación como derecho humano y su rol
clave en el desarrollo de la sociedad, en particular en la construcción de sociedades más justas e
igualitarias, la idea de Sarmiento adquiere plena vigencia.
La lectura actual de Sarmiento permite apreciar la necesidad de recuperar una tradición de pensamiento
histórico, de visión sistémica de los problemas sociales y educativos. Sin embargo, es importante considerar
que la visión sistémica de Sarmiento no está asociada al carácter general y abstracto que suele atribuirse a
tal enfoque. Al contrario, Sarmiento es capaz de articular la complejidad, la sutileza y la observación
detallista tanto en los aspectos referidos a la vinculación entre educación, economía y sociedad, como a la
macro política educativa y a los aspectos específicamente pedagógicos o administrativos. Su visión permite
superar tanto el déficit de sentido que hoy afecta al desarrollo social, como las visiones unidimensionales
que empobrecen no solo el análisis de la educación sino también sus objetivos, sus metas y propósitos.
Sarmiento en su contexto. La construcción del Estado-nación
En 1849, fecha de la publicación de Educación popular, la región atravesaba un período que Halperín
Donghi (1986) denominó larga espera. Durante las décadas que siguieron a la declaración de la
independencia, la situación social se caracterizó por la inestabilidad política, la creciente militarización
provocada por la proliferación de guerras civiles y la vigencia de distintas formas de despotismo. En el caso
de nuestro país, ese período culmina con la pacificación alcanzada luego de la sanción de la Constitución
Nacional en 1853 y, algunos años después, con la incorporación de la Provincia de Buenos Aires a la
Confederación Argentina. Con condiciones políticas propicias será posible entonces sentar las bases del
Estado nacional, proceso en el cual el diseño y la acción de los sistemas educativos tendrán un papel clave.
El análisis de las discusiones, los conflictos y las orientaciones sobre políticas educativas que tuvieron lugar
en ese período fundacional de la educación argentina ha sido objeto de una abundante literatura.
Sintéticamente, es posible sostener que el eje de dichos debates estuvo basado en la idea según la cual la
función social de la educación es (o debía ser) básicamente política. El sentido político de la educación se
definió a través de dos dimensiones principales. La primera de ellas se relaciona con la necesidad de
construir la identidad nacional para garantizar la cohesión social y la estabilidad política. Desde esta
perspectiva, la universalización de la enseñanza básica constituyó el principal instrumento, lo cual explica la
aparición de conceptos y disposiciones tales como la obligatoriedad escolar, el laicismo como contenido y el
papel activo del Estado en la expansión de la oferta escolar. Sarmiento fue, sin dudas, el mayor exponente
de esta posición, particularmente en lo que atañe a la prioridad otorgada a la educación básica y al rol activo
del Estado.
La segunda dimensión se refiere al papel de la educación en la formación de la clase política capaz de
gobernar la sociedad. Mientras la enseñanza primaria estaba destinada a socializar al conjunto de la
población en los valores propios del proceso de modernización y unidad nacional, la escuela secundaria y la
universidad fueron concebidas como herramientas privilegiadas para formar a la élite dirigente. Estas
características nos permiten entender algunos de los rasgos que definieron el diseño original de los colegios
nacionales y de las universidades. En nuestro país, Bartolomé Mitre será quien explique el sentido político
con el cual se crearon los colegios nacionales; en el ámbito regional latinoamericano, en cambio, será
Andrés Bello quien explicitará las ideas sobre las que se priorizará la Universidad, en clara polémica con el
planteo sarmientino.
Mientras para Sarmiento, “la educación pública […] no debe tener otro fin que aumentar cada vez más el
número de individuos que la posean”, para Mitre, lo más importante era que “el saber condensado en un
grupo de individuos obre en la masa de la ignorancia” (Tedesco, 1986). Para Andrés Bello, al inaugurar la
Universidad de Chile el 17 de septiembre de 1843 era “[…] necesario y urgente el fomento de la enseñanza
literaria y científica. En ninguna parte ha podido generalizarse la instrucción elemental que reclaman las
clases laboriosas, la gran mayoría del género humano, sino donde han florecido de antemano las ciencias y
las letras”1.
En este debate se pueden apreciar tanto los aspectos comunes a los diferentes enfoques del sector
ilustrado de la época como sus diferencias. El rasgo común está vinculado a la idea según la cual para
construir el Estado-nación era necesaria una tarea de reconversión social o, para decirlo en términos de los
propios ilustrados de la época, de “regeneración” o “emancipación mental” (Zea, 1949) de la población.
Desde esta perspectiva, la acción socializadora de la educación escolar debía asumir un carácter
marcadamente contra-cultural. Construir el Estado-nación implicaba negar la diversidad cultural endógena y
cubrir el “déficit de civilización” que caracterizaba a las sociedades latinoamericanas con los contenidos
simbólicos propios de la cultura occidental moderna. Las expresiones más elocuentes de este enfoque
fueron la contratación de maestros extranjeros y la introducción del laicismo como pauta curricular. En
nuestro caso, es preciso recordar que Sarmiento promovió la participación de maestras norteamericanas,
provenientes de Boston, quienes participaron activamente en la gestión de las escuelas normales,
formadoras de los futuros docentes. Ejemplos del mismo tipo se encuentran en varios países
latinoamericanos. Con respecto al laicismo, los debates que tuvieron lugar en el marco de la sanción de la
ley 1.420 pusieron de manifiesto el carácter contracultural que se pretendía introducir en las propuestas de
socialización escolar.
La diferencia, en cambio, se advierte en la definición de la base social del proyecto o, dicho en otros
términos, en la amplitud del proceso de inclusión social. Para Sarmiento era fundamental incluir a todos o al
“mayor número posible”. Para Mitre y Bello, en cambio, la base social del proyecto se concentraba en las
élites dirigentes. Este debate pone de manifiesto una de las características más importantes del proyecto
sarmientino: la debilidad de los actores sociales que podrían apoyar su proyecto. A aquellos sectores
populares que poblaban nuestro territorio y eran considerados parte de la “barbarie” se les sumarían luego
los inmigrantes europeos recién llegados o que recién comenzaban su proceso de integración, lo cual los
alejaba de la actividad política.
Esta particularidad del pensamiento y la acción de Sarmiento ayuda a entender sus contradicciones y sus
exabruptos, tanto como sus grandes aciertos. La ausencia de actores sociales implica la ausencia de límites
al pensamiento y explica el carácter desmesurado que a veces se advierte en muchos de los pensadores de
la época, particularmente entre aquellos que pretendían llevar adelante grandes transformaciones sociales.
Pero en el caso de Sarmiento es interesante advertir otra de las consecuencias del carácter complejo del
pensamiento producido por el vacío social en el cual fue concebido: la diversidad de interpretaciones y la
dificultad para encasillarlo en alguna categoría. Es posible afirmar que desde la derecha nacionalista, su
pensamiento fue identificado con el proyecto liberal destinado a romper con las pautas culturales propias de
la sociedad tradicional. Desde la izquierda nacionalista, en cambio, la adhesión de Sarmiento al
pensamiento liberal permitió que se lo identificara como un representante de la dependencia cultural. Desde
la derecha liberal, su pensamiento fue banalizado y reducido a la imagen del maestro y padre de la
educación, mientras que desde la izquierda liberal, se enfatizó el carácter progresista de su pensamiento
pedagógico, negando o subestimando la importancia de los ataques de Sarmiento a la cultura popular y su
justificación de los intentos de imponer la ideología cultural europea.
Si bien no agotaremos aquí la presentación de estas consideraciones parciales de Sarmiento, destacaremos
algunas de las más representativas. Así, por ejemplo, Jordán Bruno Genta promovía un tipo de educación
que estaba en las antípodas de aquella propuesta por Sarmiento y otros integrantes del liberalismo
conservador de fines del siglo XIX: “La educación pública argentina en todos sus grados – primario,
secundario y superior – debe ser cristocéntrica, patriótica, tradicionalista y jerárquica” 2. Desde este punto de
vista, cuestiona puntos fundamentales de aquella propuesta: “En armonía con este espíritu liberal,
1
En ARCINIEGAS, Germán, El pensamiento vivo de Andrés Bello, 2a. ed., Buenos Aires, Losada, 1946,
pp. 155-156.
2
GENTA, Jordán Bruno, Acerca de la libertad de enseñar y la enseñanza de la libertad, 2a. ed., Buenos
Aires, Ediciones Dictio, 1986, p. 507.
económico y burgués que preside la Constitución del 53, Sarmiento y sus masones tenían que plantear una
educación nacional con sentido positivista y utilitario. Una escuela en todos sus grados, sin Religión ni
Metafísica, que espera de los principios de la vida civilizada y progresista: la Democracia Liberal y la
Técnica Científica”. Y concluye: “Una insignificante minoría ilustrada y uniformada en las Logias Masónicas,
cuya sustancia doctrinaria es el Laicismo Integral, impuso oficialmente un Derecho sin Cristo, una Economía
sin Cristo y una Escuela sin Cristo a un pueblo cristiano” 3.
En las antípodas del espectro ideológico nacionalista, Arturo Jauretche, uno de los más importantes
exponentes del nacionalismo popular, sostiene: “Se confundió civilización con cultura como en la escuela se
sigue confundiendo instrucción con educación. La idea no fue desarrollar América según América […]. Se
intentó crear Europa en América transplantando el árbol y destruyendo al indígena que podía ser obstáculo
al mismo para su crecimiento según Europa y no según América” 4. Y más adelante agrega: “[…] dando por
resuelto que la cultura era exclusivamente lo importado, se convirtió en uno de los más eficaces
instrumentos para extirpar de raíz los elementos locales de la cultura preexistente” 5.
En la misma línea, pero con un discurso mucho más virulento, Juan José Hernández Arregui defendía los
valores de la población local y cuestionaba aquellos que se creía que difundirían las naciones que se
tomaban como modelo, haciendo clara alusión a la obra de Sarmiento: “Ya Vico 6 había comprendido la
pujante vitalidad de los llamados pueblos bárbaros y la corrupción anidando en los civilizados. Esta
observación de Vico es aplicable a la tesis “civilización o barbarie”7.
Desde el pensamiento liberal, la figura de Sarmiento fue reivindicada a partir de su oposición a lo que se
conceptualizó como “tiranía”. En esta categoría se incluían desde los caudillos federales y Juan Manuel de
Rosas hasta el gobierno peronista. Para Américo Ghioldi, por ejemplo, “La generación actual de argentinos
necesita rendir a Sarmiento tributo de comprensión de su obra en vista de que los principios de democracia
y educación popular, que son la médula de su pensamiento y acción, han sido controvertidos, negados o
menospreciados. Al evocar entonces la gigantesca labor del civilizador que luchó contra la arbitrariedad, la
tiranía, la ignorancia y el caudillismo, reforzaremos la pasión de lucha de los argentinos para salvaguardar la
ley - “inteligencia sin codicia” -, la democracia – evolución social pacífica y creadora -, la educación popular
– triunfo de la selección por el mérito y el predominio de la razón sobre la violencia y de la igualdad sobre
los privilegios -”8. En la misma línea continúa: “El empeño educador de Sarmiento está identificado con una
visión profundamente revolucionaria de las costumbres. Buscará para su patria los caminos y medios de la
realización de la escuela popular, es decir, igualitaria, común, gratuita y laica como forma de extirpar el
caudillismo, superar el aislamiento y estimular diversificados movimientos sociales” 9.
Las visiones contradictorias y apasionadas son un reflejo del propio estilo de Sarmiento. El presente trabajo
no intenta dilucidar cuál de esas visiones se ajusta más a la realidad y, es probable que tampoco tuviera
mucho sentido intentarlo. Se trata, más bien, de comprender la lógica con la cual Sarmiento se desempeñó
como político, educador, escritor, periodista o militar. Todas esas aristas de su personalidad aparecen en su
obra y el propósito de esta presentación es tan solo brindar elementos que permitan leer Educación popular
con la perspectiva que brindan los más de ciento cincuenta años de su publicación.
Educación Popular (1849)
Educación Popular es, a diferencia de otras grandes producciones literarias de Sarmiento, un relato de viaje
convertido en una de las obras pedagógicas más importantes de la historia argentina. En este texto se
condensan por primera vez y de manera integral las ideas educativas de Sarmiento. Para Weinberg (1999),
este libro es “el más rico y original ensayo pedagógico que a la fecha haya producido América, y único
genial si consideramos su época y la trascendencia que logró tener”.
El contexto de producción de Educación Popular es importante para comprender su contenido y apreciar su
valor. Conviene recordar que durante el gobierno de Rosas, Sarmiento se había visto obligado a exiliarse en
3
Ibidem, p. 521.
4
JAURETCHE, Arturo, La colonización pedagógica y otros ensayos. Buenos Aires, GEL, 1982, pp. 46-47.
5
Ibídem, p. 48.
6
Giambattista Vico (1668 – 1744), filósofo napolitano, famoso por su estudio sobre los períodos
históricos.
7
HERNÁNDEZ ARREGUI, Juan José, La formación de la conciencia nacional, 3a. ed., Buenos Aires, Plus
Ultra, 1973, pp. 83-84.
8
GHIOLDI, Américo, Bases de la pedagogía constitucional. Buenos Aires, Libro de Edición Argentina,
1944, p. 104.
9
Ibídem, p. 107.
Chile, en donde logró desempeñarse como activo protagonista de la vida política e intelectual, ocupó cargos
públicos y colaboró en los periódicos y revistas del país. Era director de la Escuela Normal cuando, en
noviembre de 1845, el gobierno chileno le solicitó que viajara en misión oficial a Europa y los Estados
Unidos para estudiar sus sistemas educativos. Haciendo escalas en Uruguay y Brasil, Sarmiento visitó
España, Francia, Italia, Alemania e Inglaterra, en donde se reunió con los actores sociales y políticos más
relevantes de cada país y observó el funcionamiento de sus instituciones educativas. Cruzó el Atlántico para
conocer Canadá y los Estados Unidos, y quedó especialmente impactado por los sistemas educativos de
Boston y Nueva York. Allí estableció una intensa relación intelectual con Horace Mann, quien
indudablemente fue una de las personas que más influencia ha tenido en el ideario sarmientino. Si bien es
innegable en Sarmiento la influencia de grandes teóricos europeos como Rousseau o Condorcet, entre
otros, el vínculo con Horace Mann tuvo la fuerza que brinda el conocimiento personal y la experiencia de la
aplicación práctica de las teorías.
El paso por Europa y los Estados Unidos le permitió a Sarmiento conocer los diferentes modelos de
organización escolar (el centralismo francés y la descentralización germana y sajona) así como las distintas
políticas educativas que diseñaron y aplicaron estos países al comienzo de los procesos de desarrollo
capitalista, de construcción de los estados-naciones y de los regímenes democráticos de gobierno. Su visión
favorable a la descentralización administrativa y a la prioridad que debía otorgarse a la escuela primaria fue,
sin duda alguna, producto de su paso por Estados Unidos. Recordemos, al respecto, una de las
observaciones más interesantes sobre la educación en ese país, realizada por otro de los grandes viajeros
de la época, Alexis de Tocqueville, para quien no debía haber un lugar en el mundo donde se encontraran
tan pocos ignorantes y tan pocos sabios como en los Estados Unidos de Norteamérica. Según Tocqueville,
la instrucción primaria estaba a disposición de cada uno mientras que la instrucción superior no estaba al
alcance de prácticamente nadie10.
Sarmiento regresó a Valparaíso en febrero de 1848, en donde lo esperaban José Lastarria y Manuel Montt.
Ese mismo año presentó al Gobierno de Chile un informe con las observaciones y conclusiones de sus años
en el exterior. En 1849, sobre la base de dicho informe, se publicó la primera edición de Educación Popular.
El informe de Sarmiento tuvo un significativo impacto en los debates educativos chilenos de la época,
particularmente en las discusiones de los proyectos de ley presentados por Manuel Montt por un lado y por
Antonio García Reyes por el otro. El proyecto de Manuel Montt tuvo una fuerte influencia de las ideas
divulgadas por Sarmiento, que se puede apreciar particularmente en la defensa de la gratuidad de la
enseñanza, en la definición de las fuentes de financiamiento de la educación, así como en la importancia
otorgada a la formación de los maestros y profesores. El análisis de estos debates constituye un capítulo
importante de la historia de la educación chilena, que anticipa el debate argentino de la ley 1.420.
Otro rasgo importante de Educación Popular es el trabajo metodológico realizado por Sarmiento. Desde
esta perspectiva, Educación Popular no representa simplemente un diario de viaje sino un informe donde se
recogen datos acerca de los sistemas educativos, obtenidos a través de observaciones sistemáticas,
entrevistas a informantes clave y análisis de fuentes primarias. Sarmiento puede ser considerado, sin duda
alguna, como uno de los pioneros de la educación comparada de la región, tan difundida hoy como
disciplina e instrumento de estudio y aprendizaje, en el campo de las ciencias sociales.
Por último, es importante señalar que Educación Popular le permitió a Sarmiento presentar, por primera vez,
su pensamiento educativo de manera integral. Hasta entonces, sus escritos sobre el tema habían sido
parciales, estaban dispersos en publicaciones de muy diferente tipo y no era posible apreciar en forma
coherente el conjunto de sus ideas. Las observaciones y aprendizajes realizados en este viaje le permitieron
organizar su propio pensamiento y postular de manera integral el modelo organizacional que pretendía para
nuestros sistemas educativos. Gran parte de la obra educativa posterior de Sarmiento no es sino el
desarrollo de las ideas esbozadas en este libro. Tal como sostiene Héctor F. Bravo (1993), “En sus escritos
posteriores, no hizo más que desarrollar y repetir, con repetición de didacta, las ideas sustentadas en el
Informe de 1848”.
La exposición integral de su pensamiento también revela la intención de promover este tipo de mirada sobre
el vínculo entre educación y sociedad. En la carta dirigida al Ministerio de Instrucción Pública que antecede
al Informe de sus viajes, Sarmiento es contundente al respecto: “Por más que un sentimiento de timidez, y
acaso de no confesado desprecio por nosotros mismos, nos haga creer impracticable en nuestra pobre
América la realización de un completo sistema de enseñanza popular, bueno es que la conciencia pública se
1 0
DE TOCQUEVILLE, Alexis, De la democracia en América, t. I, Madrid, Alianza Editorial, 2002, p. 51.
vaya acostumbrando desde ahora a mirar el conjunto, como el blanco claro y perceptible a que debe tender
sus esfuerzos sucesivos.”
El contenido de la obra
En la “Introducción” a Educación Popular, Sarmiento deja bien en claro los motivos por los cuales la
educación debe ocupar un lugar clave en la construcción de las nuevas sociedades: “El poder, la riqueza y
la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que la
componen; y la educación pública no debe tener otro fin que el aumentar las fuerzas de producción, de
acción y dirección, aumentando cada vez más el número de individuos que las posean”. De acuerdo a
Sarmiento, educar a las masas era condición para elevar la dignidad de la nación, en especial porque los
habitantes de esta región pertenecen “a una raza que figura en la última línea entre los pueblos civilizados”.
Educación Popular tiene ocho capítulos, los cuales analizan – tal como Sarmiento describe en su informe al
Ministerio de Instrucción Pública - “cada una de las materias en las que naturalmente se subdivide la
educación popular”. Estos son: la renta, la inspección de las escuelas, la educación de las mujeres, los
maestros, la educación inicial (salas de asilo), escuelas públicas, el sistema de enseñanza y la ortografía.
Este conjunto de temas abarca desde la cuestiones más importantes del gobierno y la administración de la
educación (financiamiento, inspección, papel del Estado), hasta las cuestiones curriculares (ortografía,
métodos de enseñanza), los actores del proceso de enseñanza y las áreas prioritarias de las políticas
(educación inicial y educación de las mujeres). Sin ninguna pretensión de agotar el análisis del pensamiento
de Sarmiento sobre estos temas, nos parece importante presentar algunas reflexiones que puedan ayudar
en su comprensión.
1. Gobierno de la educación
En lo referente al gobierno de la educación, Sarmiento analiza dos temas centrales que aún hoy mantienen
su vigencia: el financiamiento y la inspección del sistema educativo. En cuanto al sistema de rentas (cap. 1),
Sarmiento introduce una de las preguntas filosófico-políticas más importantes de la organización de las
sociedades en general y de los sistemas educativos en particular: quienes pagan por la educación de todos
y cómo se organiza el sistema de distribución de los recursos. El supuesto básico de su análisis es que
“Todo niño en el Estado debe recibir educación. La masa total de la renta para sostener las escuelas debe
ser proporcional al número de niños de 4 a 16 años que haya en el Estado”. A partir de este supuesto, la
pregunta de Sarmiento se dirige a cómo recaudar y cómo distribuir. Su punto de vista articula el tema del
financiamiento con el modelo de organización del sistema educativo. Luego de analizar las experiencias
internacionales, Sarmiento se inclina por el modelo de organización norteamericano, altamente
descentralizado, donde tiene un papel importante la jurisdicción distrital. Su escepticismo con respecto a la
adhesión que podría provocar un sistema basado en la idea de contribuir financieramente al conjunto del
sistema educativo lo condujo a promover su modalidad de financiamiento local, donde los ricos debían
aportar al financiamiento de la educación de sus hijos y de los hijos de los sectores pobres de su localidad.
Para decirlo en sus propias palabras: “Creo muy difícil que entre nosotros se imponga por lo pronto una
contribución general para el sostén de la instrucción pública porque no podría ni distribuirse equitativamente,
no estando bien expedito el canal por donde las contribuciones directas han de correr más tarde, ni se
conocen ni aprecian debidamente las necesidades de la educación”. Y propone: “Obrando en cada localidad
el interés particular, y el amor paterno, la renta de escuelas debe emanar de los fondos de los
contribuyentes en beneficio de sus propios hijos, y los de los pobres de la vecindad”.
La segunda cuestión relacionada con el gobierno de la educación al que hace mención Sarmiento es el
sistema de inspección (cap. 2). También en este punto el autor apuesta por el nivel local como variable
clave, pero al definir las funciones de la inspección recurre al sistema europeo, particularmente al modelo
francés. En su informe, Sarmiento reproduce el Reglamento de Inspectores de Holanda, pero en la versión
que de este adopta el ministro de Educación de Francia, M. Guizot. El Reglamento es una pieza muy
importante para entender el papel de los inspectores en tanto articuladores entre la administración central,
los poderes locales y los actores directos del proceso pedagógico: los directores de las escuelas y sus
docentes.
En ese diseño, los inspectores debían articular su tarea con las comisiones locales, con las autoridades
municipales y con los actores sociales más importantes (iglesias, empresas, etc.), y además no debían
perder de vista su función específica e irremplazable: el análisis de las condiciones de los establecimientos
escolares y de su funcionamiento. La prioridad debía ser otorgada a las escuelas rurales, las más
necesitadas de apoyo y atención por parte del Estado. Es interesante el minucioso detalle de los consejos
dados por la circular para evitar que los docentes y directores de las escuelas manipulen la información o
presenten realidades alejadas de la verdad. Pero sobre todo, es muy importante el espíritu con el cual
Sarmiento concibe la tarea de la inspección: no hacer nada que menoscabe el respeto y la confianza hacia
los maestros. En palabras del Reglamento: “hacedles [a los docentes] todas las observaciones que os
parezcan necesarias; pero cuidad de que al salir vos de la escuela, el maestro no se sienta nunca menos
bien puesto que antes en el espíritu de los niños y de sus padres”. La función de la inspección requería
personas con aptitudes muy especiales y Sarmiento era consciente de ello. En cierta medida, el desarrollo
de los sistemas educativos con un cuerpo de funcionarios técnicamente preparados prefiguraba el
surgimiento de una tecnocracia que va a constituirse posteriormente en un actor de peso creciente en la
definición e implementación de las políticas educativas.
2. Los maestros
En Educación Popular, la referencia a los maestros está vinculada directamente con su proceso de
formación. Este pensamiento se expresa en frases como: “La profesión de la enseñanza requiere tanta o
mayor preparación como cualquier otra”. Así el capítulo correspondiente a la educación de los maestros
contiene un análisis detallado de la organización de las escuelas normales, basado en la observación del
caso francés y su comparación con la Escuela Normal de Chile, dirigida por el propio Sarmiento. El aspecto
más interesante de sus observaciones se refiere a la necesidad de formar a los maestros en un ambiente
que fortalezca los valores de dedicación y disciplina, para convertirse nada menos que en un “[…] pobre y
modesto apóstol de la civilización, destinado a llevar la luz de la instrucción a todas las apartadas
extremidades del Estado”. La escuela normal aparece definida como un “convento” de donde es posible
inferir que se formará a los maestros en el espíritu del sacrificio y para poder trabajar en lugares remotos o
en contextos de pobreza material y cultural. Por lo tanto, uno de los puntos de mayor tensión teórica en la
formación docente es el equilibrio entre formación académica y la moderación de las aspiraciones
profesionales. Por un lado, se justifica la necesidad de una formación técnica completa, incluido el dominio
de una segunda lengua para tener acceso a la literatura pedagógica moderna y, por el otro, la formación
docente debía promover gustos y aspiraciones austeros que les permitieran adaptarse a la “noble y afanosa
mediocridad” de los ambientes en los cuales se desempeñan profesionalmente.
Esta tensión estará presente en el diseño original de las escuelas normales en nuestro país, donde tanto los
incentivos a la feminización de la profesión como las regulaciones normativas estaban destinadas a impedir
que los normalistas aspiraran a una educación universitaria para evitar que no abandonaran la docencia.
3. Educación de las mujeres
El vínculo entre docencia y género ocupa un lugar importante en el pensamiento sarmientino. Según el
autor, la instrucción primaria debe ser “[...] devuelta a quienes de derecho corresponde, a las mujeres a
quienes la naturaleza ha instituido tutores y guardas de la infancia”. Pero el enfoque de Sarmiento sobre la
educación de las mujeres es mucho más integral. No solo les reconoce una predisposición natural para la
enseñanza sino que asume la importancia crucial que las mujeres tienen en el desarrollo de la sociedad. Por
cierto, el lenguaje de la época no había incorporado aún el discurso acerca del género, ni la igualdad de
acceso a la educación y el empleo para varones y mujeres; sin embargo la perspectiva sarmientina es
pragmática: la educación de las mujeres es importante porque contribuye al desarrollo de toda la sociedad.
Para decirlo en sus propias palabras, “De la educación de las mujeres depende, sin embargo, la suerte de
los estados; la civilización se detiene a las puertas del hogar doméstico cuando ellas no están preparadas
para recibirla. Hay más todavía, las mujeres, en su carácter de madres, esposas o sirvientes destruyen la
educación que los niños reciben en las escuelas. Las costumbres y las preocupaciones se perpetúan por
ellas, y jamás podrá alterarse la manera de ser de un pueblo, sin cambiar primero las ideas y hábitos de las
mujeres.”
4. Los contenidos de la educación
Sarmiento dedica dos capítulos de Educación Popular a los contenidos y métodos de enseñanza. El interés
de estos capítulos radica fundamentalmente en la visión pedagógica implícita en el análisis que realiza. Por
un lado, se puede apreciar el nacimiento del enfoque científico de la metodología de la enseñanza. Sus
apreciaciones tienden a apoyarse en evidencias empíricas y en fundamentos de la psicología del
aprendizaje vigentes en esos momentos. Por el otro, la importancia otorgada a la enseñanza de la lectura y
la escritura revela la enorme significación que los políticos y educadores de la época otorgaban a la lengua
nacional como instrumento de homogeneización cultural. Asimismo, es interesante constatar que Sarmiento
no considera los debates acerca de aquellos contenidos de carácter más ideológico, como el tema del
laicismo, que algunos años después en el debate de la ley 1.420 se volverá un tema central. Al contrario, es
posible afirmar que, en forma transversal a lo largo de todo el texto de Educación Popular, se le otorga gran
importancia a la formación moral que también incluye la formación religiosa.
5. La educación inicial
Aun cuando el capítulo que Sarmiento dedica a la educación inicial tiene como título salas de asilo, su
lectura está lejos de describir instituciones de protección a niños abandonados. Se trata de las instituciones
de educación inicial que tienen como objetivos pedagógicos la socialización primaria y el aprestamiento para
la escolarización posterior. Para Sarmiento las salas de asilo son una alternativa que busca remediar los
problemas de la socialización primaria tanto en los niños de familias ricas como pobres. La socialización
primaria de los hijos de familias ricas está descripta por Sarmiento como un proceso generalmente a cargo
de nodrizas y en un contexto de abundancia donde el niño es el “rey”. La carencia de límites es el rasgo
básico de este proceso, que genera – según Sarmiento – personalidades egoístas e ingratas. “Pedid una
gota de gratitud a este corazón que se ha habituado a creerse el centro adonde converge toda la familia;
exigid amistad y benevolencia a esta alma helada ya por el egoísmo” se pregunta Sarmiento en este
capítulo. En el caso del otro extremo de la escala social, la socialización de los niños de hogares pobres en
contextos con carencias materiales y culturales, su análisis no es menos crudo: “Entre cualquiera en el
cuarto de cuatro paredes reducidas en que viven, comen y duermen padre, madre, hijos, perros, gatos;
donde se lava la ropa; donde se prepara la comida […]. La madre necesita ocupar su tiempo, y los niños la
perturban. Sus actos de represión son, por tanto, simples deshaogos de cólera y de venganza. Necesita del
terror de un palo […] para contener el desorden naciente. El niño presencia las luchas brutales que tienen
lugar entre sus padres: la calle es el jardín de recreo […]. De estos seminarios sale el hombre llamado
plebe, roto; ser punto menos que insensible a las necesidades físicas, negado a la acción moral, limitado en
su esfera, comprimido por la fuerza brutal, único freno que conoce [...]”
A continuación, Sarmiento describe las salas de asilo que visitó en Francia donde la música, los juegos, la
atención integral y el aprestamiento para la escolarización constituían actividades fundamentales. Más allá
de los aspectos técnico-pedagógicos que describe Sarmiento y que, obviamente, han evolucionado con el
paso del tiempo, es necesario rescatar la idea de la educación inicial como clave para el desarrollo posterior
de la personalidad y como factor básico de equidad social. Hoy, transcurrida una década del siglo XXI, esta
estrategia de acción educativa es señalada como una de las variables diferenciales en los casos de países
que obtienen los mejores resultados en la evaluación del aprendizaje tanto en calidad como en equidad
educativa.
Conclusión. Sarmiento ayer y hoy
Sarmiento es un pensador controversial. Sin lugar a dudas, mucha de su obra escrita puede ser cuestionada
desde distintos ángulos, y él mismo se ha contradicho en infinidad de ocasiones sobre los mismos temas.
Como hemos visto, sus contemporáneos lo han criticado, y décadas más tarde también padeció embates
desde la izquierda y desde la derecha.
Como dijo Ricardo Rojas en su prólogo a la edición de Educación Popular de 1915 (la segunda publicada en
territorio argentino): “Basta para el lector novel la prevención de que los libros deben utilizarse
principalmente como excitantes de la propia meditación, y no como una revelación de la propia verdad. En
cuanto al lector sabio, le rogamos que no olvide al juzgarlo, la época y circunstancias en que sus páginas
fueron escritas”.
Datos biográficos sobre Sarmiento
Nació el 15 de febrero de 1811 en San Juan de la Frontera. En 1816, ingresó en la Escuela de la Patria y
luego se incorporó al ejército con grado de teniente. Durante su juventud, fue maestro y fundador de
escuelas. Junto a otras personas, fundó en 1838 la Sociedad Literaria e inició su campaña en favor de la
educación pública con la edición de Prospecto de un establecimiento de educación para señoritas en 1839.
Ese mismo año fue nombrado director de la Imprenta de la provincia de San Juan y fundó el diario El Zonda,
que circuló muy brevemente. En 1840 es encarcelado pero logra huir a Chile junto a su familia. Desde allí,
publicó en los diarios El Mercurio, El Nacional y El Progreso, este último fundado por él. Por pedido del
gobierno chileno, funda y dirige en 1842 la primera Escuela de Preceptores, y en 1845 es enviado en misión
oficial a Europa y Estados Unidos a estudiar los métodos de educación. Desde entonces y hasta 1848,
publicó diversas notas sobre su viaje. Sus obras más famosas datan de esa época: Civilización y Barbarie.
Vida de Juan Facundo Quiroga (1845), Educación Popular (1849) y Recuerdos de Provincia (1850).
Instaurado el orden republicano en Argentina, fue electo diputado de la Legislatura del Estado de Buenos
Aires en 1854. Entre 1856 y 1860 es Jefe del Departamento de Escuelas, para más tarde convertirse en
Gobernador de San Juan (1862 – 1864). Tras su renuncia, es enviado en misión diplomática al exterior,
publicando en 1866 Las escuelas: base de la prosperidad y de la república en los Estados Unidos. En 1868
fue electo Presidente de la Nación, cargo que desempeñó hasta 1874. Desde allí, impulsó numerosas
iniciativas educativas, triplicando la cantidad de chicos en las escuelas. En 1875 fue electo senador por San
Juan y nombrado Director de Escuelas de la provincia de Buenos Aires. En 1879 el presidente Avellaneda lo
nombró Ministro del Interior y en 1881 el presidente Roca, Superintendente General de Escuelas. Continuó
escribiendo hasta que su salud le impuso limitaciones. Se fue a Asunción en busca de un clima más
benigno, pero fallece allí el 11 de septiembre de 1888 1.
Bibliografía consultada
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1946. El pensamiento vivo de Andrés Bello, 2a. ed., Buenos Aires, Losada.
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2002. De la democracia en América, t. I, Madrid, Alianza Editorial.
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1999. Sarmiento, Bello, Mariátegui y otros, Buenos Aires, Academia Nacional de Educación.
Zea, Leopoldo
1949. Dos etapas del pensamiento en Hispanoamérica, Buenos Aires, El Colegio de México.
1
Véase OTTOLENGHI, Julia, Vida y obra de Sarmiento. Síntesis cronológica, Buenos Aires, Kapelusz,
1950; y BOTANA, Natalio, Domingo F. Sarmiento, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1996.
