DESARROLLO COGNITIVO Y

LINGÜÍSTICO
Alejandra Pueyo Díaz

Facultad de Psicología, UAM

Grupo 270

Información general

- Profesora: Laura
- Correo: [email protected]
- Examen: 6 puntos, se necesitan 3 para aprobar
- Prácticas de clase: 1.5 puntos
- Trabajo grupal: 2.5 puntos

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 Tema 1: Aproximación al desarrollo
cognitivo

Preguntas iniciales

¿ES LO MISMO DESARROLLO Y CRECIMIENTO?

No: el crecimiento es in proceso de cambios físicos de tipo cuantitativo (talla y tamaño),

mientras que el desarrollo es un proceso de cambios de tipo cualitativo que afectan a la
manera de sentir, de pensar o de comportarse. Supone la aparición de nuevas
características

¿PARA QUÉ SIRVE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO?

La psicología del desarrollo sirve para describir con detalle y claridad los cambios que
se producen en todas las dimensiones de un individuo y para predecir o establecer
pautas con la intención de ejercer influencia y mejorar las vidas de las personas →
visión optimizadora: facilitar la intervención evolutiva mediante la prevención, el
tratamiento o el ajuste.

Nos interesan las transiciones, el cómo se pasa de no tener unas capacidades a tenerlas,
ver esas trayectorias de desarrollo, la media de qué es lo común entre los niños, y la
influencia conjunta de distintas variables

¿CUÁNDO COMIENZA Y TERMINA EL DESARROLLO?

El desarrollo es un continuo a lo largo del ciclo vital:

- No hay supremacía de ningún periodo

- Los cambios no siempre se inician en el nacimiento y concluyen con la muerte
- Cada patrón tiene un inicio y fin diferentes
- Los cambios se caracterizan por su continuidad (no se detienen) y su
discontinuidad (se pueden configurar etapas cuantitativamente nsq

¿EL DESARROLLO SIEMPRE IMPLICA GANANCIAS?

El desarrollo está vinculado a ganancias y pérdidas; cualquier proceso en el desarrollo

asume a la vez una nueva capacidad de adaptación junto con la perdida p declive de
una capacidad existente. Es multidireccional.

¿EL DESARROLLO ES IGUAL PARA TODOS?

El desarrollo es plástico pues existe una gran variedad interpersonal en las formas de
comportamiento y desarrollo. Tenemos la posibilidad de desarrollarnos más en un área
que en otra, y eso no es innato; también depende de nuestro entorno y estilo de vida.

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Por lo que con condiciones de vida distintas se dan desarrollos distintos en las personas.
Y el potencial de cambio es limitado creo.

¿QUÉ ELEMENTOS DETERMINAN EL DESARROLLO HUMANO?

Herencia genética + entorno ambiental + maduración

Está todo interrelacionado, no es que cada uno explique una parte del desarrollo. La
herencia son los rasgos o características innatos heredados de los progenitores. El
entorno ambiental son las influencias de la cultura y la experiencia, contextos de
desarrollo. La maduración son cambios en las estructuras internas, sistemas, aparatos
y órganos, sigue una secuencia natural de cambios. Si un niño no es capaz de sentarse,
no está maduro para poder empezar alimentación sólida. Hay cosas en el desarrollo que
van a depender de esto, sobre todo en los primeros meses de desarrollo físico.

➔ Maduración
De un nivel de gran inmadurez en el nacimiento, tras un proceso de
desarrollo lento y gradual, los diferentes sistemas alcanzan un estado de
madurez. Por ejemplo, los bebés empiezan a andar en torno a los 12-15 meses
porque hasta entonces su maduración no permite la marcha autónoma.
Nacemos muy inmaduros en comparación con otros animales porque lo
que tenemos que desarrollar para llegar a la madurez es mucho más complejo.
Si naciésemos total o casi por completo maduros, el periodo de gestación sería
eterno y el parto horrible.
La trayectoria es más fija y predecible cuanto más cerca del principio de
la trayectoria vital.
Una vez que lo fundamental de la maduración biológica ha ocurrido, la
maduración impone muy poco al desarrollo psicológico, por lo que debemos
tener en cuenta otros factores:
▪ Familia: nuclear y extendida (red de apoyo multigeneracional)
▪ Posición socioeconómica y vecindario: ingresos, educación y
ocupación. Pobreza como factor de riesgo (ojo, que la riqueza no
protege necesariamente a los niños), aunque también factores
positivos (relaciones más cercanas, resiliencia)
▪ Cultura: forma de vida, costumbres, tradiciones, ideas, valores,
idioma, etc. Transmitida de padres a hijos.
▪ Contexto histórico: tiempo y lugar en el que se vive.

El desarrollo de las personas se produce en una encrucijada de influencias.

¿EL DESARROLLO ES UNITARIO?

No es un constructo único, consiste en varias partes relacionadas entre sí, que se

influyen mutuamente; son ámbitos interdependientes:

- Desarrollo físico: proceso de crecimiento del cuerpo y el cerebro que incluye las
pautas de cambio de las capacidades sensoriales, habilidades motrices y salud.
- Desarrollo cognoscitivo: pauta de cambio de los procesos mentales, como
aprendizaje, atención, memoria, lenguaje, pensamiento, razonamiento y
creatividad.
- Desarrollo psicosocial: pauta de cambio de emociones, personalidad y
relaciones sociales.

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Por tanto, el desarrollo es multidimensional; cada dimensión tiene su propio desarrollo,
pero se influyen mutuamente. También es multidisciplinar, porque no todo lo que
ocurre en el desarrollo se estudia desde la psicología.

Relación ambiente-genotipo

La genética parece que marca la predisposición, pero es el ambiente el que determina lo

que al final sucede, el fenotipo final. La esfera de reacción es la variabilidad potencial
de expresar un rasgo hereditario en función de las condiciones ambientales.

¿la inteligencia viene determinada por genética o por ambiente? Por ambos, pero no se
puede saber, hoy en día, hasta qué punto influye cada uno de los factores.

¿Cómo influye el entorno en la genética? → epigenética: modificación de la expresión

de los genes, del fenotipo. Las condiciones ambientales pueden inhibir o potenciar la
generación de proteínas que están programadas por los genes. Algunas

de estas variaciones podrían llegar a transmitirse a la siguiente generación. Las

condiciones ambientales inhiben o potencial que se materialice lo que está escrito en
nuestros genomas. A veces, esas modificaciones pueden quedar escritas y resultan
heredables.

¿Influye la genética en el ambiente? Se muestra de tres formas:

- Relación pasiva: la carga genética de los progenitores (que hereda el niño) se

acompaña de ambientes estimulantes que incitan al niño a desarrollar
determinadas actividades. Ejemplo: padre con actitudes musicales que ofrece
un ambiente musical, el niño recibe de genética y ambiente
- Relación reactiva: la carga genética del niño provoca la respuesta del ambiente
para cubrir sus necesidades. Ejemplo: padres que no tienen inclinaciones
musicales deben hacer un esfuerzo por brindar esas experiencias a su hijo, los
padres, el ambiente, reaccionan a la composición genética del niño.
- Relación activa: la carga genética del niño responde al ambiente. Las elecciones
que hace el niño se ajustan, entre la oferta del ambiente, a aquellas que más se
relacionen con sus intereses. Ejemplo: niños más sociables escogerán
actividades grupales. Selección del nicho: tendencia a escoger ambientes de
acorde con nuestro genotipo.

La perspectiva del ciclo vital

¿Qué factores influyen en el desarrollo? El desarrollo es multicausal:

- Influencias normativas relacionadas con la edad: determinantes biológicos

- Influencias normativas relacionadas con la historia:
- Influencias no normativas:

No todos estos factores nos influyen igual a todos, ni en todos los periodos del ciclo vital.
Los factores históricos afectan más en el punto medio del ciclo vital. Los factores de

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edad influyen más al principio del desarrollo y luego van perdiendo importancia. Y las
no normativas, nuestras experiencias únicas de vida, cada vez nos afectan más ya que
las vas acumulando.

¿Qué momentos influyen en el desarrollo humano?

- Causas prenatales: durante el embarazo. Influyen, por ejemplo, nutrición,

drogas, medicamentos teratógenos, enfermedades de la madre, radiaciones,
edad, RH, emociones, etc.
- Causas perinatales: en el momento del nacimiento. Influyen, por ejemplo, el
nacimiento prematuro, la anorexia, fórceps, etc.
- Causas posnatales: tras el parto. Influyen, por ejemplo, la falta de estimulación,
traumatismos, enfermedades, etc.

Periodos del ciclo vital. Hay que tener en cuenta que es un constructo social, es una
secuencia, se parcela la realidad para poder entenderla.

- Desarrollo prenatal: concepción a nacimiento, configuran sistemas y órganos

- Infancia: del nacimiento a los 2-3 años, movimiento autónomo y lenguaje
- Niñez temprana: de los 2-3 a los 5-6 años, autonomía y socialización
- Niñez intermedia: de los 6 a los 12 años, pensamiento lógico
- Adolescencia: de los 12 a los 18 aproximadamente, pubertad e identidad
- Juventud: de los 18 a los 40 aproximadamente, toma de decisiones
- Edad madura: de los 40 a los 65 aproximadamente, consolidación y repasar
- Vejez: a partir de los 65 años aproximadamente, jubilación

Resumiendo, la perspectiva del ciclo vital de Baltes:

- El desarrollo dura toda la vida

- El desarrollo es multidimensional
- El desarrollo es multidireccional
- La influencia relativa de la biología y la cultura cambia durante el ciclo vital
y se equilibran entre sí
- El desarrollo implica modificar la distribución de recursos para orientarlos
al crecimiento, al mantenimiento o a enfrentar las pérdidas cuando la
recuperación no es posible
- El desarrollo muestra la plasticidad
- El contexto histórico y cultural influye en el desarrollo

Teorías del desarrollo

Las teorías son un conjunto coherente de conceptos relacionados lógicamente para

organizar, explicar y nsq.

¿Las personas somos responsables de nuestro desarrollo? ¿somos activos o pasivos?

- Modelo mecanicista: somos pasivos

- Modelo organicista: somos activos

¿El desarrollo es continuo o discontinuo?

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 - El cambio continuo es cuantitativo. Se van refinando los procesos y las
habilidades, pero son los mismos procesos y habilidades (ir sumando piezas de
la misma colección).
- El cambio discontinuo es cualitativo. Aparecen nuevos fenómenos que no se
pueden anticipar con facilidad a partir del funcionamiento anterior. Etapas:
como los escalones de la escalera, no pueden saltarse y siempre van en el mismo
orden., aunque el ritmo varíe.

¿El desarrollo depende de fuerzas internas o se fundamenta en influencias externas?

- Aprendizaje: el desarrollo depende de las experiencias que el ambiente

- Maduración: el desarrollo depende

Aprendizaje vs Continuo vs Mecanicista vs

maduración discontinuo organicista
Psicoanalítica Maduración Discontinuo Organicista
Aprendizaje Aprendizaje Continuo Mecanicista
Cognitiva Aprendizaje Continuo Organicista
(procesamiento de
información)
Cognitiva (Piaget) Maduración y Discontinuo Organicista
experiencia
Cognitiva Aprendizaje Continuo Organicista
(Vigotsky)
Contextual Maduración y Continuo Organicista
aprendizaje
Etológica Maduración Continuo organicista

Teorías del desarrollo:

- Psicoanalítica: se concentra en las emociones y los impulsos inconscientes

- Aprendizaje: estudia el comportamiento observable
- Cognoscitiva: analiza los procesos de pensamiento
- Contextual: énfasis en el impacto del contexto histórico, cultural y social
- Etológica: fundamentos evolutivos y biológicos del comportamiento

¿Qué es la cognición?

Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepción de estímulos y la

respuesta a éstos. Dificultad para ser definida debido a su complejidad. Según Flavell,
Miller y Miller (2002), no hay una colección de componentes cognitivos aislados, sino
un sistema complejamente organizado de componentes cognitivos que interactúan. El
desarrollo cognitivo es resultado de la transacción dinámica y recíproca entre factores
internos y externos.

Una pregunta importante es ¿generalidad o especificidad? → ¿los progresos se

generalizan o son locales? ¿La mente es un todo homogéneo? ¿o es una constelación de
procesadores?

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TEORÍAS BASADAS EN DOMINIOS GENERALES

Se producen cambios globales -cualitativos o cuantitativos- que se manifiestan más o

menos de forma simultánea en distintos dominios. Por ejemplo:

- Capacidad simbólica (Piaget). Relacionarnos con el mundo a través de los

símbolos, capacidad que conseguimos en todas las áreas no en solo unas
- Procesamiento información (Case, Pascual-Leone): aumento en velocidad de
procesamiento y en capacidad de memoria, adquisición estrategias. Aumenta de
manera general con la edad. Y al envejecer también se merman en general.

La inteligencia es un conjunto de sistemas abstractos que pueden utilizarse con

independencia del contenido al que se aplican.

TEORÍAS BASADAS EN LA ESPECIFICIDAD DE DOMINIOS

Los cambios se producen en momentos distintos en relación con áreas, campos o

dominios determinados. Distintos modelos o subteorías:

1. Se pone en marcha la actuación de un módulo ante determinados estímulos y

de manera automática, funciona siempre así
2. Aumenta la experiencia en un campo determinado (modelo de expertos-novatos)
3. Cambia la teoría sobre un dominio determinado (cambio conceptual):
reorganización del sistema de conocimientos que relaciona diversos fenómenos
dentro de un campo. (Carey). Nos enfrentamos a contenido contradictorio a
nuestro propio conocimiento, o sobre algo que no sabíamos, y eso nos hace
reflexionar.

➔ Teoría modular
Características de los módulos: la mente está compuesta de módulos de
datos genéticamente especificados, de funcionamiento independiente y
dedicados a propósitos específicos.
Especificados genéticamente (innatos). Resultado de la evolución para
una mayor eficiencia. Proporciona una estructura de pensamiento prefijada, no
caótica. Específicos de dominio. Carentes de desarrollo. La información está
“encapsulada”, no se ve afectada por otros módulos, hay un sistema central que
organiza todo el conjunto de módulos.
Teoría modular de Fodor: ilusión de Müller-Lyer
→ el conocimiento explícito del sujeto sobre la igualdad
de longitud de las líneas no se encuentra a disposición
del sistema perceptivo para computar las longitudes
relativas. El módulo de procesamiento perceptivo es
independiente y no tiene acceso a la información de otras
partes de la mente.

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 Metodología

Tipo Principales características Ventajas Desventajas

Estudio de caso Estudio exhaustivo de un solo Flexibilidad. Imagen detallada Podría no generalizarse. No es
individuo de conducta y desarrollo. posible comprobar directamente
Permite generar hipótesis. conclusiones. No determina
causalidad.
Estudio Estudio exhaustivo de una Superar prejuicios culturales. Sujeto a tendencias del
etnográfico cultura o subcultura Comprobar universalidad de observador.
fenómenos
Estudio Intento por encontrar una Predicción de una V a partir No puede determinar la
correlacional relación entre variables de otra. Hipótesis sobre causalidad.
relaciones causales.
Experimento Procedimiento controlado Relaciones causales. Muy Los hallazgos no se generalizan a
donde el experimentador controlable. Replicable. situaciones externas.
controla la VI para determinar
su efecto en la VD. Laboratorio
o campo.
Transversal Se toman datos de personas de Revela semejanzas y No puede establecer los efectos
diferentes edades al mismo diferencias entre grupos de de la edad. Enmascara las
tiempo edad. Rápido, económico. Sin diferencias individuales. Puede
problemas de desgaste ni de confundirse con efectos de
pruebas repetidas. cohorte.
Longitudinal Se toman datos de la misma Revela cambio o continuidad Lento y caro. Problemas de
persona al paso del tiempo con la edad. No confunde la desgaste, tendencias de las
edad con los efectos de la muestras, efectos de pruebas
cohorte. repetidas. Puede que los
resultados solo sean válidos para
la cohorte estudiada.
Secuencial Se toman datos de muestras Requiere mucho tiempo, Requiere mucho tiempo, esfuerzo
sucesivas longitudinales o esfuerzo y análisis de datos y análisis de datos muy
transversales muy complejos. complejos.
Informe personal Se pregunta a los participantes Información de primera mano Sujetos no recuerdan con
sobre aspectos de su vida. sobre su vida. Las técnicas fidelidad o distorsionan
Cuestionario estructurado o visuales (dibujos, mapas, respuestas por presión social.
flexible. Informe verbal o visual. gráficos) hacen innecesarias Cómo se pregunta o quién
las habilidades verbales. pregunta influye en la respuesta.
Observación Las personas son observadas Ofrece una buena descripción Falta de control, tendencias del
naturalista en su contexto normal de comportamiento. No observador.
somete a las personas a
contextos artificiales que
distorsionan su conducta.
Observación en Los participantes son Ofrece buenas descripciones. Tendencias del observador, la
laboratorio observados en el laboratorio, Más control que la situación controlada puede ser
sin tratar de manipular la observación naturalista, artificial.
conducta todos son observados bajo las
mismas condiciones
controladas.
Medidas de Se prueban las capacidades, Brinda información que se No mide actitudes ni otros
comportamiento destrezas, conocimientos, puede medir de forma fenómenos no conductuales.
y desempeño competencias o respuestas objetiva. Factores extraños pueden afectar
físicas los resultados.

CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIO DE CAMBIOS EN ETAPAS TEMPRANAS

- Imposibilidad de realizar entrevistas o de que las/os participantes informen

verbalmente de sus procesos psicológicos.
- Acceso a través de las familias/ ética de la investigación.
- Momento del día. Rutinas infantiles.
- Tiempo y capacidad de atención limitadas. Nos tenemos que acomodar al bebé.
- Motivación.

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 - El tiempo pasa muy deprisa, no van a ser siempre bebés, tenemos que ajustar
bien nuestra toma de datos.

¿Cuál es el mejor momento para estudiar las capacidades cognitivas más tempranas?

- Sueño regular/pasivo. El niño descansa tranquilo, respiración regular, no hay

movimientos del cuerpo. Cara relajada, sin gestos, ojos cerrados y sin
movimiento bajo los párpados. No podemos tomar datos.
- Sueño regular/REM/activo. Sueño agitado, respiración irregular, posibilidad
de movimientos del cuerpo Cara con muecas o gestos y movimientos de los ojos
horizontal y verticalmente.
- Inactividad alerta. Momento idóneo para tomar datos. Descanso relajado y
quieto Ojos abiertos (exploración del ambiente).
- Actividad despierto. También buen momento para tomar datos, pero es más
complicado establecer parámetros. Respiración irregular / Movimientos con todo
el cuerpo Callado o produce ruidos, pero no llora / Ojos abiertos (explora el
ambiente).
- Llanto. El bebé llora con más o menos intensidad con la cara contraída y roja
Miembros del cuerpo rígidos y en continuo movimiento No atiende a los
estímulos exteriores, imposible recoger datos.

Puesto que los bebés no pueden informar directamente sobre sus procesos no
observables es necesario inferir a partir de su comportamiento observable o de técnicas
fisiológicas. Posibilidades:

- Observación en primera infancia. Tenemos que acotar el qué, cuándo, dónde

y cómo observar.
- Tareas experimentales → laboratorios infantiles. Manipulación de variables
cuya influencia nos interesa analizar. Existe un mayor control y precisión.
Medidas fisiológicas y conductuales. Pero a lo mejor hay cosas que en su casa
haría y en el laboratorio no.

ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO OBSERVABLE

Ejemplo: experimento de abismo visual. Los gateadores no cruzan al otro lado, ni

aquellos de 6 meses. Los menores de 6 meses muestran ansiedad. Percepción de la
profundidad.

Comportamientos utilizados habitualmente para el estudio de las capacidades

tempranas: succión, mirada, giro de la cabeza, etc. Son aspectos que ya hacen de
manera habitual.

Métodos utilizados más frecuentemente:

➔ Preferencia visual
¿Cómo podemos estar seguros de que se prefiere (visualmente) un
estímulo frente a otro y, por lo tanto, se discriminan? Son inferencias que
hacemos, pero lo medimos según el tiempo que pase observando cada estímulo.
Precauciones metodológicas: establecimiento de línea base (sight bias
control), registro del tiempo de fijación de la mirada (en proporción al tiempo
total, con respecto a la línea base o con respecto al azar), registro del máximo de
fijación, registro mediante un eye-tracker.

➔ Preferencia auditiva
¿Cómo podemos estar seguros de que se prefiere auditivamente un
estímulo frente a otro y, por lo tanto, se discriminan? Se dan las mismas medidas

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 y precauciones que con la preferencia visual. En el vídeo se ve que los niños
giran y buscan el estímulo auditivo que les llama la atención.

➔ Preferencia intermodal
Modalidades sensoriales visión + audición. Base: tendencia a mirar más
a los estímulos visuales que encajan/concuerdan con lo que se oye.

➔ Habituación
Ensayo de habituación: presentación de un estímulo repetidamente
hasta que el bebé deja de prestar atención. Luego, ensayo de post habituación:
el estímulo familiar se presenta junto a uno nuevo. ¿Miran los bebés más al
estímulo nuevo en el ensayo de post-habituación? Si el bebé renueva la atención
→ discrimina entre ambos estímulos (propiedades). Vídeo de conejo bailarín.
Los estímulos típicos utilizados en experimentos de habituación-
posthabituación para el estudio de la percepción de la forma son:

Método de violación de expectativas: es una variante del método de

habituación/deshabituación. El nombre indica que lo que se pretende medir es
si hay una expectativa (representación) y si esta expectativa se rompe. Es muy
frecuente que se hable de “sorpresa” cuando se renueva la atención frente al
estímulo nuevo.

Uso de la succión diferencial en diseños de habituación/deshabituación:

¿qué indica el aumento en la tasa de succión? ¿Y la disminución? En los ensayos
de habituación, cuando los bebés renuevan la atención disminuyen o incluso
paralizan la succión. Uso frecuente con estímulos auditivos para analizar la
discriminación de patrones fonéticos (entre lenguas, entre hablantes…).

➔ Trayectoria de exploración visual

Trayectoria de exploración visual. Fijación de la mirada. Presentación de
un E y registro de la trayectoria que recorren los ojos. El registro del movimiento
del ojo ayuda a determinar qué información utiliza el bebé cuando discrimina E,
y qué aspectos del E atraen y mantienen su atención.

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 Ejemplo: experimentos de
percepción de caras. Movimientos
oculares de exploración de una cara
(Salapatek, 1975). Los bebés de un mes
se concentran en los bordes de la figura,
mientras que los bebés de 2 meses se
concentran en el interior de la figura,
aunque la exploración no es todavía
sistemática.

➔ Condicionamiento
Diferentes diseños. Recordar cuestiones éticas del experimento de
Watson con el pequeño Albert.
La metodología es técnicas y medidas fisiológicas. Mapas funcionales de
actividad cerebral en: metabolismo, flujo sanguíneo, actividad cerebral, etc.

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 Tema 2: Desarrollo perceptivo
Lectura obligatoria

Desarrollo perceptivo

La percepción es la detección, localización e identificación de estímulos. Es tanto el

proceso como el producto de la detección de estímulos. Se trata del nivel más básico de
la actividad cognitiva, sin él no puede haber pensamiento ni memoria, por ejemplo.

La percepción no puede aislarse de la actividad cognitiva del sujeto. Al percibir,

dirigimos la atención hacia determinadas características ambientales, seleccionamos
cierta cantidad del flujo de información de los objetos y estímulos recibidos; esta
información activa o modifica los esquemas en que se encuadra la percepción, que a su
vez da sentido a lo percibido

En las últimas décadas se han aportado muchas pruebas de que el mundo perceptivo
del bebé está bastante más organizado de lo que se suponía. La idea es ver cómo se
puede evaluar esa percepción. Puesto que los bebés no pueden informar directamente
sobre sus procesos no observables, es necesario inferir el desarrollo cognitivo a partir
de medidas psicofisiológicas y conductuales.

Métodos de estudio

MEDIDAS PSICOFISIOLÓGICAS

Permiten llegar a valores muy exactos y encontrar el nivel de discriminación del bebé
respecto a un estímulo cuando no existe respuesta conductual. Se refieren a aspectos
diversos del funcionamiento y estructura del SNC y del SNA.

Estas técnicas han permitido identificar células individuales, ya presentes en el feto,

que codifican rasgos físicos específicos del entorno (por ejemplo, la longitud de onda de
la luz). También sabemos que los bebés nacen preparados para recibir información
sensorial y que el sistema visual es el que más tarda en alcanzar su pleno desarrollo.
Los datos anatómicos por sí solos no son suficientes para saber si existe función
perceptiva.

Otro tipo de estudios son los que se ocupan del desarrollo y especialización de neuronas
individuales en los sistemas sensoriales. Distintas técnicas han permitido identificar
células individuales que codifican rasgos físicos específicos del entorno.

Por último, mediante electroencefalogramas (EEG) se pueden medir los cambios de

potencial eléctrico que se producen en el cerebro en respuesta a un estímulo. Estudios
con fetos muestran que estímulos auditivos de cierta intensidad provocan este tipo de
respuesta eléctrica, lo que revela que hay algún tipo de procesamiento sensorial. No

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obstante, solo se infiere que el neonato está preparado para percibir, pero no cómo lo
hace.

En cuanto a las respuestas que dependen del SN autónomo, se toman medidas como la
tasa cardiaca o reflejos. Por ejemplo, se sabe desde hace mucho tiempo que los
organismos tienden a orientarse hacia estímulos que destacan en su ambiente; los
bebés comienzan con atención cautiva (atiende brevemente a estímulos salientes) para
después desarrollar atención sostenida. Los psicólogos suelen interpretar esto como
interés del bebé por ese acontecimiento. Cuando el bebé se involucra en un proceso de
atención sostenida (2-20 segundos), se observa una ralentización de la respiración y
una desaceleración máxima del pulso, mientras que con el miedo la respuesta
autonómica es el aumento del ritmo respiratorio y cardiaco.

MEDIDAS CONDUCTUALES

Son menos precisas, aunque ofrecen datos psicológicamente más significativos.

Basándose en su repertorio de respuestas, se han diseñado diferentes procedimientos
para el estudio de las capacidades tempranas (succión, mirada, trayectoria visual, etc.)

➔ Técnica de preferencias
Se les presenta a bebés un par de láminas y se observa si muestran
alguna preferencia visual por alguna de ellas. Algunos bebés miraban más
tiempo a una que a otra.
La diferencia en el tiempo de mirada se toma como preferencia visual,
pues si el bebé no pudiera distinguir entre un objeto y otro no habría lugar para
la preferencia. Sin embargo, puede darse que ambos le interesen por igual o le
aburran por igual.

➔ Habituación (Violación expectativas)

Si se presenta a un bebé un estímulo durante un periodo prolongado,
normalmente su atención a él disminuye; ha codificado de alguna manera ese
estímulo, lo ha aprendido o ha formado un esquema de él, por lo que deja de ser
algo novedoso.
Se dice que hay deshabituación cuando, ante un nuevo estímulo, el bebé
recupera la atención. El bebé reconoce que está ante un nuevo estímulo, distinto
del anterior.
Puede haber muchas variaciones en la aplicación de esta técnica, pero
suele diseñarse para que se adapte a las características del bebé. Los ensayos
deben comenzar cuando el bebé empieza a orientarse al estímulo y acabar
cuando deja de hacerlo.
Esta técnica tiene la ventaja de que puede aplicarse a un mayor número
de modalidades sensoriales que la técnica de preferencias, pero el inconveniente
de que evalúa y cuantifica de formas muy distintas, por lo que pueden estar
implicados procesos diferentes.

➔ Técnicas de condicionamiento operante

Respuestas espontáneas como la rotación de la cabeza o la succión se
pueden llegar a condicionar en bebés de pocas semanas y, a partir de ello,
estudiar aspectos de su discriminación o sus preferencias perceptivas. Se puede
presentar un estímulo atractivo cada vez que el bebé aumenta o disminuye
significativamente su tasa de succión, de manera que mantienen su conducta si
produce algo que les interesa (refuerzo) para luego terminar aburriéndose o
habituándose.

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 ➔ Trayectoria de exploración visual
En general, los bebés pueden hacer el seguimiento visual con sus ojos a
la edad de 2 a 3 meses. El rastreo visual es una función de la percepción
visual dirigida por la atención que nos permite detectar y reconocer estímulos
visuales. Cuando queremos encontrar algo en nuestro entorno, se lleva a cabo
por una cadena de procesos interrelacionados: atención focalizada y selectiva.
Para detectar un estímulo objetivo, necesitamos atenderlo.

Desarrollo de la visión

Durante siglos se creía que los bebés nacían prácticamente ciegos y tardaban meses en
poder reconocer objetos, pero lo cierto es que los recién nacidos detectan ciertos
patrones visuales y en pocos días se orientan más a unos estímulos que a otros.
Anatomía y fisiología de sistemas neurales implicados en la visión humana (retina,
núcleo geniculado lateral, córtex visual...):

- Ninguno totalmente desarrollado al nacer

- Desarrollo rápido en los primeros meses
- Cambios en visión relacionados con cambios biológico-madurativos de sistemas
neurales, especialmente en el córtex visual

Funcionamiento mecanismos oculomotores

- Naturaleza movimientos de seguimiento (cambio: 8-10 semanas) y sacádicos

(cambio: 3- 4 m.)
- Fusión binocular: visión doble
- Acomodación del cristalino: dificultad para ajustar cristalino para enfocar en la
retina objetos situados a distintas distancias

PROCESOS VISUALES BÁSICOS

➔ Acomodación visual
Enfocar objetos a distintas distancias. Frente a estímulo de laboratorio
bajo contraste, los bebés muestran una escasa acomodación visual hasta los 3-
4 meses. Pero con estímulos naturales de alto contraste son capaces de
acomodarse al mes de vida. Antes de un mes, la acomodación es muy baja, pero,
a partir del segundo mes, mejora sensiblemente y alcanza un nivel próximo al
adulto a los cuatro meses.
Hasta el décimo día, los bebés enfocan mejor un estímulo situado a 75cm
o menos, pero a partir de esa edad su acomodación visual a objetos más alejados
(hasta 150cm) mejora sensiblemente.

➔ Agudeza visual
Medida del detalle con el que se perciben los rasgos de un objeto o
estímulo visual. A las dos semanas, la agudeza es 1/30 de la del adulto, y a los
seis meses es de 1/10.
Las medidas de actividad eléctrica cerebral indican que a partir de las
seis semanas la mejora de la agudeza visual es mucho más rápida de lo que
señalan las técnicas anteriores, y que a los 6 meses de vida se ha alcanzado la
agudeza del adulto. Con 40 años comienza a disminuir.

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 ➔ Sensibilidad al contraste
Capacidad de discriminar diferencias en intensidad de luz (claro-oscuro).
Los bebés son sensibles a un rango menor de frecuencias espaciales y también
a un rango menor de contrastes que los adultos, y hay un rápido incremento en
los primeros 6 meses. La mayoría de los objetos del entorno natural tienen un
alto contraste con sus “fondos”, de manera que pueden percibirlos como tales.
Que los bebés sean más sensibles a frecuencias espaciales bajas significa que
percibirán mejor los objetos cercanos que los lejanos.

➔ Discriminación del color

En el nacimiento, distinguen rojo/blanco. A los dos meses, reconocen la
mayoría de las distinciones. A los cuatro meses, tienen la visión en color como
los adultos.

PERCEPCIÓN DE LA PROFUNDIDAD

➔ Indicios binoculares
Al mirar un objeto, nuestros ojos convergen en él y cada uno recibe
información ligeramente diferente debido al ángulo, dando lugar a una sensación
de profundidad.
La fusión de las dos imágenes retinianas requiere que la convergencia de
los dos ojos sea muy precisa, algo que todavía está fuera del alcance del neonato.
A partir de los 5-6 meses, la convergencia es bastante precisa.

➔ Indicios monoculares
Monoculares quiere decir que los capta un solo ojo, como el gradiente de
textura (la textura de los objetos parece más fina cuanto más lejos están), la
interposición (los objetos lejanos se ocultan, en parte, tras los objetos más
cercanos que están en la misma línea de visión), la perspectiva lineal (el tamaño
decrece con el aumento de la distancia) y los tamaños relativos y familiares
(nuestro conocimiento del tamaño de objetos familiares nos ayuda a interpretar
la distancia). A los 7 meses ya se han desarrollado la mayoría.

➔ Indicios cinéticos
Los objetos cercanos cambian mucho al moverse el observador, mientras
que los lejanos cambian poco de dirección. Esto es el paralaje del movimiento.
En movimiento, percibimos los objetos próximos como si pasaran más rápido
que los alejados (gradiente de velocidad o flujo visual). Además, los objetos
cercanos pasan necesariamente por delante de los objetos lejanos (principio de
aglomeración y borrado de contorno). Ejemplo de experimentos con la
percepción del “abismo visual” y del choque de objetos contra nuestra cara.

PERCEPCIÓN DE LA FORMA

➔ Las preferencias visuales

Desde el segundo mes de vida, los bebés miran más estímulos de cierta
complejidad que otros más simples. La preferencia por lo complejo está
relacionada con la edad.
Otra posible interpretación: al aumentar la complejidad, aumentan o
cambian también otros atributos. Las preferencias visuales de los bebés podrían
estar regidas simplemente por una tendencia a mirar formas o patrones visuales
altamente visibles.

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 Estas preferencias serían adaptativas, facilitaría el desarrollo postnatal
del córtex visual. Y la sensibilidad de los neonatos por frecuencias espaciales
bajas ayudaría a la coordinación visomotora.

➔ La inspección visual de objetos

La técnica de reflexión córnea permite observar al detalle las inspecciones
visuales que hace el ojo. La inspección de figuras suele ser muy escasa en recién
nacidos y aumenta sensiblemente con la edad.
Los bebés solo atienden a los elementos
externos de los estímulos complejos, lo que se conoce
como “efecto del contorno”.
Los bebés son capaces de procesar información
compleja siempre que su sistema visual sea capaz de
detectarla (y esto ocurre cuando es “altamente
saliente”). En un principio, hacen un reconocimiento
primitivo de objetos. Es avanzado a los 3-4 meses.

➔ La percepción del rostro

En los primeros 2-4 meses, los bebés miran con la misma atención una
careta que una lámina con rasgos faciales desordenados. A partir de esa edad,
se orientan más a una careta “ordenada” y, hacia los 9-10 meses, se invierte esta
preferencia. Es muy probable que el bebé no tenga un esquema facial antes de
los 3 meses.
Los bebés no parecen discriminar los rasgos de la cara de su madre hasta
los 4 meses. Es muy posible que antes de reconocer a la madre por sus rasgos
faciales internos la reconozcan por el contorno de su cara.
Aunque el rostro particular de la madre tarde en conocerse y distinguirse
de otros, en condiciones naturales hay tantos otros estímulos asociados a la cara
humana que hacen posible mantener la atención del bebé desde recién nacido.

CONSTANCIAS PERCEPTIVAS

No percibimos el mundo como un flujo desordenado de impresiones sensoriales, pese a

que nos estemos moviendo todo el rato. ¿Reconocen los bebés que los objetos mantienen
su forma, tamaño y color?

➔ Constancia de la forma
Desde el mes y medio de vida, los bebés responden más a la nueva figura
que a una nueva orientación de la misma figura. Los recién nacidos se
deshabituaron ante una nueva forma más que ante una nueva orientación.
Cuando las figuras son muy complejas, los bebés pueden no lograr discriminar
sus formas hasta los 6-9 meses.

➔ Constancia del tamaño

Los bebés responden significativamente más al cubo del mismo tamaño,
mostrando que tenían esa constancia perceptiva. No se hallaron pruebas de
constancia del tamaño hasta los 4 meses de edad.

16
PERCEPCIÓN DE LOS OBJETOS

¿Se dan cuenta los bebés de que, aunque el objeto esté en contacto con distintas
superficies, sigue siendo un objeto único? Desde los 3 meses reconocen que un objeto
sólido es independiente de la superficie de fondo. Los bebés perciben que dos objetos
son unidades distintas siempre que estén separados o que se encuentren en distintos
planos de visión (uno más alejado que otro).

El principio de cohesión guía la percepción del bebé: las superficies en el mismo plano
de visión pertenecen al mismo objeto solo si están conectadas. Los bebés de 4 meses
perciben un objeto como unitario aunque una parte de él (el centro) esté oculta por otro.
Sin embargo, esto ocurre solo cuando hay indicios de movimiento (el objeto se mueve).
Pero si se mantenía estático o se trataba de un plano (y no de un objeto sólido), los
bebés no alcanzaban a percibir la unidad del objeto.

Al sujetar y mover el objeto con sus manos, el bebé percibe su unidad: se genera el
principio de contacto, según el cual las superficies se mueven juntas si, y solo si, están
conectadas. Y el principio de continuidad señala que un objeto se mueve en una única
trayectoria en el espacio y tiempo. Por último, el principio de solidez indica que los
objetos se mueven solo en trayectorias que no están obstruidas.

Desde los 4-6 meses, se manifiesta el principio de imposibilidad de acción a

distancia: miran más un acontecimiento en el que un objeto se detiene poco antes de
tocar a otro y este se pone en marcha, que uno en el que se pone en marcha después
del contacto (evento físicamente posible). No comprenden la necesidad de contacto entre
dos objetos para que uno sea desplazado por el otro hasta los 12-18 meses.

Desarrollo de la audición

Dese varias semanas antes del nacimiento, el oído del feto está ya funcionando,
captando sonidos tanto del interior de la madre como del exterior. Frente a ruidos muy
intensos, los fetos de 28 semanas respondían con movimientos intensos de sus
extremidades y aceleración del ritmo cardiaco, hasta que se habituaban. Aquellos que
no habían reaccionado, nacieron con problemas de audición.

Entre todos los sonidos que llegan al bebé, la voz humana o producciones humanas
como la música son los que parecen interesarle más. Y con 6-8 meses son capaces de
reconocer una misma emisión vocal pronunciada por distintos hablantes.

Aunque el desarrollo completo del sistema auditivo acaba años después, el umbral de
audición del neonato es más alto que en adultos y el oído del bebé es suficientemente
funcional como para detectar buena parte de los sonidos del entorno. Que los perciban
como diferentes no significa que sepan a qué corresponde cada uno.

PREFERENCIAS AUDITIVAS

La voz humana es un estímulo privilegiado y proporciona información muy rica y

variada. Desde los primeros días de vida, los bebés se orientan preferentemente hacia
el habla maternés, más que a cualquier otro tipo de habla. Aunque los bebés de un
mes discriminan entre el habla dirigida a ellos y la que se dirige a los adultos, no la

17
prefieren; tienen que transcurrir algunos meses para que aprenda a responder al habla
que se le dirige y termine por preferirla por encima de otro tipo de habla.

Los bebés prefieren el habla maternal: más lenta, tono más alto, entonación exagerada.
Desde los primeros días de vida, los niños están más interesados y atentos a este tipo
de habla que al habla entre adultos. Prefieren el maternés de una extraña a el habla
normal de su madre. También prefieren motherese signado, incluso en niños oyentes.

Tienen preferencia por la voz de la madre desde el primer mes, pero solo si es habla
maternal; si no, no son capaces de discriminar la voz de la madre de la de una extraña.
La voz materna la reconocen desde los primeros días de vida. De hecho, reconocen
estímulos que han oído durante las últimas semanas de su vida prenatal.

El bebé se interesa no solo por la voz sino también por otros estímulos auditivos, como
la música. Los recién nacidos prefieren una tonadilla musical que un ruido de fondo.

PERCEPCIÓN DEL HABLA

Para aprender el lenguaje, es importante que puedan discriminar los elementos de la

lengua; por ejemplo “pa” de “ba”. Hay que tener en cuenta cómo es la percepción en
adultos (percepción categorial). Lo que diferencia “pa” de “ba” es cuantitativo. Es un
continuo. Se percibe de forma categorial.

A bebés de un mes se les habituó al sonido /p/ y luego se les presentaron los sonidos
/b/ y p´/. Si el bebé percibiera los sonidos de habla de manera continua, debería
deshabituarse ante cualquiera de los dos estímulos nuevos, mientras que, si percibe de
forma categórica, como el adulto, debería atender más a /b/. Precisamente esto último
fue lo que se encontró.

Las discriminaciones fonéticas tempranas de los bebés se conservarían o perderían

según su función en la lengua específica que le ha tocado aprender. Este proceso se
conoce como desaprendizaje o aprendizaje por olvido, y es económico y adaptativo.

Puede que los bebés nazcan con un mecanismo específico para procesar el lenguaje.
Pero se empiezan a encontrar datos contradictorios. Hay estudios que encuentran una
variabilidad inesperada en las capacidades de bebés de distintas comunidades
lingüísticas. Algunos bebés españoles discriminan contrastes de la lengua española e
inglesa, mientras que los bebés ingleses solo discriminan los de la propia lengua.

Capacidades para discriminar estructuras musicales que se encuentran en bebés no se

encuentran en niños/as de mayor edad y adultos. Ejemplo: música occidental y música
javanesa: bebés detectan patrones sin entonación en ambos.

Influencia de la cultura en el desarrollo de la percepción. Especialización progresiva con

el desarrollo: puesta en marcha de un sistema múltiple de mecanismos cognitivos.
Restricciones innatas: permiten seleccionar adecuadamente la información relevante,
pero lo importante es qué se hace con esa información en cada momento.

PERCEPCIÓN DE PALABRAS

Entre los 6-9 meses, aumenta la discriminación y la preferencia por palabras de su

lengua nativa. Investigaciones sitúan la capacidad de reconocer palabras presentadas
en un habla fluida a la edad de 7.5 meses, e incluso hay estudios que indican el
temprano reconocimiento fonético del propio nombre hacia los 4.5 meses.

18
Además, el bebé discrimina entre las pausas naturales del habla y las que no lo son.
Prefieren oír fragmentos de habla maternés donde las pausas entre palabras respetan
la unidad significativa, frente a fragmentos donde las interrupciones no son naturales.

La pronunciación idiosincrásica de cada hablante. Hacia los 6 meses, los bebés

reconocen semejanza entre mismas palabras pronunciadas de distinta manera por
distintos hablantes (clasificación de equivalencias). En otras palabras, pasan por alto
las variaciones acústicas de las distintas voces y entonaciones (cambios
intracategoriales) y se fijan en las variaciones intercategoriales.

Desarrollo del olfato

El feto puede oler muchas de las sustancias químicas presentes en lo que su madre
come o inhala desde la semana 28. Reconocimiento del olor de la madre, desde los
primeros días de vida: mayor orientación a oler un objeto que ha estado en contacto con
la piel de su madre, que a uno en contacto con la piel de otra mujer. Algunos estudios
apuntan a que podría existir preferencia olfativa desde el tercer día de vida.

Desarrollo del gusto

Los receptores del gusto están presentes desde la 8 semana de embarazo. Un estudio
con fetos de 24 semanas mostró que tragaban más líquido amniótico cuando este
contenía cierta cantidad de glucosa. Desde el nacimiento, el bebé discrimina sabores
(cambios en las expresiones faciales). Clara preferencia por sabores dulces y desagrado
por los ácidos y amargos. Según algunos estudios, las sustancias saladas no se
identifican hasta aproximadamente los 4 meses.

Percepción intermodal

COORDINACIÓN VISIÓN-AUDICIÓN

La localización de sonidos tiene un desarrollo en forma de U. Entre el primer y tercer

mes de vida, la coordinación viso-auditiva decrece hasta un 50% y se recupera de forma
mucho más controlada y sistemática a partir del cuarto mes. Hasta los 4 meses no hay
preferencia por los estímulos visuales que corresponden con la imagen.

➔ Localización de sonidos en el espacio

Respuesta aparentemente automática del organismo a orientarse hacia
el lugar de donde proviene un sonido novedoso. En un estudio, bebés con menos
de 10 minutos de vida orientaban los ojos hacia la derecha o izquierda según el
oído en el que se emitía un sonido suave

19
 ➔ Sincronía entre el movimiento y el sonido
Cuando un adulto ve una película doblada, capta rápidamente cualquier
desajuste entre los movimientos de labios del actor y el sonido del habla. Los
bebés muestran esto a los 4 meses de vida; en un estudio, miraron
significativamente más la cara que se correspondía con la vocal emitida.
Prefieren mirar una escena en la que hay sincronía entre movimientos labiales
y voz, o entre los movimientos acrobáticos de un animal y un ritmo sonoro.

COORDINACIÓN TACTO-VISIÓN

Tiene un desarrollo en U. Se han descrito conductas rudimentarias en recién nacidos

de dirigir las manos hacia un objeto visible (rudimentaria porque no consiguen alcanzar
a tocar el objeto y menos aún a cogerlo). A las dos semanas, la coordinación tacto-visión
disminuye significativamente. Y desde la octava semana, responden de forma distinta
cuando se les presenta un objeto manejable que cuando es inalcanzable. Solo en el
primer caso se observan movimientos manuales como si anticiparan el agarre del objeto.

Hacia los 4 meses, los bebés empiezan a tener éxito en las conductas de coger objetos
visibles y de llevar al campo de visual lo que cogen. Más adelante, reconocen con la vista
o con el tacto objetos que previamente han tocado sin haber visto, o visto sin haber
tocado. Reconocer visualmente un chupete que han tenido en la boca sin haberlo visto
antes lo hacen a partir de los 4 meses.

Aunque no parten de cero, los bebés requieren tiempo y experiencia para desarrollar la
coordinación plena entre estos dos sistemas sensoriales.

COORDINACIÓN VISIÓN-PROPIOCEPCIÓN

¿Imitan gestos faciales los bebés? Se realiza un estudio con bebés de entre 12 y 21
días de edad que imitaban de forma selectiva gestos faciales y manuales que producía
un modelo ante ellos. La mejor manera de explicar estos resultados es suponiendo que
los bebés tienen una capacidad innata para representarse de forma abstracta la
información perceptiva que proviene de distintas fuentes sensoriales.

¿Imaginan gestos faciales los bebés? Estudios revolucionarios que defendían que los
humanos nacemos con la habilidad de imitar, la cual es clave para el aprendizaje y las
relaciones sociales. Contradice las afirmaciones de Piaget, para quien la imitación surge
hacia los nueve meses de edad.

En otro estudio, durante 60 segundos el investigador realizó diversos movimientos

faciales o sonidos. Se filmó a los bebés y se codificaron los comportamientos durante
estos períodos para comparar el grado de acuerdo respecto a los estímulos que realizaba
el investigador. Resultados: al incrementar la rigurosidad metodológica no se han
encontrado evidencias de que los recién nacidos puedan imitar. La producción
infantil de estos gestos fue independiente de lo que se modeló; por ejemplo, los niños
sacaban igualmente la lengua cuando lo hacía el investigador que cuando este
realizaba cualquier otro gesto.

En varios ámbitos del desarrollo, especialmente en el desarrollo temprano, se observan

curvas evolutivas en forma de U, es decir, conductas o habilidades que están presentes
(aunque de forma primitiva) en los primeros días o semanas de vida, que luego
disminuyen o incluso desaparecen, para coordinación entre la visión y el oído. Los
bebés son muy buenos imitadores de gestos faciales a partir de los 8 meses.

20
PERCEPTUAL NARROWING

Se trata de un proceso por el cual los bebés utilizan la experiencia ambiental para
hacerse especialistas en percibir estímulos relevantes para su especie y su cultura.
Discriminación facial o del habla. Menos eficaces en la percepción de aquellas cosas
con las que tienen menos experiencia (pero más eficaces con aquello que se tiene
experiencia activa). Resultado de la plasticidad neuronal (las vías neurales utilizadas de
forma más consistente se fortalecen).

Bebés de 6 meses no muestran diferencias en los patrones de exploración de algunas

características de las caras humanas y las caras de los primates no humanos, mientras
que los de 9 meses sí. Importancia de la experiencia en la especialización.

- Preferencia por caras femeninas a los 3-4 meses (salvo padre o varones
conocidos).
- Distinción de caras del propio grupo étnico y no de otros a los 6 meses (antes se
distinguen las de distintos grupos). Sin embargo, se puede entrenar y se
observan cambios.
- Se deja de percibir toda la información facial de manera igualitaria.

El habla es lo que más les gusta escuchar. Neonatos → succión diferencial habla o
música vocal. No música instrumental u otros sonidos rítmicos. Primeros meses: más
actividad eléctrica en HI. Música en HD.

21
Lectura obligatoria para el seminario

Los atributos funcionales de los objetos, aunque evidentes para los adultos, no lo son
para los niños en sus primeros meses de vida. Para ellos, las cosas no tienen nombres.
Esto conlleva evidentes consecuencias para el desarrollo psicológico. Observar niños
muestra que el mismo objeto puede ser empleado para hacer cosas muy diferentes. La
primera cosa que los niños, por lo general, hacen con objetos, es chuparlos, golpearlos
o lanzarlos. Tan solo gradualmente es cuando abandonan estos usos indiferenciados y
no canónicos, para adquirir los usos culturales de la comunidad. Objeto y uso no
coinciden, una cosa es el objeto y otra es su uso.

Dado que los niños no nacen conociendo las funciones de los objetos, estas tienen que
ser aprendidas. El niño no descubre el significado del mundo por su propia cuenta. Es
evidente que para aprender a escribir se necesita de ayuda de otras personas más
competentes que saben interpretar la escritura. La educación provee la guía necesaria.
La “observation unit” para entender la emergencia de meaning-making es la interacción
educacional del triádico adulto-niño-objeto, que sucede desde el principio de la vida.
Los adultos ofrecen sus intenciones al involucrar a niños en su propia acción. Los
adultos promueven las primeras interacciones triádicas en diversos escenarios, y los
niños participan en ellos mucho antes de que se den cuenta de que lo hacen. Durante
esas interacciones tempranas, los adultos se comunican con y sobre objetos. El lenguaje
por sí solo no es suficiente para generar un significado compartido ya que es demasiado
complejo. Los objetos no son meros referentes externos, sino instrumentos para la
comunicación que los niños entienden y usan antes de saber hablar.

Bruner afirmaba que los niños aprenden a hablar al usar el lenguaje en su día a día.
Aquí objetamos que aplicar este enfoque pragmático tan solo al lenguaje no es suficiente
y los objetos también deberían ser analizados con respecto a su rango de usos en las
situaciones comunicativas diarias. Cuando los objetos se usan, estos “cobran vida”.

Afortunadamente, el paradigma sociocultural ya no aísla los objetos de la cultura o los

relega a “realidad física”. La idea de objetos teniendo estatus social comienza a ganar
moméntum.

Afirmar que los niños “exploran” o “juegan con” objetos durante sus primeros años de
vida es impreciso y banal. Es necesario analizar lo que hacen en su vida cotidiana con
objetos e instrumentos, cómo y para qué los usan, y hasta qué grado de complejidad
semiótica.

Si los objetos e instrumentos son empleados con funciones específicas, debemos

preguntarnos lo siguiente: ¿cómo los apropian los niños? ¿Cómo adquieren usos
canónicos para los objetos? Usar objetos por sus funciones les convierte en
permanentes. Esta permanencia es funcional, pragmática, y compartida con otros. Esto
no coincide con la permanencia “física” del objeto propuesta por Piaget.

Por otra parte, los usos rítmico-sonoros ocurren cuando los niños producen sonido
con los objetos. Son los usos más básicos junto con los usos no canónicos
indiferenciados.

Cuando los niños conocen los usos sociales de los objetos, comparten con el adulto un
terreno común que se convierte en la base para usos más complejos. Este es el caso de
los usos simbólicos. Son “usos viajeros” que se refieren a situaciones
momentáneamente absentes performadas sin contexto que no son ni efectivas ni
eficientes. Se discute que la raíz de los usos simbólicos se encuentra en el uso funcional

22
de los objetos. Sin esa base social común, sería imposible comprender a los niños ni a
los adultos cuando usan un objeto como otro, o cuando cambian sus atributos.

En cuanto a los usos meta-canónicos, son usos que, como los simbólicos, están
cargados de usos funcionales o canónicos. Aquí, el objeto es momentáneamente usado
de manera eficiente para hacer algo funcional para lo cual no estaba concebido dicho
objeto. Estos usos confirman que sería muy extraño que cada uso específico solo
pudiera realizarse con un objeto único.

Otra consecuencia de conocer los usos funcionales es que los niños se vuelven capaces
de autorregularse y corregirse a sí mismos cuando tienen dificultades con estos usos.
Una consecuencia de esto es que el lenguaje no puede continuar siendo considerado
como el primer ni el único instrumento de autorregulación, pese a que sea el sistema
semiótico privilegiado. Pero las funciones ejecutivas son funcionales desde el final del
primer año de vida, antes de que el lenguaje ocupe su lugar hegemónico.

En cuanto a los usos numéricos, hay un importante debate entre defensores del
paradigma del bebé competente, que consideran que los niños nacen con el concepto de
números, y aquellos que defienden enfoques más constructivistas y socioculturales, que
consideran que el número es el resultado de complejos procesos de construcción. En
este proceso, la influencia comunicativa y educativa del adulto no puede ser ignorada.

¿Cómo aprenden los niños a usar objetos de acuerdo con su función?

Es importante distinguir entre objeto y usos del objeto. Los adultos, que no recuerdan
cómo aprendieron a relacionar la funcionalidad con los objetos, consideran ambas cosas
como equivalentes. Los adultos automáticamente ven los objetos de acuerdo con sus
usos prácticos. Se trata de objetos antiguos, manufacturados con un claro propósito,
son parte de las prácticas culturales que trascienden decisiones individuales, es decir,
conocimiento socialmente concebido. Durante la ontogénesis, los niños tienen que
adquirir este conocimiento, internalizar las normas sociales de uso de los objetos.

Observando niños españoles y suecos a los 7, 10 y 13 meses de edad, estos

desarrollaron tres tipos de usos: el no-canónico, el proto-canónico, y el funcional
o canónico. A los 7 meses, nunca usaron los objetos de acuerdo con sus funciones. Y
los niños llevaron a cabo usos proto-canónicos cuando seguían la acción funcional del
adulto como consecuencia del efecto imán: la acción del adulto sobre el objeto era como
un poderoso imán para el niño, que estiraba sus manos para agarrarlo. Algunos usos
canónicos o funcionales se desarrollaron a los 10 meses, pero incrementaron a los 13
meses, para cuando los niños ya entendían las intenciones de sus madres cuando
gesticulaban.

Las acciones de los adultos fueron diversas y ajustadas a las acciones del niño, primero
mostrando intervenciones ostensivas y, subsecuentemente, invitaciones. Los adultos
también llevaron a cabo varias gesticulaciones de distinto grado de complejidad
semiótica, de las cuales las más efectivas fueron las gesticulaciones ostensivas como
enseñar, dar o colocar objetos a los niños. Los adultos también realizaron gestos de
señalar, tocando o manteniéndose a distancia del objeto referente.

Cuando los niños usan objetos de manera canónica, es porque han adquirido un tipo
de permanencia funcional, compartida con la comunidad, y diferenciada de la
permanencia física de Piaget. La permanencia funcional permite a los objetos ser

23
considerados no como especímenes únicos, pero como miembros de distintas clases.
Conocer el uso canónico de vasos y teléfonos implica usar cualquier vaso como vaso,
cualquier teléfono como teléfono.

Uso rítmico-sonoro de los objetos

El ritmo está presente en la vida de los niños desde el momento de su nacimiento. El

ritmo es una característica esencial de la interacción bebé-adulto. Considerar ritmos
biológicos, como el tempo de respirar, el ritmo cardiaco, o la intensidad de movimientos
corporales, y actuar de manera consistente de acuerdo a ellos, mejora la interacción
niño-adulto.

No obstante, los “ritmos triádicos”, cuando hay un objeto entre el niño y el adulto, no
han sido considerados durante mucho tiempo. Los adultos no presentan objetos al niño
de cualquier manera, sino de forma organizada, rítmica, muchas veces añadiendo
sonoridad. Los componentes rítmico-sonoros facilita hacer los objetos referentes
compartidos. Las interacciones con ritmos triádicos empiezan muy temprano, cuando
el adulto se comunica de manera intencional al presentar y usar objetos para el niño,
compartiendo el mismo referente e introduciendo al niño en “su propia acción con
finalidad”. Estas acciones conjuntas claramente ilustran cómo el adulto introduce al
niño al uso funcional del objeto mucho antes de que el niño tome ninguna iniciativa por
su propia cuenta. Antes de saberlo, el niño ya es un “user according to function” cuando
el adulto le “presta sus intenciones”.

Los usos rítmico-sonoros, junto con los no-canónicos, son los primeros usos de
objetos que los niños hacen sin ayuda de otros. A los 4 meses, los niños empiezan a
usar sonajeros de acuerdo con su función, agitándolos y produciendo sonido. Estas son
las primeras instancias, rudimentarias, de un instrumento siendo empleado de acuerdo
con su función social. A los 6 meses, los niños son agentes activos, buscando y
produciendo sonidos con cualquier objeto. Y a los 7 meses producen sonidos al hacer
chocar unos objetos con otros. A los 10 meses, los niños son “percusionistas
profesionales”.

Usos simbólicos de objetos: ¿cuál es su relación con los usos funcionales?

Nos cuestionamos a qué significados previos se conectan los símbolos. De acuerdo con
Leslie, Baron-Cohen y Swettenham, los significados previos son literales. Piaget afirma
que no hay necesidad para convenciones previas. Los símbolos son productos solitarios,
pero no explica más. Otra posición que va ganando terreno es que el niño requiere de
significados compartidos con otros con respecto a objetos como la base de los usos
simbólicos.

Otro problema sin resolver es la similitud entre el símbolo y el referente. La posición

dominante es la de Piaget, que afirma que existe similitud entre objetos. Sin embargo,
de acuerdo con Vygotsky, la similitud no es perceptual (relacionado con cómo se ven los
objetos) sino funcional (relacionado con cómo los objetos se emplean). Este es un punto

24
clave porque los usos canónicos de los objetos pueden ser las raíces de los usos
simbólicos. La similitud debería encontrarse entre usos, no entre objetos.

Para que un uso se considere simbólico, se necesita que haya una sustitución de
un objeto por otro. Por ejemplo, cuando se pretende “comer con un lápiz” (donde el
lápiz es la cuchara). Sin embargo, parece difícil afirmar estar “comiendo” con una
cuchara vacía no es simbólico porque es la misma cuchara con la que se come de
manera efectiva.

Siguiendo a Vygotsky, el uso funcional de los objetos parecen buenos candidatos como
puntos de anclaje para los símbolos. Para fingir que se está comiendo con una cuchara
vacía, uno tiene que saber que las cucharas se usan para comer. Las normas
convencionales de uso crecen de objetos genuinos, desde donde se transfieren y son
aplicados a situaciones diferentes del día a día, como:

- Comer con una cuchara vacía fuera de contexto (nivel 1)

- A objetos diferentes, mediante la sustitución, como comer con un lápiz (nivel 2)
- Sin objeto, con la mano vacía representando la cuchara (nivel 3)
- Narrativas de símbolos en acción, donde varios símbolos son relacionados (nivel
4).

Los usos canónicos y simbólicos se diferencian en que los usos canónicos deben ser
eficaces y eficientes, mientras que los simbólicos no. ¿Cómo afecta este “conocimiento
funcional” al origen de símbolos? El adulto como guía representa un rol importante en
este proceso.

Los adultos se comunican usando objetos de manera simbólica mucho antes de que los
niños lo hagan. Los niños prestan atención y se incluyen a sí mismos en los escenarios
simbólicos de los adultos. Los primeros símbolos (los más frecuentes) ocurren con el
mismo objeto con el que el uso canónico se realiza (nivel 1). Pese a que no son “muy
cercanos” a usos canónicos, siguen siendo símbolos porque son abreviados y carecen
de eficacia. No obstante, los símbolos por sustitución (nivel 2) o sin material de apoyo
(nivel 3) no son usuales. A veces, los adultos corrigen símbolos “inadecuados” de los
niños. Como “beber” de un caballito de plástico.

Los niños realizan los primeros y más frecuentes usos simbólicos con el mismo objeto
que el del canónico (nivel 1).

El porcentaje bajo de símbolos por sustitución y en absencia demuestra la complejidad

de transferir la regla de uso a otro objeto o el no tener soporte material, sugiriendo que
las reglas para los usos canónicos se desenredan gradualmente de la forma niche en la
que primeramente aparecieron, para poder ser transferidos a otros objetos o a ninguno.

Saber si un niño produce o no símbolos es importante en el desarrollo típico, y aún más

en niños con diferentes caminos de desarrollo, como el autismo. Esta información puede
ayudar a guiar las acciones de los educadores. En general, se observó más variabilidad
en los usos simbólicos de niños con síndrome de Down que en niños con desarrollo
típico. En situaciones triádicas con sus madres, empezaron a realizar sus primeros
usos simbólicos entre los 12 y 21 meses de edad.

La diversidad y complejidad de símbolos llevados a cabo puede ser influenciado por la

mayor o menor complejidad de las propuestas de los adultos. Es importante que el
adulto sepa lo que el niño es capaz de hacer, para promover usos que vayan
aumentando en complejidad.

La propia interacción proporciona una importante fuente de aprendizaje en la

preescuela. Con objeto de réplica, los niños de 11 meses ya producían símbolos con el
mismo objeto que aquel de uso funcional (nivel 1). El nivel simbólico observado
permaneció simple. Los niños entre 15 y 24 meses no llevaron a cabo símbolos más

25
complejos por sustitución o sin material. Los objetos de réplica no reflejaron las
habilidades simbólicas más avanzadas de los niños. Una posible explicación es que los
objetos réplica facilitan los primeros símbolos a los 11 o 12 meses, pero pueden limitar
niveles más altos en el futuro. Estos objetos son “strongly marked” y es difícil
convertirlos en otra cosa.

En cuanto a los usos meta-canónicos, estos se encuentran entre los usos canónicos
y simbólicos, de manera que son eficientes y eficaces (como los canónicos), pero
se realizan con objetos o instrumentos que no fueron diseñados para ese propósito.
Son usos creativos muy frecuentes en el día a día. Los niños empiezan a realizarlos
durante el segundo año de vida cuando aplican, a través de la generalización, la regla
de uso canónico a cualquier objeto que proporciona un resultado eficaz.

Usos funcionales para objetos y funciones ejecutivas antes del lenguaje

La autorregulación proviene de la internalización de herramientas semióticas empleadas

previamente con otros. El córtex prefrontal y otros sistemas neurológicos forman un
sistema funcional interactivo (no modular), lo que permite la regulación consciente del
propio comportamiento.

Hay un creciente apoyo entre el paradigma sociocultural por la idea de que los gestos
privados son empleados para la autorregulación y pueden ser precursores para la
autorregulación a través del lenguaje. Los niños dirigen gestos señaladores hacia sí
mismos con una función privada y contemplativa. La aparición de las primeras
manifestaciones de funciones ejecutivas encaja muy bien con la idea de que los gestos
y objetos pueden servir una función de autorregulación antes que el lenguaje.

Los instrumentos también pueden ser empleados para la autorregulación. Las

interacciones triádicas con objetos complejos e instrumentos proveen escenarios que
son altamente apropiados para desencadenar comportamientos autorreguladores con
signos preverbales.

Pedir ayuda es un comportamiento ampliamente aceptado e interpretado como una

estrategia de control autorregulatoria. Implica el conocimiento de cómo (1) la meta no
ha sido alcanzada, la estrategia actual no está funcionando, que alguien sabe cómo
alcanzar la meta, y se sabe cómo comunicar esta petición.

De los usos de objetos en interacción con adultos a los usos numéricos

Hay un debate abierto desde los años 80 sobre si los bebés poseen o no habilidades
numéricas tempranas. De acuerdo con los defensores del paradigma del bebé
competente, el bebé viene equipado con el concepto de número como conocimiento. Sim
embargo, los niños de 3 o 4 años tienen aún muchas dificultades para usar los números
de forma funcional. Por tanto, hay una paradoja: si los niños son tan competentes tras

26
nacer y ya conocen el concepto de números, ¿por qué son tan lentos y torpes al aprender
y usar números en situaciones diarias, entre los 2 y 4 años?

La nueva función de gestos para señalar funciona como soporte. Las madres y los niños
señalaron, se acompañaron de una palabra numérica, usaron los puntos en el dado y
los cuadrados en la carretera para contar. Cualquier entidad que sea contabilizada debe
ser singular, segmentada, con una correspondencia uno-a-uno. Otra observación fue
que las madres apuntaron y tocaron los puntos del dado mientras decían rítmicamente
“uuuuuno, dooooos, treeeees”. Aspectos rítmico-sonores son la clave para asegurar que
existe correspondencia entre palabras numéricas y los puntos, por ejemplo. Las
intervenciones multimodales de los adultos (lenguaje, gestos, uso de objetos) fueron
esenciales para atar el sistema numérico en sistemas semióticos anteriores que los
niños pudieran entender y emplear. Los usos numéricos de los objetos están basados
en sistemas semióticos previamente construidos con adultos.

Conferencia: La noción del objeto

Pregunta clave: ¿cómo eso que está ahí fuera, el objeto, el mundo externo, se hace
permanente internamente para el sujeto? Tiene distintos tipos de respuesta

Cómo se hace permanente el objeto. Es importante porque conforma la base de otras

construcciones en el desarrollo, como las funciones ejecutivas/autorregulación,
símbolos, lenguaje, conceptos, números.

Piaget

Él dice que es preciso que algo se conserve; de lo contrario, no se puede razonar. Él se

distingue de los innatistas y dice que la noción de objeto no es innata ni dada toda
hecha en la experiencia, no basta con simplemente encontrarme con el mundo material;
se construye poco a poco. Además, afirma que nada sugiere que el universo de las
primeras semanas esté realmente segmentado en objetos, en cosas concebidas como
permanentes.

(Error A-no-B)

Para comprender cómo la inteligencia construye el mundo exterior, lo primero que hay
que plantearse es si durante los primeros meses el niño concibe y percibe las cosas
como los adultos:

- Objetos sustanciales
- Permanentes
- Dimensiones constantes

27
Si suponemos que no, entonces hay que explicar cómo se construye la noción de objeto.
Es una construcción que tarda meses en terminarse.

Estadio IV: búsqueda activa del objeto desaparecido sin considerar los desplazamientos
visibles. Se da un inicio de la permanencia del objeto, que se ha preparado con objetos
anteriores. 9 meses.

Estadio V: el niño considera los desplazamientos sucesivos del objeto. Busca de

inmediato en el segundo lugar (no comete el error A-no-B). 1 año.

Estadio VI: ya se da la permanencia. Jaqueline tiene la representación de los

desplazamientos invisibles. Lo esconda donde lo esconda, la niña va a buscar en el lado
correcto. Su permanencia ya no depende de la acción de los demás, obedece una serie
de leyes espaciales y cinéticas independientes del yo. 1 año y medio.

El abordaje de Piaget en este tema:

- La permanencia del objeto es el fundamento de nuestra representación del

mundo material
- La noción de objeto no es innata, se construye durante un largo proceso
- Aunque se trata de la misma realidad, adultos y niños no le damos el mismo
significado a esa realidad
- Los objetos tienen sustancia, son permanentes y de dimensiones constantes

Para hacerse permanente, el objeto se ha tenido que segmentar: la segmentación de los

objetos producto de la acción. Ejemplo: nativos americanos cuando llegaron españoles
pensaban que el caballo y el jinete eran uno solo, eran centauros. El niño no descubre
ni la permanencia ni las segmentaciones a través de otro; la comunicación con los otros
no tiene un papel importante, los niños actúan en soledad.

Tesis del bebé competente

A partir de los años 70 hasta hoy, muchos autores se han inspirado en Piaget, pero
cuestionan la idea de la construcción y defienden las tesis innatistas. Dicen que
nacemos con el concepto de objeto y demás. No hay que esperar a que los niños actúen,
basta con colocar pantallas en donde hay objetos que se comportan de una determinada
manera y nosotros observamos la fijación de la mirada de los niños en la pantalla; esta
es la evidencia que sostiene esta teoría. Hay un problema de validez ecológica.

Gavin Brenmen: en lugar de conceptualizar el desarrollo del niño como que tenga que
ver con la construcción del mundo, deberíamos tratar a los niños como poseyentes de
mucho de este conocimiento desde el principio. Pero en lugar de eso, se enfrentan a la
tarea de construir relaciones entre ese conocimiento innato y la acción.

Esther Thelen: los niños descubren las propiedades de los objetos y los acontecimientos
como categorías relevantes (indicios de la invariancia de la forma, del color y de la
textura a través de los cambios de luz, perspectiva y distancia) a través de las
experiencias con los objetos multimodales. Asimismo, los niños descubren patrones de
coordinación proporcionados por las acciones funcionales a través del movimiento y de
sus consecuencias perceptivas.

Hasta ahora se ha estudiado la noción del objeto sin comunicación ni consenso con
otros. Los objetos que se emplean son intercambiables. Son referentes simples. Y se

28
ignora la función de los objetos en la vida cotidiana. ¿Influyen los otros en la
construcción de los objetos, del objeto permanente? Eso lo responderemos en el
siguiente apartado.

Pragmática del objeto

Línea de investigación que empieza en los años 80. Las ideas de Vygotsky, que no
consideraban que se pudiera dar el desarrollo en soledad, fueron llegando a Ginebra.
Se interesan por los usos que se dan al objeto. Cómo se aproximan los niños a construir
la función social de los objetos.

El mágico número tres: adulto-objeto-niño. Se supone que la comunicación y los usos

que iban a hacer de los objetos iban a ser cada vez más elaborado. Empezaron a romper
con Piaget. La idea clave era que estaban sacando al objeto de la soledad en la que Piaget
lo había colocado. Se puede pensar que esto afecta a la pertenencia.

La permanencia funcional es socialmente construida, y tiene relación con las funciones

ejecutivas y los primeros conceptos.

29
 Tema 3: El problema del
conocimiento en la primera infancia
La conferencia (noción de objeto) es parte de este tema

Piaget

El problema biológico de la inteligencia: al abordar el estudio sobre el nacimiento de

la inteligencia, no puede pasarse por alto la consideración de las relaciones entre la
razón y la organización biológica. Existe una cierta continuidad entre la inteligencia y
los procesos puramente biológicos de morfogénesis y adaptación al medio. ¿Cuál es su
significación?

“La biología no conseguirá explicar la cuestión de la asimilación sin dar cuenta de su

aspecto psicológico: a un cierto nivel de profundidad, la organización vital y la
organización mental no constituyen, efectivamente, más que una sola y misma cosa”.

CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE PIAGET

El objetivo de la teoría piagetiana es entender la naturaleza del conocimiento humano y

los mecanismos de cambio que experimenta.

- Cuáles son las competencias y limitaciones que caracterizan el pensamiento

infantil
- Cómo se superan las limitaciones
- Cómo surgen nuevas formas de pensamiento

¿Tiene el niño/a conocimientos a priori? NO. (no sabe nada de él mismo, ni de los
otros, ni distingue sus acciones de los efectos de éstas sobre el entorno)

¿Tiene algún «equipamiento» al nacer? Sí. Los sistemas sensoriales, los reflejos, la
tendencia a actuar.

¿Cómo explica el desarrollo intelectual? No se explica por la simple maduración. No

se explica por la suma de experiencias sensoriales o perceptivas. Se explica la acción
como motor del progreso cognitivo: constructivismo.

¿Qué entendemos por acción? No solo conductas motoras, también actividad mental
interiorizada. Dos requisitos: orientación hacia objetos específicos del entorno y
posibilidad de modificarse según sus objetivos (Ejemplo: dilatación pupilar, no es
acción, pero succión sí) y coordinarse entre sí.

¿Cómo se organiza lo que sabemos? Mediante esquemas: sucesión organizada de

acciones que se aplica a situaciones semejantes. Son dinámicos y flexibles.

- Esquemas primarios: puesta en funcionamiento de los reflejos y las acciones

sensoriales (ej. Chupar o tocar)
- Esquemas secundarios: resultan de la coordinación de dos primarios (coger el
chupete y llevarlo a la boca)

30
¿Cómo se transforman y evolucionan los esquemas?

Cuando se le aclara que se

trata de otro animal,
aprende a distinguirlo de Un niño ve por primera vez
los caballos, incorporando a una cebra y la nombra
un nuevo aprendizaje erróneamente como caballo
(más familiar dada su
experiencia)

Alteración de esquemas Nuevas experiencias se

existentes para incorporar incorporan a los esquemas
nuevas experiencias o ya existentes
adaptarse a ellas

Asimilación y acomodación tienen un origen biológico y remoto, son un proceso de

adaptación de los organismos a su entorno

¿Qué es una conducta inteligente? Es una conducta que intenta resolver un problema
nuevo para la persona, siempre que no esté preprogramada en el individuo entonces,
¿Mamar/Llorar es una conducta inteligente? Piaget habla en un primer momento de
una inteligencia práctica: problema que se quiere resolver para el cual no se tiene una
conducta disponible; implica la puesta en juego de sistemas sensoriales y de acción
motora → periodo sensoriomotor

PERIODO SENSORIOMOTOR

0-18/24 meses aproximadamente. Existen seis subestadios de la inteligencia se

soriomotora:

- Subestadio 1 (0-1 meses). Adaptaciones innatas y ejercicio de los reflejos.

o Reflejos arcaicos: desaparecen después de un mes (si no, es una
patología). Ejemplos: reflejo de moro, Babinsky, hozamiento, búsqueda.
o Reflejos estables a lo largo de toda la vida. Por ejemplo, los fisiológicos,
como el estornudo, la tos, pupilar, rotuliano.
o Reflejos que “desaparecen” (supuestamente) y aparecen como conductas
aprendidas. Por ejemplo; marcha, subida de escalón, reptación,
natación.
- Subestadio 2 (1-4 meses). Primeras adaptaciones adquiridas, esquemas simples
y reacciones circulares primarias.
o El ejercicio de reflejos en el estadio 1 lleva a la formación de hábitos:
integración de reflejos en las actividades corticales (vs subcorticales)
según Piaget, estos hábitos no constituyen esquemas propiamente
dichos ya que no hay intereses secundarios. Es un hábito adquirido por
experiencia. Pero se empiezan a introducir pequeñas modificaciones en
la acción cuando un objeto no puede ser asimilado.

31
 o Las reacciones circulares primarias son. repeticiones de una acción
centrada en el propio cuerpo. Finalidad en la propia acción (movido por
necesidades básicas, vinculadas a sus reflejos). Es precausal: no disocia
su acción del resultado. Por otra parte, una reacción circular es una
repetición de una acción sensoriomotriz que inicialmente es causal y
cuyo efecto (no buscado de antemano) es interesante o placentero para
el bebé.
o Coordinación de esquemas primarios → esquemas secundarios: visión-
succión (anticipa que va a mamar cuando ve el biberón); visión–audición
(girar la cabeza hacia el sonido que se considera interesante); prensión-
succión (conseguir que el dedo permanezca en la boca más tiempo para
chuparlo); prensión-visión (coge un chupete).
- Subestadio 3 (4-8 meses). Coordinación de esquemas simples, reacciones
circulares secundarias y procedimientos destinados a prolongar espectáculos
interesantes.
o Reacción circular con incorporación de objetos externos. Interés por
los efectos provocados por el cuerpo (tirar, empujar, sacudir…). Pero
todavía no hay intención propiamente dicha. El niño intenta encontrar
de nuevo los movimientos que le conducen al resultado observado, la
intención está en la repetición, no en el acto original.
o Coordinación de esquemas con nuevas finalidades, para alcanzar
metas: un esquema se subordina a otro. Inicio de conducta intencional
(ej. Esquema de golpear para quitar un obstáculo).
- Subestadio 4 (8-12 meses). Coordinación de esquemas secundarios y su
aplicación a situaciones nuevas (intencionalidad y medios-fines).
o Comienzo de distinción medios-fines. Identificación de señales,
previsión (primero quita el obstáculo para alcanzar su meta, no hay
invención).
o Permanencia del objeto y constancias. Formación de invariantes.
- Subestadio 5 (12-18 meses). Reacciones circulares terciarias y descubrimiento
de nuevos medios por experimentación activa.
o Construcción de nuevos esquemas. Ensaya conductas nuevas y
observa consecuencias («experimentos»). No solo coordina medios-fines,
sino también medios entre sí. Se introducen variaciones deliberadas en
los esquemas; reacciones circulares terciarias.
- Subestadio 6 (18-24 meses). Interiorización de las acciones, primeros símbolos
e invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales.
o Pensamiento simbólico. Representación mental de la acción antes de
realizarla.

LOS OBJETOS EN LA TEORÍA DE PIAGET

- Estadio 1 (0-1 mes): mundo sin objetos permanentes

- Estadio 2 (1-4 meses): seguimiento visual de los objetos (no permanentes). Se
queda mirando al sitio cuando el objeto desaparece, pero no amplía la búsqueda
- Estadio 3 (4-8 meses): anticipación de posiciones futuras a partir de las
trayectorias (por ejemplo, mira al suelo cuando un objeto se cae). También
intenta cogerlos con la mano (coordinación visomotora). Solo busca el objeto si
está parcialmente visible y si la parte que se ve es significativa (ej. si ve la cabeza
del muñeco, pero no si ve una mano)
- Estadio 4 (8-12 meses): buscan objetos totalmente escondidos. Pero error de
lugar o error A-no-B (A se convierte en el lugar en el que buscar el objeto).

32
 - Estadio 5 (12-18 meses): dificultades con desplazamientos invisibles, aunque ha
superado el error A-no-B. Solo busca en el último lugar donde desapareció el
objeto.
- Estadio 6 (18-24 meses): logro de la noción de permanencia del objeto.

Pensamiento ligado a la acción/contexto. Permanencia del objeto → se infiere de los

intentos de búsqueda y alcance del objeto. Pero ¿es posible que los bebés piensen en
los objetos, aunque no intenten alcanzarlos? El concepto de objeto (conferencia Cintia
Rodríguez)

- ¿Depende de la acción?
- ¿Hay que esperar a los 12 meses?
- ¿No es posible que los bebés conozcan propiedades de los objetos sin haber
interactuado con ellos?

Dos problemas fundamentales en los objetos según la teoría de Piaget

1. Limitaciones metodológicas. Observaciones no basadas en medios tecnológicos

ni en metodologías que posteriormente se han basado en sus avances
2. Conocimiento sin manifestación en la actividad sensoriomotriz. La acción está
separada de la representación. El conocimiento tiene un carácter innato.

¿Cómo se intentan resolver?

- Los temas
o Permanencia del objeto (Baillargeon y cols).
▪ Piaget estudió el intento de alcance o la búsqueda manual. Es
posible que las destrezas motrices de búsqueda manual sean muy
pobres en estas edades. Es posible que el bebé no sepa cómo
buscar el objeto (aunque sí sepa dónde está). Factores
motivacionales.
▪ Bebés de 5 meses pasan más tiempo mirando al suceso
“imposible” que al suceso posible. Se interpreta como que los
bebés tienen la expectativa de que el objeto sigue existiendo,
aunque dejen de verlo. Entienden ciertas propiedades físicas de
los objetos: dos objetos no pueden ocupar el mismo espacio, un
objeto no puede ser atravesado por otro. Los bebés saben que el
objeto se encuentra detrás de la pantalla. Entonces, si los bebés
“saben” dónde están los objetos ¿por qué no los buscan?
o Conocimiento de las leyes físicas que determinan las propiedades de los
objetos (Spelke). Los bebés vienen al mundo equipados con una serie de
principios de dominio específico que les permiten segmentar estímulos
visuales complejos en objetos.
▪ Principio de continuidad: los objetos sólo pueden moverse en una
trayectoria continua.
▪ Principio de solidez: los objetos se mueven sólo en trayectorias
que no están obstruidas/ dos objetos no pueden ocupar el mismo
sitio a la vez.
▪ Principio de imposibilidad de acción a distancia.
▪ Principio de sustancialidad: un objeto no puede atravesar una
superficie sólida.
▪ Principio de gravedad y superficie de apoyo
o Constancia del tamaño (Bower).
o Conocimiento de las nociones numéricas y las operaciones matemáticas
básicas (Wynn).

33
 - El método
o Paradigma de violación de expectativas. Variante del paradigma de
habituación Presentación de situaciones físicamente imposibles.
Interpretación de deshabituación como sorpresa.

En conclusión, Piaget subestimó las capacidades de los bebés durante el primer año de
vida. Sus afirmaciones estaban basadas en observaciones. No contaba con medios
tecnológicos y la metodología desarrollada a partir de estos. Identificó percepción con
acción (sensoriomotor). Todo el conocimiento innato de partida se basa en unos reflejos.

RESPUESTAS A LAS RESPUESTAS A PIAGET (¿?)

- Respuestas de carácter metodológico

o La preferencia/deshabituación por los sucesos imposibles puede
explicarse por artefactos metodológicos: Ej. los bebés prefieren sucesos
más dinámicos frente a sucesos de corta duración La preferencia por el
suceso “imposible” se debe a la preferencia por un suceso de mayor
duración (180º frente a 120º).
- Respuestas de carácter conceptual
o Los paradigmas de habituación/fijación de la mirada sobreestiman las
capacidades de los bebés.
o Los investigadores atribuyen capacidades perceptivas y conceptuales en
función de tiempos de fijación de la mirada.
o La interpretación más conservadora: los bebés han detectado la
diferencia entre un evento y otro.
o Las interpretaciones típicas: los bebés “saben” que el objeto no puede
comportarse como en el suceso imposible.
- Respuestas desde la teoría de los sistemas dinámicos
o Las respuestas de habituación y deshabituación no dependen de una
sola variable. La búsqueda manual del objeto tampoco depende de una
sola variable. La permanencia del objeto no depende de una sola causa,
de un solo mecanismo, ni de un solo tipo de conocimiento.

En conclusión, la representación de los objetos es un proceso complejo ligado a cambios

del desarrollo. Es posible que los bebés manejen representaciones iniciales frágiles, pero
no abstractas (Ej. seguimiento visual de la trayectoria de un objeto). Las
representaciones iniciales van convirtiéndose en representaciones más robustas.

34
 Tema 4: El desarrollo simbólico

Desarrollo representacional

La representación permite actuar sobre las cosas de manera indirecta; el significante

(dibujo, juego) está en lugar del significado (que es lo que designa). Para Piaget requiere
poder referirse al significado sin que se esté presente. Los índices o señales son una
parte indisociable (ej. humo), los símbolos tienen una relación motivada (ej. dibujo) y
los signos son arbitrarios, por convención (ej. lenguaje).

Para utilizar un símbolo un niño debe:

- Detectar la relación entre el signo y el referente

- Establecer la correspondencia entre los elementos
- Utilizar el conocimiento del objeto/símbolo para inferir características del otro

Principales tendencias en el desarrollo simbólico:

- Descentración: cambio en relación a quién se dirige el símbolo, especialmente

de acciones autodirigidas a dirigidas a otros
- Descontextualización: uso de objetos cada vez menos realistas, transformación
de un objeto en otro
- Integración: habilidad para combinar esquemas o acciones simbólicas en
secuencias

Se puede tener una representación falsa de un acontecimiento u objeto. Una conducta

puede ser falsa en relación con un estado mental (falsa creencia). La apariencia puede
ser falsa en relación con la identidad del propio objeto (tareas de conservación). Los
puntos de vista de dos personas pueden ser distintos (tarea de las tres montañas).

Juego

Siempre implica una actividad placentera. Primeras explicaciones de los juegos: gastar
un exceso de energía, relajarse, recapitular (reproducir etapas de la evolución humana).
Cuanto más avanzado en la escala biológica, mayor tiempo se dedica al juego; animales
fuertemente programados (hormigas, abejas) no juegan. Solo los humanos jugamos a lo
largo de toda la vida (excepto madres de otros animales).

Principales enfoques:

- Teoría sociohistórica de Vygotsky. El juego como sistema de apoyo mental

para el aprendizaje, importancia de la cultura en el origen de conocimiento.
- Teoría del pre-ejercicio de Groos. El juego como habilidad adaptativa (práctica
de los instintos). Ensaya funciones que le serán necesarias de adulto.

35
 - Teoría del desarrollo de Piaget. El juego como motor y resultado del desarrollo
cognitivo, se relaciona con las etapas del desarrollo.

CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO

Según Piaget:

- Actividad espontánea con un fin en sí misma (reacciones circulares)

- Carece de organización, especialmente en las primeras edades
- Liberación de conflictos, ayuda a resolverlos
- Sobremotivación: motivación para realizar una actividad ordinaria si toma
carácter lúdico
- Proceso de asimilación “pura”: el juego no implica acomodación ya que no hay
una realidad que ejerza como esquema de base; se modifica la realidad al antojo
del niño
- Predominio de los medios sobre los fines

Según Bruner:

- Ligado a la inmadurez (infancia prolongada)

- Origen de la representación de la realidad: permite experimentar conductas
- Juego en los animales (conecta con la teoría del pre-ejercicio de Gross):
preparación para la adopción de roles en la vida adulta
- Reduce la frustración y favorece el aprendizaje

CLASIFICACIÓN DE PIAGET

➔ Juego de ejercicio o sensoriomotor

Propio de los bebés (por ejemplo, juegos vocales). No desaparece con el
sensoriomotor. Los primeros juegos de los niños son manifestaciones
sensomotoras que cambian de finalidad (por ejemplo, ejercicio de los reflejos y
de los esquemas, de los tres primeros estadios del periodo sensoriomotor).
Consiste en repetir una y otra vez acciones que el niño ha iniciado
casualmente, de manera espontánea. Se realiza con el fin de obtener y ejercitar
las habilidades necesarias en el desarrollo y en la evolución posterior. En este
tipo de juego, predomina el componente físico, sensorial y psicomotor y las
acciones, se pueden realizar con el propio cuerpo, personas y con objetos.
Primero son los padres los que proponen la interacción y el niño colabora
hasta que asume el rol de líder (ej. Cucú-tras). Los bebés juegan con adultos,
que se pueden adaptar a ellos.
El juego de ejercicio se mantiene toda la vida. Juego turbulento (saltos,
caídas, persecuciones, luchas, etc.) que termina incluyéndose en juegos de
reglas o en juegos simbólicos.

➔ Juego simbólico
Requiere función simbólica. Engloba desde acciones simbólicas simples
(hacer como si) hasta juego socio-dramático (guion y roles). Aparece hacia los 2
años. Va cobrando importancia el carácter colectivo. Reproducen guiones
(esquemas de situaciones sociales): se fijan planes de acción o argumentos de
las historias. Muchos se basan en la realidad circundante o en la televisión.
Hacen uso de personajes estereotipados (roles reales) o de ficción (imprevisibles).
Resulta crucial para que el bebé comprenda y asimile el entorno que le
rodea. Beneficios: potencia la creatividad, fortalece el lenguaje y la capacidad de

36
 comunicación, fortalece las habilidades sociales y el trabajo en equipo, promueve
la capacidad de análisis y de resolución de problemas.

➔ Juego de reglas
Implica ganar o perder. Alto nivel de organización. Surge hacia los 6 años.
Se deben de fijar las reglas: quién gana (algo que no ocurre en el juego simbólico
donde no hay competición). Y se deben respetar las reglas e impedir que el otro
gane (implica ponerse en su punto de vista).
Evolución de las reglas según Piaget
▪ Motora (sensoriomotor): juega de manera motora e individual, sin
reglas.
▪ Egocéntrica (2-5 años): imita las reglas del exterior, pero no se
coordinan con el otro. Todos ganan.
▪ Cooperación (7-11 años): reglas sagradas, determinan quién
gana.
▪ Codificación (12): las reglas se consensuan y se pueden
modificar si es necesario.

ANTECEDENTES DE LOS SÍMBOLOS CON PROPÓSITO LÚDICO

Los objetos adquieren significado mediante la acción:

Flexibilidad en el uso de sí mismo y de los otros:

Socialización gradual:

Distintas manifestaciones:

37
 Dibujo infantil

Sobre el año y medio los niños comienzan a esbozar sus primeros trazos de forma
espontánea. Las habilidades pictóricas se encuentran relacionadas con su desarrollo
evolutivo, y por tanto aumentan la complejidad con la edad (motricidad fina,
representación espacial y cómo conciben la realidad: representa lo que le interesa más).
Se relaciona con otras funciones simbólicas:

- Es una actividad placentera → relación con el juego

- Imita la realidad → imitación diferida
- Lenguaje escrito como «dibujos»

Es la única producción material del niño (dejar huella)

DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN PICTÓRICA

➔ Garabateo
Prolongación sensoriomotriz Movimientos del brazo y trazos en diferentes
direcciones sin sentido Representan lo visual del modelo, su movimiento, su
sonido, etc. Hasta los 3-4 años.

➔ Realismo fortuito
Según perfecciona el trazo, tras dibujar encuentra coincidencias entre lo
que ha hecho y algo de la realidad. A posteriori, no planificado. Entre los 4 y 6
años.

➔ Realismo frustrado
Cefalópodos o cabezudos. Incapacidad sintética: falta de proporciones,
problemas en la orientación y disposición de las cosas (qué va separado y qué
va junto). Dos grandes obstáculos: motor (poco control del trazo) y atención
(pocos detalles y de tamaños desproporcionados → lo que le importa). Entre los
6 y 9 años.

➔ Realismo intelectual
Dibujo realista pero no dibuja lo que ve sino lo que sabe del modelo
Intenta reproducir todos los detalles, con independencia de su posición. Sigue
mostrando incapacidad sintética; por ejemplo, separa cosas que en la realidad
se confunden (pelo), transparencias, abatimiento (mezcla de enfoques y puntos
de vista). Entre los 9 y 12 años.

➔ Realismo visual
Representación más “realista” Domina la perspectiva y atiende al modelo.
Se da a partir de los 12 años.

Representación y conocimiento

Los distintos vehículos de representación analizados (juego, dibujo, imitación, etc.)

reproducen los aspectos figurativos, es decir, los aspectos aparentes de la realidad. No

38
permiten representar las transformaciones (solo lo hacen como una sucesión de
estados, no como un proceso), eso solo lo pueden hacer mediante las operaciones.

Los niños no pueden aprender por medio de imágenes o solo con el lenguaje. Aprenden
por medio de la acción. Lo audiovisual solo favorece lo figurativo, no lo operativo.

(2da parte del tema en diapos)

Comunicación y representación

Son dos cosas que no se pueden desligar, la representación capacita para la

comunicación. Y son dos capacidades íntimamente relacionadas. Si no compartiéramos
una serie de códigos con otro difícilmente podríamos comunicar un mensaje. El hecho
de que el niño alcance ese hito le abre las puertas a competencias nuevas y
oportunidades para relacionarse con los demás. La capacidad representacional permite
volver a representar algo que necesariamente no está viendo en ese momento.
Capacidad de representación: también llamada función semiótica o simbólica,
dependiendo de los autores. Existen diferentes posiciones acerca de su origen y
desarrollo:

JEAN PIAGET

Empieza a dar importancia a la capacidad representativa del niño como un hito

importante que estudiar. Para él, el desarrollo del niño es individual, va cambiando
según lo que observa por consecuencias en el entorno; pero esas consecuencias las crea
el propio sujeto activo.

En su teoría, hay una primacía de lo cognitivo sobre el desarrollo de la comunicación y

el lenguaje. El que el niño aprenda que las cosas de su entorno se comportan de una
determinada manera es una compresión a nivel cognitivo, de contenido, pero no
necesariamente tiene que ver con usar ese conocimiento para dirigirlo hacia los demás.

Definición adaptativa de la inteligencia y mecanismos. La inteligencia permite al niño

adaptarse a las nuevas demandas a medida que crece.

Para Piaget, la capacidad de representación es clave porque es a la vez el punto de

llegada de conocimientos previos, pero también el punto de salida para muchas cosas
nuevas. Lo que lo diferencia en ese punto de inflexión es que el niño ya no actúa en esas
instancias de ensayo y error, sino que es capaz de representarse la realidad para llegar
a anticipar cosas etc.

Según Piaget, en cuanto al

desarrollo representacional, el
niño pasa de una inteligencia
práctica a una inteligencia
basada en procesos mentales
internos que se manifiestan en
forma de símbolos. Continuidad
funcional entre la vida y la
lógica. Deriva en el estudio de la
adquisición del lenguaje desde
sus prerrequisitos cognitivos. El
lenguaje no podría existir si no

39
existe a nivel cognitivo tres requisitos que permiten al niño dar lugar al lenguaje
articulado (luego los vemos).

Hay una diversidad de conductas propias de la función simbólica: imitación diferida,

juego simbólico, dibujo, representación de modelos, lenguaje, etc. Piaget hace una
distinción entre:

- Símbolo: en el que hay una elación de semejanza o motivación entre el

significante y el significado, lo que nos da pistas para hacer la asociación
- Signo: en el que la relación entre el significante y significado es inmotivada, es
decir, se da por convención, son arbitrarios

Se relaciona la capacidad de simbolizar con el juego simbólico, a través del cual el niño
recrea situaciones similares a las vividas, pero controlando todo lo que sucede. El juego
simbólico emerge de rituales sensoriomotores. Favorece un medio de expresión propio,
un sistema de significantes construidos por el niño y adaptables a sus deseos.

Actualmente, es difícil mantener la posición piagetiana sobre que es la acción solipsista

del bebé sobre su entorno la que le permite construir la función simbólica.

VYGOTSKI

Su teoría como tal es contemporánea con Piaget, pero tarda en expandirse. Propone que
las funciones mentales superiores dependen de la adquisición de herramientas
culturales tales como el lenguaje y otros símbolos. Los símbolos modifican por completo
la experiencia al desvincularla del contexto temporal y espacial inmediato.

Las tesis más cercanas a la teoría sociocultural de Vygotsky sostienen que la actividad
comunicativa se encuentra en el origen de la representación y viceversa. De alguna
manera, esto se asemeja a la evolución de esquemas de Piaget.

JUDY DELOACHE

Propone que un símbolo es cualquier entidad que alguien propone para representar una
cosa a partir de algo diferente. La adquisición de la función simbólica es un proceso
muy complejo en el que intervienen múltiples factores:

- Similitud perceptual símbolo-referente

- Experiencia simbólica del niño
- Soporte social o instrucción → cantidad de información que los niños necesitan
para detectar una relación simbólica

Desarrollo cognitivo y lingüístico

Desde el inicio de la vida, la acción de los bebés no se da en el vacío, sino que se produce
en un contexto socialmente organizado por la cultura y las personas del entorno. El
desarrollo comunicativo previo a la aparición del lenguaje sería específico y no
dependiente del desarrollo cognitivo. La contribución de los cuidadores es tan
importante como la del propio niño.

40
La cognición y el lenguaje, con sus mecanismos específicos, forman una sola unidad:
cada uno depende del otro. Lo individual (la representación) y lo colectivo (la
comunicación) no se pueden separar.

LOS INICIOS DE LA COMUNICACIÓN

Los bebés poseen un cierto grado de pre-adaptación para incorporarse a rutinas de

intercambio social con sus cuidadores. No son “libros en blanco”, como postulaban las
hipótesis watsonianas, sobre los que se escribe y moldea a base de contingencias y
repeticiones. Se construyen una serie de rutinas que son propias de un niño en
particular, algo puede funcionar con un niño y no con otro.

Los bebés son seres activos gracias a lo cual adquieren un amplio repertorio de
conductas que les permiten establecer una relación con otras personas.
Progresivamente, adquirirán también la habilidad de buscarla, iniciarla y de regular el
grado de estimulación social. El dominio de estas habilidades se realiza en el ámbito de
prácticas socioculturales que, en primera instancia, son iniciadas y controladas por el
adulto.

EL ADULTO COMO GUÍA

Los adultos coordinan y sincronizan sus conductas con las del bebé, dando lugar a
rutinas y prácticas interactivas en las que la comunicación juega un papel clave. Los
inicios de la intencionalidad del niño se anclan en la intencionalidad implícita en los
primeros intercambios adulto-bebé.

Adultos y bebés participan conjuntamente en interacciones en las que los adultos

despliegan una gran habilidad para acomodar su conducta al niño. Sincrónica sus
movimientos, gestos y vocalizaciones en una especie de diálogo que Bateson (1971) ya
denominaba “protoconversaciones”.

Estas situaciones de intercambio posibilitan que el bebé se introduzca poco a poco en

ciertos patrones de interacción con los demás. Con frecuencia los adultos hacen como
si los bebés contasen con capacidades comunicativas y representativas que, en realidad,
todavía no tienen completamente desarrollados. Revolución de los nueve meses.

➔ ¿Todo se inicia en la atención conjunta?

Fogel sitúa en los intercambios diádicos adulto-bebe el establecimiento
de la atención conjunta. Ello permite que el bebe y el adulto “conecten” en
momentos de afecto positivo, derivando en miradas sostenidas y mutuas.
Tomasello propone que, para ambos compartir una misma meta, deben
además concentrarse en el mismo objeto y estar atentos a los comportamientos
del interlocutor para poder acomodarse a él.

➔ En la atención conjunta…
El adulto dirige la interacción: repite elementos básicos siempre de
manera similar cada vez que el bebé está en estado de alerta. Esa estabilidad y
predictibilidad ayuda a que el niño se sume a la interacción, aumentando su
participación activa a medida que dispone de mayores herramientas
comunicativas.

➔ La importancia de la acción conjunta

El adulto y el bebé se pueden implicar conjuntamente en una actividad
porque ambos son capaces de leer mutuamente las intenciones del otro en base

41
 a experiencias previas. Las conductas del bebé son interpretadas según el
contexto y dotadas de significado para poder extender la interacción.

INTERSUBJETIVIDAD Y FUNCIÓN SIMBÓLICA

Gracias a la acción del adulto, el bebé construye una especie de fondo de conocimiento
común que le habilita para adaptarse y comportarse en un contexto situado
culturalmente. Los adultos animan a los bebés a hacer determinadas cosas con los
objetos de acuerdo a la interacción que se está desarrollando.

Desarrollo representacional

El insight representacional es el conocimiento (implícito o explícito) de que un símbolo

y su referente están relacionados. El usar objetos simbólicos implica detectar y
comprender que pueden tener una naturaleza dual. Los niños de dos años y medio,
cuando fallan en la primera tarea pueden hacerla bien si se reducen las diferencias
entre la maqueta y la habitación real. El grado de similitud entre el símbolo y aquello a
lo que hace referencia es un condicionante.

EXPERIMENTO MAQUETA-HABITACIÓN

Participantes de 30 y 36 meses observan al experimentador esconder un juguete en

algún lugar de la maqueta, que representa una habitación real contigua. Los niños
deben encontrar en la habitación real un juguete similar al que vio esconder en la
maqueta y recordar dónde se encontraba el juguete más pequeño en la maqueta.

El éxito en la tarea 1 demuestra que el niño reconoce la relación simbólica maqueta-

referente. El objetivo de la tarea 2 es comprobar que el niño recuerda la ubicación del
juguete que vio esconder, ya que una pobre ejecución en la habitación no
necesariamente se debe a que haya olvidado lo que vio en la maqueta.

Las diferencias de logro en la tarea 1 (solo la supera en torno al 15% a los 30 meses y
más del 75% a los 36) no pueden atribuirse a un déficit en la memoria o motivación de
los más pequeños, ya que realizan la tarea 2 con éxito. Tampoco se debería a un déficit
simbólico puesto que a los 30 meses los niños utilizan símbolos, hablan y presentan
juego simbólico.

Hipótesis de la representación dual: usar objetos simbólicos implica detectar y

comprender su naturaleza dual. Los niños de 30 meses que fallan en la prueba
maqueta-habitación son capaces de realizar la tarea con éxito si se aumenta la similitud
en escala entre los espacios representados. El grado en que el símbolo es físicamente
similar a su referente condiciona la capacidad de los niños para reconocer y utilizar la
relación símbolo-referente.

Implicaciones educativas: los niños tienden a centrar su atención en las

características concretas del objeto simbólico, lo que puede dificultar la comprensión de
la relación símbolo-referente. La instrucción es un proceso de mediación semiótica y
social que facilita la comprensión del niño mediante la guía del adulto. La necesidad de
usar símbolos cada vez más abstractos y arbitrarios conlleva que los niños abandonen

42
la dependencia con la similitud física. Las letras y los símbolos matemáticos por ejemplo
no se parecen a sus referentes.

ETAPAS DE LA CONDUCTA SIMBÓLICA

- Nivel 1. 8-11 meses. Esquemas pre-simbólicos.

- Nivel 2. 11-13 meses. Ficción autodirigida. Un puente hacia el siguiente nivel.
- Nivel 3. 12-13 meses. Ficción dirigida a los otros.
- Nivel 4. 13-18 meses. Secuencias de juego simbólico. Organizan los símbolos,
tienen sentido contextual.
- Nivel 5. 18-24 meses. Planifican el juego de ficción

43
 Tema 5: Desarrollo de los
sistemas conceptuales
Seminario

Esquemas

Organizador de conjuntos de conocimientos que incluyen tanto partes fijas como

variables. “Formas, moldes”, escenas, guiones e historias.

ESCENAS

Conjunto de conocimientos sobre objetos y su disposición en el espacio. Tipos de objetos

– lugares. Relaciones de objetos entre sí, desde los dos años organizan en unidades con
sentido, relacionado con sucesos. Marco de referencias es externa, no egocéntrica (con
respecto a su propio cuerpo).

GUIONES

Organizaciones esquemático de sucesos que tienen lugar en el mundo real, en base a

sus características temporales y causales. Hacemos un guion de nuestro día a día. Pero
tenemos un montón de guiones, como qué hacer cuando voy a un restaurante, al cine,
etc. Los guiones incluyen:

- Expectativas de aparición de unos sucesos a partir de otros, secuencias

temporales, situaciones convencionales
- Objeto, papeles, condiciones desencadenantes, resultados y sobre todo acciones
características del suceso

Lo importante es que se trata de las expectativas que tenemos. Puede haber cierta
variabilidad, pero siempre dentro del guion.

Beneficios de los guiones:

- Favorece la comunicación y el recuerdo ordenado de acontecimientos

- Proporcionan un contexto cognitivo con el que interpretar acciones, sucesos y
personas en una situación social
- Los guiones ayudan a los niños a predecir sucesos que van a ocurrir en el futuro
y anticipar y participar en actividades humanas. Dan estabilidad en la vida
diaria.

Es mucho más fácil organizar conocimiento en guiones que en categorías taxonómicas.

MODELO DE DESARROLLO DE GUIONES

- Nivel episódico. Sucesos aislados. Poca generalización o abstracción. A menudo

incluyen detalles de una experiencia.

44
 - Nivel categórico. Incluyen enunciados generales. Abstracción de detalles
específicos de cualquier suceso. Generalizaciones sencillas.
- Nivel hipotético. Más abstracción y complejidad. Sin detalle específico.
Secuencias complejas y organizadas. Condicionales.

Uso del lenguaje: deferencias cualitativas entre niveles

- Palabras que denotan frecuencia temporal: los guiones episódicos no las

requieren ya que se refieren típicamente a sucesos aislados.
- Tipos de sustantivos: los concretos son típicos del nivel episódico. Los de tipo
abstracto se utilizan de forma más frecuente en los guiones del nivel categórico
e hipotético.
- Tiempos verbales: los episódicos usan típicamente el pasado. Los categóricos se
describen en pretérito imperfecto. Los hipotéticos usan pretérito imperfecto o
futuro

IMPLICACIONES DEL USO DE GUIONES

- Valor adaptativo del recuerdo. El recuerdo de las rutinas hace posible anticipar
sucesos, participar y, posiblemente, controlar eventos futuros similares.
- Comprender sucesos nuevos a partir de las experiencias previas. La
comprensión de sucesos rutinarios también ayuda a comprender sucesos
nuevos al basarse en el conocimiento adquirido a través de experiencias
anteriores

CAPACIDADES DE MEMORIA

Trabajos en los años 70 (Katherine Nelson) que intentan saber si los niños preescolares
son mnemónicamente incompetentes. Les daban cinco palabras y luego les
preguntaban de cuáles se acordaban, si las podían recitar en sentido contrario, etc. Lo
hacían fatal los inútiles estos. Entonces la gente se empezaba a preguntar acaso no
tienen memoria o qué pasa aquí; pero si les preguntabas sobre sucesos que habían
sucedido hace unas semanas o meses, sabían hablar de ello, por lo que sí tenían
memoria.

Nelson dijo que, para estudiar bien la capacidad de memoria de los niños, tenemos que
preguntarles por sucesos importantes en su vida, no por cosas que no les interesan. Les
preguntaban cosas como “¿Qué pasa cuando haces galletas? ¿y cuando vas a clase?”.

¿Por qué los niños de dos años harían eso? ¿Y por qué es importante preguntarles estas
cosas? Por el valor adaptativo del recuerdo. Permite predecir el futuro. El recuerdo de
las rutinas hace posible anticipar sucesos, participar y, posiblemente, controlar
sucesos. La comprensión de sucesos de rutina también ayuda a comprender sucesos
nuevos, sucesos que difieren de cómo el mundo funciona normalmente.

Con más experiencias, los guiones se hacen más complejos

45
 - Se incluye más información
- Con especificaciones de información condicional. “si llueve, jugamos dentro”
- Referencias a elementos alternativos: “puedo jugar a las casitas, puedo pintar, o
leer antes de la merienda…”
- Referencias a elementos opcionales: “te podrían dar un postre”

Esto no se debe solo a un aumento de las capacidades lingüísticas, es importante el

desarrollo de la capacidad de representación en formas más complejas.

Por otra parte, los niños practican en juego simbólico: demostración de sus
representaciones mentales.

➔ Experimentos
Variabilidad en sucesos → proyecto de plástica: hacer una muñeca o
pájaro. Cada proyecto son 4 experiencias. A los 4 años no fueron capaces de
notar variación en una de las acciones en tercera experiencia.
Formación de guiones → los niños parecen formar un guion
generalizado después de la primera experiencia. Pero variaciones durante las
primeras experiencias: confusiones. Necesidad de más experiencias.

HISTORIAS

Secuencias de sucesos relacionados temporal y causalmente en forma de episodios.

Tiene una organización temporal y causal. En las historias, además, hay intención de
romper con lo canónico.

Los niños son unos troleros que quieren que les cuentes la misma historia todo el rato.
Es que las historias son entretenidas. Los niños no quieren variedad, quieren siempre
lo mismo porque precisamente ya lo conocen y han encontrado su gusto, quieren oír
muchas veces esto nuevo que acaban de descubrir.

Cada uno se crea una historia con pequeñas variaciones, pero muchas cosas se
comparten con otras personas que también lo han vivido. Pero la historia como tal es
algo que no se puede tocar, porque cada uno tiene una versión diferente dependiendo
de muchos factores, como el contexto cultural. Gramática de historias.

Conceptos

Si no organizamos la información que nos llega, Bruner dice que seríamos “esclavos de
lo particular”. La categorización es la asignación/clasificación de objetos, agentes o
sucesos a un conjunto de casos del mismo tipo.

- Categorías: clases de objetos en el mundo que de alguna manera van juntos

- Concepto: representación abstracta de una categoría

Funciones de los conceptos:

- Reducir la complejidad del entorno

- Identificar objetos, acontecimientos en el mundo
- Reducir la necesidad de un aprendizaje constante
- Ordenar y relacionar clases de hechos, acontecimientos
- Proporcionar una dirección a la actividad instrumental

46
ESTRUCTURA DE LOS CONCEPTOS

La concepción clásica es: principio claro y rotundo. Todos los ejemplos comparten
propiedades comunes.

Otra idea… Wittgenstein: “investigaciones filosóficas” → los miembros de la categoría

solo están relacionados entre sí por patrones entrecruzados de un solapamiento parcial
de sus rasgos: tienen semejanzas familiares. Esta es una concepción probabilística,
sobre la cual se hicieron estudios para comprobarla.

Rosch, entre muchos, encontró apoyo experimental para esta segunda concepción:

- La existencia de límites borrosos de las categorías

- Mejores y peores representantes de las categorías. Por ejemplo, un pingüino es
una categoría de ave, pero no es lo primero que se nos ocurre cuando pensamos
en aves.

Una alternativa a la concepción probabilística: los conceptos están representados en

términos de propiedades tan solo características o probables de los miembros de una
clase propuesta de la teoría prototípica. Ejemplo: si piensas en un pájaro no piensas en
un pingüino porque no es un tipo de pájaro prototípico.

➔ Prototipos
Rosch: principio de parecido familiar. Miembros de la categoría más
prototípicos son:
o Que tienen el máximo de atributos en común con otros miembros de la
misma categoría
o Y el mínimo de atributos en común con otros miembros de otras
categorías

Se propuso la teoría prototípica manejando el mayor parecido familiar con el

resto de los ejemplos del concepto:

o Ejemplos típicos. Uno de los ejemplos más típicos de acoso escolar es

insultar.
o Medidas de tendencia central de la categoría, en los que se refleja al
máximo la estructura correlacional de la categoría.

¿Cuál es la estructura de los conceptos? Rosch: jerarquía de niveles de abstracción

- Nivel superordinado: conceptos abstractos e inclusivos (mueble, mamífero)

- Nivel básico: (silla, perro)
- Nivel subordinado: conceptos más específicos (silla plegable, chihuahua)

¿A qué nivel categorizan los niños? ¿Básico o superordinado? Esta cuestión origina
multitud de estudios. En uno de ellos se descubre que los niños de 18 meses son
capaces de categorizar a ambos niveles simultáneamente.

DESARROLLO DE LOS PROTOTIPOS

Rosch argumentó que los humanos dividen el mundo en objetos y categorías desde una
base correlacional. Por ejemplo, correlación entre ave y plumas es muy habitual.

Younger y Cohen estudiaron a bebés de 10 meses en un estudio de habituación en el

que les enseñaban animalitos, les habituaban a un animal y luego les enseñaban a otro.
Vieron que los bebés eran capaces de ver las interrelaciones entre aspectos, tal y como
decía la teoría del prototipo.

47
Aún quedan muchos aspectos de los objetos, fenómenos, etc. para estudiar en relación
con el desarrollo de la formación de conceptos: por ejemplo, aspectos diferentes de los
objetos: olor, tamaño, es para jugar o ver…

Arterberry y Bornstein: los bebés de 3 meses sabían diferenciar entre animales o

vehículos tanto en fotos como en puntos de movimiento. Es un estudio artificial, pero
es importante el factor movimiento, ya que vieron que diferenciaban el movimiento ya
fuera en puntos o en imágenes.

RESULTADOS DE LA NEUROCIENCIA

¿A qué aspectos de los estímulos está atendiendo el bebé? Volvemos a Piaget: aplicando
los esquemas a diferentes objetos, el bebé empieza a formar un primer tipo de
categorías.

Graspable objects: para objetos reales que puedes agarrar, el bebé retiene información
sobre la posición, y menos sobre rasgos de superficie del objeto. Los aspectos de acción
son muy importantes para los niños.

También se ha visto que hay activación neuronal en las modalidades sensoriales que
están activas en la experiencia de un concepto. Barsalau: al activar un concepto,
aparece una red neuronal particular, distribuida por todo el cerebro. Dependiendo de
las experiencias, las redes son diferentes.

Mervis (1987) Child-basic categories: habla de cómo las categorías son diferentes entre
niños y adultos por sus experiencias. Fue observando cómo su hijo fue construyendo el
concepto de pato.

DESARROLLO CONCEPTUAL

La capacidad de discriminación y preferencia que el niño adquiere progresivamente

permite la formación de categorías. Origen en la infancia temprana, pero presente en
todos los aspectos/tareas relacionadas con la actividad intelectual del sujeto.

Se trata, por tanto, de una habilidad cognitiva básica. Mecanismo cognitivo que permite
gestionar eficazmente toda la información que nos llega del entorno de manera
adaptativa.

El sistema conceptual está en continuo desarrollo y sirve de base fundamental para

muchas otras funciones clave en el desarrollo humano (percepción, memoria, lenguaje,
razonamiento…).

No solo identifico el objeto, sino que me doy cuenta de para qué sirve, qué utilidades
tiene, qué problemas plantea, qué cuidados, qué precauciones debo tener con él… Los
rasgos perceptivos exteriores llaman a un conocimiento conceptual más profundo →
redes de conceptos.

Tres tipos de representaciones:

- Conceptos concretos: tangibles

- Conceptos semi-concretos: acciones, posiciones, colores….
- Conceptos abstractos: emociones, valores, sentimientos

Taxonomía, por nivel de abstracción:

- Nivel supraordenado (fruta)

48
 - Nivel básico (manzana): el que tiene más rasgos comunes de todos los miembros
de la categoría. Son las más naturales y fáciles de formar. Prototipo
- Nivel subordinado (golden)

Teorías

Las teorías son explicaciones de la realidad. Son descripciones, formas de representar

una cosa en términos de algo distinto para hacerla menos compleja y más predecible.
Puedes encontrar muchas explicaciones o teorías. Hay muchos estudios de este tipo
(¿qué es la inteligencia? ¿quién es dios?) y sus explicaciones van cambiando. Pueden
venir de la familia, escuela, medios de comunicación…

Es interesante saber de dónde sacan los niños las teorías y el conocimiento que
elaboran. En ese sentido, se estudió el conocimiento cosmológico, el conocimiento sobre
la tierra.

En un estudio de niños entre 6-12 años, tenían la hipótesis de que forman teorías
intuitivas, que revisan con la información científica que van obteniendo. Pero siempre
al principio forman teorías intuitivas, por eso muchos niños pensaban que la tierra era
plana.

Michael Siegal empezó a cuestionar el estudio anterior en principio por su modo de

preguntar y pirque con que solo los niños hicieran dibujos era difícil obtener información
porque a los niños les cuesta dibujar bien. Entonces, Siegal dice: conocimiento
cosmológico más dependiente de transmisión cultural que otros más relacionados con
percepción y acción (p.ej. comestible-no comestible, dominio biológico). Siegal comparó
niños 4-9 años de Australia (educación cosmológica desde los 4 años) e Inglaterra (desde
los 8). Para ello realizó entrevistas con modelos 3D y vio que tenían mejor conocimiento
los niños australianos. Los niños se benefician de la información científica.

Representaciones espontáneas vs científicas: las teorías se van construyendo desde

la experiencia práctica (son implícitas, espontáneas, desde la acción) pero no suelen
coincidir con lo que la ciencia sostiene. Características de las representaciones
espontáneas:

- Difieren del conocimiento científico (y de los adultos)

- Implícitas (dirigen la acción de manera inconsciente)
- Incompletas (lagunas)
- Resistentes al cambio y a la sustitución (contraejemplos en el momento
adecuado)
- Suelen describir aspectos fácilmente observables de la realidad • Relación con el
nivel cognitivo del sujeto (similares en edades similares)
- Suelen coincidir con la historia del conocimiento científico

49
 Tema 7: Desarrollo del lenguaje
Seminario

¿Cuándo comienza el lenguaje?

Lo que tenemos en cuenta que son las palabras. El tipo de situaciones de las del vídeo
son necesarias para que se den el lenguaje. Ocurren múltiples cambios en los distintos
niveles. No es solo producir palabras, oraciones, textos etc., es más que eso y por eso
necesitamos recurrir a otros niveles. Desarrollo del lenguaje es mucho más que
aparición de las primeras palabras.

- Situaciones de interacción tempranas → el papel del adulto

- Conductas comunicativas que no son lenguaje articulado
- Lenguaje como sistema complejo en el que los cambios se producen en distintos
niveles simultáneamente (neuronal, social, físico…)

Cambios biológicos: cerebro, pulmones, tracto bucal (cuerdas bucales). No pueden

explicar, por sí mismos, por qué el lenguaje humano es un sistema tan complejo de
comunicación que se desarrolla en la forma en que lo hace.

DESARROLLO DEL LLENGUAJE EN CONTEXTOS COMUNICATIVOS

El lenguaje solo se desarrolla en contextos comunicativos con los demás. Contacto físico
→ contacto visual y simbólico. La posibilidad de comunicarnos “a distancia” está
relacionada con la autonomía, la seguridad el bienestar… depende del nivel de
desarrollo cognitivo y es un motor del desarrollo cognitivo.

- Antes del nacimiento → oído funcional en la séptima semana de gestación:

percepción de patrones que llegan más directamente (corazón, habla de madre…)
y experiencia con sonidos de la lengua humana → reconocimiento de patrones.
- En el nacimiento → preferencia por los sonidos del habla humana. No
entienden nada, pero les encanta el habla dirigida al bebé.

El habla dirigida a los niños: se ha visto que los adultos adaptan las características
prosódicas, léxicas y morfológicas al nivel de desarrollo de la niña con la que hablan.
También adaptan los gestos → gesturese. Importante: respuestas contingentes temporal
y semánticamente. Habla maternés, motherese, etc., pero no en todas las lenguas
estudiadas hasta el momento. Habla afectiva, cargada de afecto.

Eficacia en función del nivel de participación infantil. No hablamos igual dependiendo

de la edad, esto va evolucionando.

Diferencias entre sociedades y dentro de sociedades:

- Contextos dedicados a la interacción cara a cara.

- Contextos de interacción diáctica que no es cara a cara.
- Contextos dedicados a la interacción diádica y poliádica.

50
 Desarrollo con los años

PRIMERAS VOCALIZACIONES Y EL BALBUCEO

- Primeros sonidos agudos y reflejos. Sonidos que van evolucionando. Son

diferentes en función de la lengua con el que el niño interactúa. Vocalizaciones
→ gorgeo → juego vocal (sonidos contoides y vocoides aislados). Hasta los 5/6
meses aproximadamente. Parecidas a las reacciones circulares, ven que sale algo
y siguen repitiéndolo por puro placer. Incorporación muy progresiva de los
sonidos de la lengua o lenguas con los que se interactúa.
- Primeras etapas: de los sonidos agudos al juego vocal. Importante:
especialización progresiva: no es pérdida de capacidad para discriminar y
producir sonidos de otras lenguas. Aparición progresiva del balbuceo canónico:
reduplicativo (cadenas de sonidos reiteradas y largas en las que predominan
los de la propia lengua). A partir de los 6 meses aproximadamente. Balbuceo
canónico: no reduplicativo (cadenas CV (consonante vocal) complejas
semejantes a las palabras). A partir de los 9 meses.

La importancia de las primeras vocalizaciones y el balbuceo:

- Como práctica comunicativa: aunque puede aparecer en solitario, suele emerger

y varar en situaciones de interacción que mantienen la interacción.
- Como práctica articulatoria: es distinto en función de la etapa.

El balbuceo no tiene un carácter simbólico, no hay relación específica significante-

significado. Estrecha relación entre:

- La estructura de las vocalizaciones tempranas, el balbuceo y las primeras

palabras.
- Las vocalizaciones, los gestos (sobre todo simbólicos) y las primeras palabras.
- Vocalizaciones y desarrollo motor.
- Situaciones de interacción triádica. Coordinación con gestos y otras conductas
comunicativas

PRIMERAS PALABRAS

Se da una transición gradual en la aparición de las primeras palabras:

1. Balbuceo reduplicativo y no reduplicativo

o El sonido se va pareciendo cada vez más a las palabras
o No hay referente simbólico
2. Palabras inventadas con características fonéticas estables. Referente simbólico
compartido al menos con un interlocutor. Ejemplo: “tata” (hermana)
3. Sonidos convencionales fonéticamente estables y similares a los de la lengua. Se
producen en un solo contexto. Pueden referirse a un objeto o a una situación
completa. Ejemplo: “pato” solo al pato de la bañera, “titá” solo al reloj de su
madre
4. Palabras
o Sonidos convencionales que se refieren a los miembros de una categoría
o Se producen en distintos contextos
o Van evolucionando y enriqueciéndose.

Las palabras contextualizadas aparecen fundamentalmente en contextos habituales Ej.:

rituales como baño, comida, cambio, acostarse.

51
Por otra parte, se da una descontextualización gradual y un aumento progresivo del
vocabulario

- Errores de sobreextensión: utilización de un término para referirse a los objetos

designados por los adultos y a otros adicionales. No es recomendable corregir
estos supuestos errores.
- También es posible que se produzca la infraextensión: aplicar una etiqueta
lingüística solo a una parte de la categoría, dejando miembros de la misma sin
nombrar o con otro nombre. Relación con el desarrollo conceptual (discusión
relaciones desarrollo cognitivo y léxico).

Además, se da un aprendizaje acelerado de las palabras nuevas

- Descubren el etiquetado
- Es muy común que los niños pasen de producir muy pocas palabras a nombrar
muchas en un período de tiempo relativamente corto (una o dos semanas)
- El aprendizaje de palabras nuevas sólo necesita una breve exposición al
emparejamiento palabra-referente
- Este fenómeno se denomina explosión de vocabulario, y aparece a partir de los
18 meses
- Características:
o No es necesario que haya una única explosión de vocabulario, pero sí un
aumento significativo en la producción de las palabras
o Relativa carencia de errores en el proceso
o Coincide con otros hitos del desarrollo → relación con desarrollo social y
cognitivo

En resumen:

- Las conductas comunicativas como los gestos conviven con las distintas formas
de desarrollo del lenguaje
- La coordinación entre gestos y vocalizaciones es predictora del desarrollo del
vocabulario
- Las primeras palabras aparecen fuertemente ligadas al contexto
- Progresivamente se van descontextualizando
- A partir de los 18 meses se produce la “explosión” del vocabulario
- Los adultos no suelen dirigirse a los niños utilizando una única palabra, sino
que las palabras se combinan en oraciones, y se modifican mediante la
morfología

¿Cómo detectan las combinaciones de palabras? ¿Cómo y cuándo empiezan a

producirlas? ¿Cómo detectan las variaciones morfológicas? ¿Cómo y cuándo comienzan
a producirlas? Además del significado léxico de las palabras, existen otro tipo de
significados que son necesarios para comunicarse correctamente:

- Sintaxis: el orden de palabras transmite información sobre las personas que

realizan las acciones y el tipo de acción
- Morfemas: transmiten información importante relativa al momento (tiempo), la
persona, el número, el género, el aspecto...
- Quiero → quiere, juguete → juguetes, niña → niño, terminó → terminaba

Acuerdo general sobre los hitos y las características:

- Inicio con holofrases: emisiones de una palabra que implican el significado de

una oración. Por ejemplo, "magua" puede equivaler a "mamá, dame agua".
- Relación aumento vocabulario → combinaciones de palabras. Las primeras
combinaciones de palabras comienzan con el vocabulario de 50 palabras
(producción). “Mamá tin” (calcetín de mama), “Nene cae”, “No más”

52
 - Las oraciones que se producen durante los primeros años son más cortas que
las de los adultos
- La producción de oraciones con formato adulto lleva varios años
- Producción de errores sistemáticos y no producción de otro tipo de errores
- Omisión de palabras función y algunos morfemas → habla telegráfica. “Mamá
aquí” “Ehte (este) bebé”
- Reproducción del orden de palabras básico. No hay inversión de palabras
función (ej, no se produce *mesa la)

DESCUBRIR QUE LAS PALABRAS SE MODIFICAN MEDIANTE MORFEMAS

Durante las primeras etapas, los niños aprenden las palabras como un todo. Poco a
poco van descubriendo regularidades en los morfemas, y solo así pueden aplicarlos de
forma abstracta, a cualquier palabra. Se da un desarrollo en forma de “U”:

1. Uso correcto en casos limitados (comido, dormido, hecho). Hasta los 3- 3;6
años aproximadamente
2. Sobregeneralización de marcadores a medida que van incorporando formas
nuevas: dormido, comido, barrido, hacido, ponido... Desde los 3- 3;6 años
3. Uso correcto incluso con verbos desconocidos. Errores poco frecuentes en
verbos de frecuencia muy baja (ej. Anduve...).

SIGNOS DE ALARMA

- 12 meses → no balbucea ni hace gestos

- 18 meses → no comprende órdenes sencillas, no produce "jerga espontánea”, no
utiliza gestos comunicativos o no produce protopalabras (como "atá" - a sentar,
"éta" - galleta...), no responde a su nombre
- 2 años → no produce un vocabulario básico de primeras palabras → No dice
frases espontáneas de dos palabras
- 3 años → no produce frases de dos o tres palabras, no realiza preguntas (¿qué?,
¿dónde?, ¿por qué?)
- 4 años → el habla es poco inteligible, estructura sintáctica de frases muy simple.
- 5 → omisión de nexos, pronombres, artículos, etc. →vocabulario reducido,
dificultades para narrar sucesos
- 5/6 años→ sigue cometiendo errores de pronunciación frecuentes → errores en
la estructura gramatical de las oraciones, dificultad en comprensión de
oraciones

53
Tema 6: Desarrollo de la memoria
lectura subrayada

54