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La historia en la escuela, entre el civismo y la militancia

Luis Alberto Romero
Academia Nacional de la Historia
Academia Nacional de Ciencias Morales y Políticas

La enseñanza escolar de la historia ha tenido tradicionalmente dos propósitos:

desarrollar la capacidad de comprensión del pasado y del presente y formar al
ciudadano consciente y responsable. En este último aspecto, la historia se
singulariza por su capacidad para formar la conciencia histórica de una comunidad,
interpelando no solo a la razón sino a los afectos, las emociones y las valoraciones.
La historia explica una cuestión crucial: el origen de una comunidad política. Suele
apelar a lo que hoy se llaman "mitos de los orígenes", puntos de partida para afirmar
el origen compartido de una comunidad política moderna. Estos mitos son
particularmente funcionales en los estados nacionales americanos, que además de
renunciar a cualquier fundamento trascendente del poder han roto con sus antiguas
metrópolis.
La cuestión de los orígenes engloba dos aspectos conceptualmente diferentes pero a
menudo solapados: el estado y la nación. El estado se refiere a la organización
política y jurídica de la comunidad nacional. La nación, a su dimensión imaginaria.
Su combinación da lugar al estado nacional, una forma que hoy es predominante en
el mundo.
Son dos entes de diferente densidad. El estado se escribe; la nación se siente, se
declara, se elogia. Los cambios en la definición de un estado son objetivos, y se
traducen en leyes o en reformas constitucionales. La nación aspira a ser presentada
como esencial y atemporal, y sus modificaciones son más bien transiciones, que
surgen de sutiles cambios en la sensibilidad o en la valoración, manifiestos quizá en
un poema o un texto filosófico, hasta que se convierten en ideología sistemática. El
paso final en esta definición consiste en encarnar en el sentido común, es decir en
aquella parte de nuestra mente que juzga y actúa de manera natural, espontánea e
irreflexiva.

I. La "historia oficial"
En la Argentina, como en el resto de las repúblicas hispanoamericanas nacidas en
1810, este proceso de formación de un estado y una nación se manifiesta de manera
mucho más clara que en los estados nacionales europeos, que evolucionaron
gradualmente a partir de formas anteriores. El muñón rioplatense del derrumbado
imperio hispano se proclamó independiente y ensayó organizaciones estatales en
medio de conflictos y guerras, sin que se supiera exactamente qué partes quedarían
finalmente incluidas en cada estado. En cuanto a la nación, ni siquiera se delineaban
los rasgos básicos de una identidad común.
El estado comenzó a transitar sobre bases más firmes a partir de 1853, pero los
conflictos no cesaron y en rigor solo se asentó firmemente en 1880. Por entonces ya
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se habían delineado las primeras "políticas de estado", y entre ellas, la de "hacer a

los argentinos", es decir crear un imaginario nacional que subsumiera las
identidades regionales previas y se inculcara en la masa de inmigrantes, portadores
de sus identidades de origen, que no eran "español", ni "italiano" sino sino gallego o
piamontés.
La clave estuvo en las política educativa, desarrollada inicialmente por Sarmiento
en Buenos Aires y sostenida, en lo esencial, por el Estado durante varias décadas.
La política escolar se propuso estimular las capacidades de los habitantes, para que
cada uno pudiera mejorar su posición, y educar al ciudadano en los valores y las
prácticas cívicas, desarrollando su conciencia de pertenencia a la nación en
construcción. A ello apuntaba el dominio de la lengua nacional, así como la
geografía, el civismo y la historia. Era la historia de una nación que visiblemente
estaba en construcción pero que necesitaba afirmarse en un origen común,
combinando la historia con componentes imaginarios.

Mitre, estadista e historiador

En este proceso ocupa un lugar singularmente importante Bartolomé Mitre. Como
señaló José Luis Romero, fue uno de los políticos que más contribuyo a la
organización del Estado. Simultáneamente escribió dos obras importantes, centradas
en M. Belgrano y J. de San Martín, que conformaron la historia de la primera fase
de la nación argentina, es decir la narración que legitimaba la existencia del nuevo
Estado. Allí Mitre fundamentó los valores que habían inspirado la Constitución de
1853: la libertad civil y política, la república, como principio organizador del estado
y la "nación preexistente", que fue guiando la marcha de la historia hacia su
constitución formal.
El término "nación" desplazó a otro muy presente en la Constitución: el "pueblo".
"Pueblo" portaba el significado que le dio la Revolución francesa: el conjunto de
ciudadanos que constituyen la voluntad general, fuente primordial de la legitimidad
política. La "nación preexistente", en cambio, tiene un linaje romántico e
historicista, que incluye la lengua, las costumbres, las creencias y la acumulación de
experiencias que van indicando la existencia de un sujeto con voluntad de emerger -
unido a un estado- como una nación plena. Esa emergencia ocurre el 25 de mayo de
1810. Todos los argentinos aceptamos esta versión, aún los que conocemos que se
trata de un típico mito originario.
Esta nación emergente impulsó un proceso histórico complejo. En él Mitre
distingue a quienes aportaron a la construcción de la libertad y la república o la
obstruyeron, alimentando la disgregación. Pero el pueblo nacional quedaba exento
de pecados, pues su apoyo a caudillos y montoneras era la expresión de una
"democracia inorgánica" que, en última instancia, también contribuyó a la
construcción del destino nacional. Los historiadores posteriores -Vicente Fidel
López, Adolfo Saldías y Ernesto Quesada polemizaron con Mitre, en puntos
importantes en su tiempo, como la cuestión del federalismo, pero en definitiva
asimilables en un único relato.
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La consolidación de la "historia oficial"

En la última década del siglo XIX -señaló Lilia Ana Bertoni-, las ideas de la
nacionalidad liberal y republicana, comenzaron a cambiar. Se desarrolló un nuevo
clima de ideas, caracterizado por la exaltación del patriotismo y el desarrollo de
nuevas formas de culto cívico, que tuvieron gran resonancia popular. Ese giro fue
decantando en una nueva idea de nación, fundada en la homogeneidad cultural, que
se manifestó claramente en torno del Centenario de la Revolución de Mayo. Por
entonces se celebraba el espectacular progreso argentino, aunque voces calificadas,
como la de Joaquín V. González, llamaron la atención sobre el lado oscuro del éxito.
Ese contraste entre el optimismo de una Argentina con destino de grandeza y el
pesimismo de quienes vislumbraban catástrofes de todo tipo se corresponde con el
clima de ideas del mundo europeo antes de la Gran Guerra, cuando las potencias -
Alemania era el modelo- cifraban su grandeza en la solidez de una nación unida y la
homogénea. El nacionalismo romántico había desplazado al de la Ilustración, de
matriz liberal.
Los pesimistas denunciaban la escasa coherencia de la nacionalidad argentina,
evidenciada por el aluvión inmigratorio, y predicaron la consolidación del "ser
nacional", un mito de enorme potencia en todo el siglo XX. La nación esencial y
homogénea existía y a la vez, paradójicamente, debía ser construida. No fue fácil
acordar sobre sus fundamentos. La raza -criterio dominante por entonces- era una
cualidad discutible: ¿tradición aborigen, hispanidad o "crisol de razas"? Con la
lengua ocurría algo parecido: ¿la lengua hablada en la Argentina o el español de
España, juzgado más prestigioso? De ahí que las búsquedas de un ser nacional se
volcaran sobre todo en la identidad histórica y en su fundamento territorial.
Lo que al principio fueron querellas de intelectuales cambió con el ingreso de voces
institucionales más vigorosas. El Ejército se definió como guardián del territorio y
sus fronteras y como custodio último de los valores de la nacionalidad. La Iglesia
definió a la Argentina como una nación católica. El radicalismo, el primer gran
movimiento popular, se presentó como "la nación misma". Tres definiciones
diferentes que concurrían en un punto: caracterizada de un modo u otro, la
nacionalidad argentina era homogénea y unánime, y quienes no encajaban en ella
quedaban, de algún modo, al margen de la "argentinidad".
Este giro en las ideas políticas nos conducirá, en el próximo apartado, a un cambio
sustancial en las ideas sobre la historia y los conflictos políticos. De momento,
condujo a una reflexión crítica sobre el papel de la escuela en la formación de la
nacionalidad, y a una fuerte crítica al proyecto de Sarmiento y Mitre, coincidentes
en una perspectiva liberal. Ricardo Rojas presentó las nuevas ideas en La
restauración nacionalista, publicado en 1909. Por entonces, José María Ramos
Mejía, al frente del Consejo Nacional de Educación, imprimió un fuerte giro, de
sentido patriótico, a las actividades escolares, desde la conmemoración de las
efemérides a las prácticas gimnásticas.
¿Qué historia enseñar para lograr una formación cívica patriótica sin fisuras? La
cuestión implicó también a la geografía y a lo que genéricamente se llamó el
civismo. En el caso de la historia, la propuesta más coherente y exitosa fue la de los
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historiadores de lo que se llamó la Nueva Escuela Histórica. La exigencia de rigor

profesional, basada en hechos probados documentalmente, les aseguró una sólida
legitimidad. Se interesaron mucho por la transmisión escolar de su versión de la
historia argentina. Ricardo Levene publicó en 1912, la primera edición de su clásico
Lecciones de historia argentina, con el que se formaron muchas generaciones de
estudiantes y profesores, y que inspiró el grueso de los manuales de historia
posteriores, hasta la década de 1980.
Estos manuales se centraron en la historia del estado argentino y del territorio que
gobernaba, sobre el que se asentaba una idea de nación esencial y natural, que no
necesitaba explicitación. La historia concluía en 1862, o en 1880, cuando el Estado
jurídico estaba consolidado y su soberanía prácticamente establecida en la totalidad
del territorio argentino. Lo que seguía -incluyendo las complejas cuestiones
limítrofes- entraba en el rubro de la administración del Estado y podía ser
mencionado más brevemente.
La historia argentina comenzaba con la llegada de los españoles al territorio
argentino y su encuentro con los indios, que por habitarlo ya podían ser
denominados argentinos. Como la nación, el territorio argentino existía desde
siempre y la historia era la epopeya de la concreción convergente del Estado, el
territorio y la nación. En esa epopeya, signada por luchas sangrientas, cada uno de
los actores hizo su parte, inclusive Rosas, que sostuvo el principio federal de la
Constitución y defendió la soberanía territorial. Todos aportaron a la construcción
del estado y al ejercicio efectivo de la soberanía sobre el territorio. Se cerró así la
cesura entre unitarios y federales y se consolidó la idea de una nación homogénea,
unida en torno de principios y valores que eran esenciales.
Fue una historia de héroes patrios, ubicados más allá de pasiones facciosas que no
se quería recordar. Aunque colocados en el bronce y en el altar del ceremonial
cívico, no dejaron de registrar, en clave temperada, los ecos de la lucha discursiva
por la representación de la nación unánime, como lo muestran las versiones de San
Martín escritas por Mitre, Rojas, José P. Otero o los historiadores revisionistas.
Osadas operaciones se hicieron en 1950 y en los años sesenta, vinculándolo con el
presidente Perón y con el Ché Guevara. Tanta diversidad prueba que nadie creía
posible trazar su propia genealogía política sin incluirlo. También muestra que la
rígida "historia oficial" podía absorber, hasta un cierto punto, los cambios de la
sensibilidad.
Esa flexibilidad fue mucho mayor en el área del civismo. En el origen, la
Instrucción Cívica, basada en la enseñanza de la Constitución tenía como objetivo
la alfabetización ciudadana. Este lugar curricular, sin tradiciones académicas
rígidas, fue objeto de radicales resignificaciones. Desde 1950 fue "Cultura
ciudadana", una asignatura destinada a la alfabetización peronista, también presente
en el área de la lengua. En 1955 se la cambió por Educación Democrática, y se le
asignó la misión de desperonizar la enseñanza; coexistió con Instrucción Cívica, en
quinto año, más ligada a la enseñanza de la Constitución. Los gobiernos sucesivos
no pudieron fijar una orientación clara y la asignatura, al tiempo que se abría a
nuevas problemáticas que excedían la Constitución, fue el espacio donde se
desarrollaron distintos discursos. El neotomismo, que fundamentó las relaciones
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políticas y sociales, coexistió con la tradición liberal rejuvenecida por el anti

peronismo. Ambas corrientes coincidían en el anti comunismo característico de la
Guerra Fría, la revaloración de las cuestiones fronterizas y el enfoque geopolítico,
muy fuerte en los programas de Geografía. En 1973, Estudio de la Realidad Social
Argentina (ERSA) introdujo nociones del populismo nacionalista de los setenta.
Después de 1976, en Formación Moral y Cívica reaparecieron las ideas del
neotomismo católico, ahora hegemónicas y unidas a un discurso contundente sobre
la subversión y el enemigo interior, que de acuerdo con la doctrina militar
complementaba al externo tradicional.

Qué cambió con la democracia

El impulso democrático de 1983 inundó las escuelas: las prácticas, el
funcionamiento institucional, el debate, todo se reinterpretó con el espíritu de la
hora. Los cambios formales de los contenidos fueron rápidos en el área del civismo
y más lentos en la historia. En 1986 se estableció la materia Educación Cívica,
convertida en 1993 en Formación Etica y Ciudadana.
El acento se puso en el Estado democrático, fundamento del orden político y
también de la sociedad democrática, receptores de la sustancialidad antes conferida
a la Nación. El Estado argentino era y debía ser democrático. En cuanto a los
símbolos, una expresión del nuevo espíritu pluralista fue la aparición, junto con la
tradicional versión militar, de nuevas formas de interpretar el Himno nacional.
Junto a la democracia se colocó a los Derechos Humanos, respaldados en el orden
jurídico internacional al que se adhirió, que prolongaban el orden político a la
convivencia social. El principio de la homogeneidad cultural fue remplazado por el
del pluralismo -derivado del principio de la libertad- y de la pluralidad, que pronto
recogió la preocupación por la ecología y las cuestiones identitarias, que
comenzaban a circular en el mundo occidental.
El fortalecimiento de la noción de Estado institucional coincidió con una puesta en
cuestión de la idea de nación. Dejó de postularse el carácter esencial o natural de la
comunidad, así como su necesaria homogeneidad, y se desarrolló la idea
contractual y voluntaria, sustentada y fortalecida por una experiencia histórica
compartida, que debía ser recordada.
Todo esto floreció sin prescripciones categóricas, y en el marco de un amplio debate
en el cuál hubo matices, a veces importantes, y también desacuerdos, visibles por
ejemplo en los manuales existentes. En estos años, las viejas concepciones entraron
en crisis pero no terminaron de desaparecer y las nuevas no llegaron a plasmarse.
Muchos de los temas que tendrían un amplio desarrollo en la escuela luego de 2003
ya estaban presentes en los años del consenso democrático de 1983. El más notable
es el de la soberanía nacional, arraigada en el territorio, que era y debía ser
argentino. La reciente Guerra de Malvinas había colocado este punto en la agenda
de la democracia, al igual que el conflicto limítrofe con Chile, saldado en un
memorable plebiscito. El espíritu conciliador derivado de los nuevos criterios
democráticos encontró un límite en la doctrina estatal sobre el territorio y la
afirmación de la teórica soberanía sobre territorios no controlados por el Estado. El
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Instituto Geográfico Militar conservó su potestad de aprobar los mapas que se

publicaran.
En cuanto a la historia, sus programas habían sido radicalmente reformados en
1979, durante el gobierno militar, en un punto sustantivo: integrar la enseñanza de
la historia argentina a la del mundo. En el orden práctico, dejó de existir la "historia
argentina" como asignatura autónoma, pero programas y libros de texto conservaron
los criterios tradicionales, agregando, sin mayor preocupación por la coherencia, los
temas del pasado reciente ya incorporados al civismo.
El cambio sustantivo llegó con la reforma educativa de 1993 y la formulación de los
Contenidos Básicos Comunes (CBC), que debían orientar los currículos de las
distintas jurisdicciones provinciales. Antes de que estos se formularan, las
editoriales de textos comenzaron a modernizar sus manuales y luego asumieron
plenamente la tarea de reformarlos, guiando una renovación de criterios que
incluyó la convocatoria a historiadores provenientes de las universidades. Fueron
varios cambios que, en conjunto, operaron como una reforma, diversa y a veces
poco consistente.
El propósito fue actualizar la historia que se enseñaba al moderno saber de los
historiadores. Se amplió la temática incluyendo la economía, la sociedad y las ideas,
aunque se mantuvo el eje político institucional tradicional, al que se adosaron los
contenidos nuevos. Los docentes tuvieron dificultades para incorporar las
novedades y traducirlas para sus alumnos. Las reformas propuestas podrían quizá
haber tenido efecto si se las hubiera sostenido en el tiempo, involucrando una
reforma de la formación docente, pero las dificultades inmediatas fueron grandes.
Similar dificultad planteó otro idea que, en principio, era igualmente virtuosa: la
incorporación de diferentes interpretaciones de los temas clave, que debería
conducir a formar en los alumnos una mirada plural. Particularmente, se cuestionó
lo que la nueva historiografía ya llamaba el "mito de los orígenes": el nacimiento de
la Nación argentina en mayo de 1810, es decir el fundamento mismo del civismo.
Aunque el enfoque era y sigue siendo válida entre los historiadores, la cuestión era
compleja y delicada cuando se trataba de formar jóvenes ciudadanos. En lo
inmediato suscitó entre muchos docentes desconcierto y finalmente rechazo. Esto
contribuyó a la recepción alborozada de quienes propondrían una nueva versión de
la historia, basada en los mitos instalados.
La nueva mirada histórica se desarrolló con menos dificultades en la historia
argentina del siglo XIX, donde de un modo u otro la historia tradicional había
establecido bases sólidas sobre las cuales articular lo nuevo. Era posible, por
ejemplo, mostrar las distintas posiciones existentes sobre Rosas y proponer una
interpretación contextualizada y superadora.
El gran problema estaba en la historia del siglo XX que, en el nivel de la enseñanza,
estaba por construirse. Temas como la inmigración masiva, "el régimen
oligárquico", el radicalismo y el peronismo estaban poco sedimentados. Todos se
incorporaron, y además se llenó el vacío entre la historia tradicional y los temas del
pasado reciente que debían ser incorporados: la dictadura, el terrorismo de estado, la
democracia, los derechos humanos.
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El entusiasmo democrático no alcanzó a imprimir en ellos un enfoque cívico

suficientemente fuerte, y a medida que el fervor democrático declinaba o se
normalizaba, emergieron en la enseñanza y en los manuales variantes importantes,
que remitían a la discusión política del momento y anunciaban el giro sustantivo de
principios del siglo XXI, del que trata el siguiente apartado.
En suma, la "nueva historia" no llegó a plasmar en una narrativa coherente, tanto en
el enfoque historiográfico como en las cuestiones relativas a la historia argentina.
Pese al fuerte apoyo del Estado nacional -de peso relativo porque la enseñanza es
responsabilidad de cada provincia- y de una corriente de opinión que entonces se
llamaba progresista y democrática, nunca arraigó en el mundo de los docentes -
dicho siempre con la relatividad que impone este tipo de generalizaciones- y no
generó defensas para el asalto que pronto haría la historia militante.

II. La historia militante

La historia nacional y popular

La alternativa a la "historia oficial" fue otra, de índole militante, que se desarrolló
por fuera de los ámbitos oficiales. En cuatro décadas creció y se instaló en el
sentido común, para convertirse en las dos últimas décadas en la nueva historia
oficial.
Lo que en las primeras décadas del siglo XX comenzó a llamarse el "revisionismo
histórico" surgió en los años de 1930 como un desarrollo de la vertiente intelectual
nacionalista. Su propósito era denunciar los errores, tergiversaciones, omisiones y
ocultamientos de la "historia oficial" y sacar a la luz lo que sus cultores creían la
"historia verdadera". Esa revelación no consistió principalmente en nuevas
investigaciones sino más bien en reinterpretar el sentido del saber ya acumulado,
invirtiendo sistemáticamente las valoraciones, mostrando villanos entre los próceres
consagrados y auténticos próceres entre los habitualmente denostados.
En esta inversión de valores los "doctores unitarios" eran acusados de haber sido
seducidos por doctrinas extranjeras, como el constitucionalismo, mientras se
elogiaba a Rosas por expresar ideas y sentimientos auténticamente nacionales,
como la exaltación del caudillo y de su autoridad. Fue una primera versión de lo
nacional y popular, de índole romántica, al estilo de los personajes de Carlyle. Un
punto fuerte que señalaron en favor de Rosas fue el reconocimiento de San Martín a
su defensa de la soberanía nacional en 1845 ante la agresión anglo francesa, en el
episodio de la Vuelta de Obligado.
Durante su gobierno Perón no dio cabida a los revisionistas, pese a que muchos de
estos intelectuales lo apoyaron. Después de 1955, con la proscripción del peronismo
y la apertura del movimiento a nuevas voces, una camada de escritores -A.
Jauretche, R. Puiggrós, J.J. Hernández Arregui y José María Rosa, entre otros-
ofrecieron renovadas versiones del peronismo y de su lugar en la historia argentina
y dieron nueva forma a la versión nacional y popular de la narrativa histórica. El
éxito de sus libros indica no solo que eran talentosos publicistas sino que habían
captado el nuevo clima de ideas de los años sesenta y setenta.
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La estructura del pensamiento no varió: maniqueísmo, conspiracionismo y

revelación de verdades ocultas. Pero sumaron al núcleo revisionista nuevo motivos
o ideas que profundizaron la intención confrontativa y rupturista. En los textos
sobre la segunda mitad del siglo XIX se incorporaron nuevos héroes -como Felipe
Varela, que enfrentó al Imperio británico- y una bete noire, Bartolomé Mitre,
responsable junto con Gran Bretaña de la infame guerra con el Paraguay. Yrigoyen
y Perón se sumaron a la línea que iniciaban San Martín y Rosas. Lo más novedoso
fue la aparición de los actores colectivos, que daban carnadura a la noción de un
pueblo "popular": las montoneras federales, las masas democráticas del
yrigoyenismo y los trabajadores del peronismo permitieron organizar una "historia
de las luchas del pueblo argentino" digna de Michelet y el historicismo romántico.
Mirando al presente y al futuro apostaron por un Perón antimperialista y
revolucionario, que unieron a las imágenes míticas de "Evita montonera" y el Ché
Guevara.
La versión clásica y la renovada estuvieron ausentes de los planes de estudio, de la
mayoría de los libros de texto y de la formación docente. En la escuela, solo hizo
pie a través de exitosos profesores de orientación revisionista, que podían transmitir
una significación del pasado relevante para entender el presente y transformarlo,
algo que la anquilosada historia oficial había perdido.
No extraña que en el mundo intelectual y politizado de los años sesenta y setenta
este pensamiento tuviera tan amplia difusión. Lo llamativo es su firme instalación
en el sentido común de los argentinos, sin necesidad del apoyo estatal. Sin duda,
esta nueva versión del relato nacional y popular, que luego se llamaría "setentista"
interpretó y dio forma a las tendencias y los sentimientos de época. Pero su efecto
trascendió a su época. Me parece evidente que hoy, dentro y fuera del peronismo, la
respuesta espontánea a cualquier pregunta sobre el pasado suele remitir a alguna de
las formulaciones de este revisionismo.

Un pasado traumático: los derechos humanos y la metamorfosis del setentismo

Como señalamos antes, el fervor democrático de 1983 se sustentó en un amplio
acuerdo político, sustentado en el repudio a la dictadura y la valoración de los
derechos humanos. En la escuela se tradujo en una reafirmación de la democracia,
la república y sus valores. Muy pronto, este consenso resultó afectado por el
desarrollo de una memoria del pasado fuertemente traumática, que resignificó el
discurso democrático, alejándolo de su dimensión liberal y republicana.
La reivindicación de los derechos humanos en principio enraizaba en la tradición
liberal del siglo XVII, la Revolución Francesa de 1789 y la Declaración de las
Naciones Unidas de 1948. Hoy sabemos que no todos lo entendían así. Desde el
final de la Dictadura salieron a la luz disidencias dentro de las activas y prestigiosas
organizaciones de defensa de los derechos humanos, que ya comenzaron a aflorar
en ocasión de la creación de la Conadep y el enjuiciamiento a las Juntas y a la
cúpula de las organizaciones armadas por el gobierno de R. Alfonsín, y se
consolidaron en 1987, con motivo de las leyes de Punto Final y Obediencia Debida,
que abrieron una compleja polémica pública sobre las responsabilidades y sentidos
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de lo ocurrido en los años setenta.

En el movimiento de DH había crecido una línea intransigente, manifiesta en
consignas como la "aparición con vida" de los "desaparecidos" y sobre todo en el
repudio a la "tesis de los dos demonios", es decir, a la condena conjunta de militares
y jefes de organizaciones armadas. La intransigencia surgía de la parte de la
militancia "derecho humanista" que había simpatizado con la experiencia setentista
y se reincorporaba a vida pública amparada por el nuevo credo cívico. Algunos lo
aceptaban con sinceridad; otros lo asumieron por razones tácticas y la mayoría,
quizá, combinando los nuevos valores con sus experiencias anteriores. Reclamaron
investigaciones profundas, enjuiciamiento de todos los que habían tenido alguna
participación en el terrorismo clandestino de estado y una política estatal de
memoria de lo que entonces era el pasado reciente que dividiera categóricamente a
los argentinos en réprobos y salvados. Por esa vía, la experiencia de la violencia
decantó en una memoria traumática, que hoy sigue viva.
Los reclamos de justicia, verdad y memoria, expresados con intolerancia y violencia
crecientes, fueron alejándose de la matriz liberal y se convirtieron en una
impugnación a las bases jurídicas de la democracia institucional y a los principios
de libertad y pluralismo. En otro ámbito, distinto pero cercano, comenzó a
manifestarse una recuperación y revaloración de la experiencia setentista. Encontró
un punto fuerte en la nueva identificación de los desaparecidos -que la Conadep
había definido como "víctimas inocentes"- como militantes protagonistas de una
lucha heroica. Quienes habían acompañado a las organizaciones armadas
comenzaron a recuperar la memoria de su pasado; la generación joven, que lo
conoció a través de los relatos de los mayores, tuvo una sensibilidad grande por
estos héroes y su destino, paso inicial de una reivindicación ideal de sus luchas.
A esto se sumó la larga secuela de la Guerra de Malvinas. En 1982, el entusiasmo
inicial mostró el arraigo de las tradicionales ideas de soberanía nacional, con sus
secuelas de unanimidad, grandeza y paranoia, que alojaba el relato nacional y
popular. Esta arraigada veta del sentido común social se apagó un poco con la
derrota, pero reapareció con la figura de los "héroes de Malvinas" traicionados por
los generales y víctimas de la dictadura. Con ellos el traumático tema de Malvinas,
narrado en una clave heroica, enlazó con la reivindicación de los derechos humanos
y la revaloración de los años setenta.
En suma, los derechos humanos dejaron de ser la base de una nueva concordia
política y se convirtieron en el canal expresivo de distintos tipos de sentimientos e
ideas de disconformismo, contestación y ruptura.

El relato kirchnerista
En este contexto, y luego de la crisis de 2001, el régimen kirchnerista formuló una
narrativa del pasado y del presente que sintetizó viejas y nuevas corrientes. Con él,
la historia y el civismo militantes hicieron pie, finalmente, en la escuela. Su versión
del civismo y de la historia es democrática en el sentido más general del término,
pero definidamente no es ni liberal ni republicana.
Su base fue la versión nacional y popular de la historia, ya instalada en el sentido
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común, a la que se agregó una sección sobre los años setenta que exaltaba la lucha
de la juventud revolucionaria, y particularmente su idealismo, que en tanto se
limitara a lo declarativo podía adecuarse -con algún esfuerzo- al contexto de un país
democrático. La novedad más notable fue el agregado de dos nuevos temas: los
derechos humanos y mas recientemente, la afirmación de las nuevas identidades.
Néstor Kirchner declaró que el Estado asumía las reivindicaciones de las
organizaciones de derechos humanos, que en su versión militante y facciosa podía
sumarse fácilmente a la línea de las luchas nacionales y populares. Hacia 2011 el
relato comenzó a sumar las reivindicaciones de los nuevos derechos -género,
pueblos aborígenes, negros, pobres- fundidos en una épica común.
El pasado reciente, en el que se puso más énfasis, se organiza en torno del
"neoliberalismo", un concepto amplio y flexible que sintetiza el sentido de la
historia argentina entre 1976 y 2003, y luego entre 2015 y 2019. Incluye tópicos
relativos a la dictadura y a todo el pasado traumático que ella evoca, enlazados con
los "poderes concentrados", un término de amplio espectro. El proteico y
omnipresente neoliberalismo es responsables del terrorismo de Estado, la pérdida de
la soberanía estatal, la injusticia social y la exclusión. Su contraparte es el
"posliberalismo", mucho menos preciso, que remite a las políticas propias y a las de
regímenes latinoamericanos afines, como el de Venezuela. Incluye un conjunto de
ideas movilizantes -Estado activo, recuperación de la política, inclusión, dignidad,
justicia- que desde el campo de sus adversarios se sintetizó, con similar amplitud
semántica, como "populismo".
Como construcción discursiva, es notable la capacidad del "relato" -así comenzó a
ser conocido- para amalgamar partes correspondientes a estratos ideológicos
diferentes y a veces contradictorios. Las unifica su dimensión agonal: se está
librando un combate final entre dos grandes alternativas y se convoca a una
militancia sistemática, nucleada por sentimientos y emociones ya existentes,
particularmente las del pasado traumático y sus luchas, y suma la expectativa de un
mundo nuevo, nunca explicitado más allá de una palabra hoy algo anticuada: la
"liberación", impulsada por "los pibes".
Para quienes formulan y sostienen este relato, precisar el punto de llegada no resulta
urgente, en parte porque el futuro anticipa algunas de sus promesas: la lucha por la
liberación no es clandestina; se libra desde cómodos lugares rentados del aparato
estatal. Con la activa presencia del Estado, la práctica militante se profesionaliza sin
que se rompa la ilusión de la lucha juvenil, heroica y desinteresada. Relato,
militancia y soporte estatal fueron las claves de este proyecto hegemónico,
orientado a la homogeneización de la opinión, y también de la escuela.
En el Estado hubo oficinas específicas, como la Secretaría del Pensamiento
Nacional, el Instituto Dorrego, el Inadi y luego el Ministerio de las Mujeres, Género
y Diversidad. Pero desde cada oficina estatal la militancia hizo su aporte. Así se
reformularon en clave militante los festejos ciudadanos -su apogeo fueron las
celebraciones de 2010- y se desarrollaron diversos programas "para todos". A la
acción planificada se sumaron las iniciativas de los funcionarios, que tendían a
sobreactuar y radicalizar la línea general.
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En el espacio público, el intento de homogeneizar la opinión encontró una

resistencia inicialmente débil, que creció al compás de la radicalización militante.
El "conflicto con el campo" de 2008 inició una "reacción del espíritu público", con
capacidad incluso para movilizarse en la calle. El conflicto potenció la dimensión
agonal del relato, galvanizó a sus difusores, y también a sus contradictores. Para
acallarlos el gobierno convocó a la militancia, que se hizo presente en los medios de
comunicación, las redes sociales y la calle, configurando así el escenario de la
famosa "grieta".
En el ámbito escolar se dio una combinación especifica de intervención
gubernamental y militancia. En el caso del Estado, hubo intervenciones directas, de
claro contenido político,como la reciente campaña contra "el odio" en las escuelas
de la provincia de Buenos Aires, propiciada también por Suteba, el poderoso gremio
docente. Desde 2008 la vías estatal y la militante confluyeron regularmente para
comentar acontecimientos políticos relevantes.
Hubo también un sesgo en los contenidos curriculares relevantes para la formación
política y ciudadana. Fue una política mantenida con relativa continuidad a lo largo
de veinte años, es decir una política de Estado.
La versión escolar del kirchnerismo opera en el mismo sentido en el civismo y en la
historia. Los temas del "pasado reciente" -que comienza con la Dictadura- tienen
gran importancia, tanto en los contenidos curriculares como en las actividades
extracurriculares y las conmemoraciones. Los derechos humanos, así como la
historia de las últimas décadas, en las que dominó el"neoliberalismo", son tratados
en los términos ya mencionados, mientras que las cuestiones de civismo son
relacionadas con los tópicos de la recuperación del Estado, la lucha por la igualdad
y la inclusión y, en general, la caracterización del período kirchnerista como un
momento de culminación en el proceso de las luchas populares.
El fortalecimiento de la identidad nacional había sido una cuestión clásica de la
"historia oficial" y de la nacional y popular. Se había atenuado en 1983 pero
reapareció con nuevo énfasis en la Ley Federal de Educación de 1995, y se
desarrolló en el "relato" en los términos conocidos: la convocatoria a la unidad del
pueblo contra el enemigo, local y extranjero a la vez. Muy propio de la flexibilidad
del relato es la articulación, dentro de un mismo espíritu militante, de otra temática,
que va en sentido contrario: el reconocimiento y promoción de las nuevas
identidades sociales, que supone, como horizonte, una nacionalidad diversa y plural.
La tensión entre homogeneidad y diversidad se resolvió -como otras cuestiones- de
manera práctica, con la coexistencia de una y otra de acuerdo con los temas que se
trataran.
La militancia docente tuvo componentes específicos. Uno de ellos es el aporte
proveniente del mundo universitario. Allí, desde hace tiempo los problemas de la
memoria y los nuevos derechos, sin perder su sesgo militante, están sólidamente
instalados en las universidades, según una tendencia hoy dominante en el mundo
anglosajón. El sustento académico es fuerte y consistente. Tanto los Institutos de
Formación Docente como el Estado, a través de sus diversos programas de
formación de posgrado, contribuyeron a enlazar el mundo académico militante con
el de los docentes.
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Por fuera del mundo académico, circularon estímulos similares, por ejemplo entre
los auto percibidos historiadores, de amplia divulgación, o en los medios de
comunicación estatales, como el canal Encuentro y su célebre dibujo animado Paka
Paka. Esas ideas también fueron respaldadas desde Internet, cuyo uso didáctico el
Estado potenció con la distribución de computadoras, programas para aulas
virtuales y la capacitación docente específica.
Internet se desarrolló vertiginosamente en los veinte años kirchneristas. Uno de sus
productos más conocidos, la enciclopedia Wikipedia, ilustra cabalmente las
políticas de instalación del relato. Wikipedia es una prestigiosa iniciativa
internacional, de espíritu profundamente liberal: una enciclopedia abierta,
desarrollada y mejorada permanentemente por los usuarios, de acuerdo con un
ajustado conjunto de reglas.
El resultado es magnífico, pero no invulnerable. La Argentina es uno de los casos -
hay algunos otros- donde los contenidos locales, y especialmente los más sensibles,
son sistemáticamente manipulados e integrados al discurso militante más
radicalizado. La alteración se advierte inmediatamente cuando se trata de personajes
conocidos. Pero está presente en la gran mayoría de las entradas sobre historia
argentina, que han sido intervenidas modificando referencias e injertado párrafos
que resignifican el conjunto, adecuándolo al relato. Esto es obra de un grupo
militante, que se ha instalado en los puntos de control de la versión española y
puede manipular la intervención de los usuarios. Se trata de un caso relevante, por
el prestigio de Wikipedia y por ser en general el principal recurso informativo de
docentes y estudiantes.
No extraña entonces que entre los maestros y profesores tenga tanto peso un grupo
que, por diversas vías, asoció docencia con militancia. Probablemente pertenezcan,
por edad y por formación, al grupo más sensible al relato; a ello hay que sumar el
respaldo del Estado y de sus autoridades, que legitima un discurso transgresor y
combativo. Sin duda, en el conjunto de docentes hay quienes cuestionan este relato
o tienen dudas; solo podemos constatar que sus voces tienen una presencia escasa.

3. La historia en la escuela hoy

La escuela argentina tiene demasiados problemas para imaginarla como un
instrumento de transformación. Por otra parte, tiene urgencias mayores que enseñar
correctamente historia y civismo. En ese campo, lo que se enseñe en la escuela tiene
poco peso frente a las voces dominantes en el espacio público. Pero a la vez, parece
abrirse una oportunidad: la ruina de la Argentina está arrastrando las bases de un
relato que ha perdido verosimilitud y capacidad de llegada a alumnos, que carecen
de la información y la capacidad comprensiva necesaria para entenderlo.

Un lugar para la historia y el civismo

Quizá haya una oportunidad para que la historia y el civismo recuperen su lugar en
la fundamentación de la democracia republicana. No para una batalla inmediata,
que circulará por otros canales, sino para el largo camino posterior. Pero los
procesos de largo aliento han de comenzar alguna vez. Vale la pena entonces
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precisar los objetivos y aclarar cuáles son los problemas en los que la historia y el
civismo escolar pueden colaborar en la construcción de creencias democráticas y
republicanas.
Un buen punto de partida es la cuestión del Estado de derecho y el gobierno de la
ley. La mayoría de los individuos asigna hoy escaso valor al cumplimiento de las
normas y leyes. Suele decirse que es un problema cultural, y a esta altura lo es. Pero
uno de sus orígenes es muy concreto: la ley no se cumple porque no hay capacidad
del Estado para imponerla -el enforcement- , ni hay tampoco sanción social a la
transgresión. Una legislación frondosa, así como una fuerte intervención del
gobierno, dificultan su cumplimiento y retribuyen generosamente a quienes la
eluden. Estos a su vez tienden a ser tolerantes con otras infracciones, completando
el ciclo vicioso.
La relación de la sociedad con la ley y las normas lleva directamente al
funcionamiento del Estado y a la vigencia de sus instituciones. Su conocimiento y
comprensión -que incluye también el de la distancia entre la norma y la práctica- es
uno de los temas clásicos del civismo, al que hay que volver. Entender esto requiere
una cierta capacidad de abstracción y un conocimiento acerca de cómo funciona la
vida social, política e institucional en general. Esa es una de las funciones de la
enseñanza de la historia, o al menos de una historia enfocada a la comprensión del
pasado y del presente.
Aspiramos a una comprensión de la historia y el civismo desde la perspectiva de la
democracia republicana. Este propósito debe remontar el peso que, en sentido
inverso, ha acumulado la historia militante, que finalmente remite a concepciones
constitucionales y políticas eventualmente democráticas -la democracia es un
campo muy amplio- pero nunca liberales y republicanas. Los gobiernos apoyados
en esa tradición militante -al igual que anteriormente las dictaduras militares- han
actuando en sentido contrario, por doctrina y sobre todo por ejemplo. Podemos
observar esto en los tempranos apartamientos del orden constitucional o en los
recientes ejemplos prácticos de corrupción cleptocrática. Estos son los aspectos de
la larga batalla cultural en la que los historiadores y los profesores de civismo
pueden hacer su aporte.

Cómo enseñar los valores de la democracia republicana

Esto nos remite a un dilema del historiador ciudadano y de sus dos almas:
comprender o juzgar. Lo mejor que puede ofrecer el historiador es el desarrollo en
sus alumnos de la capacidad de comprensión. Pero una buena comprensión requiere
poner entre paréntesis el juicio y hacer un gran esfuerzo para explicar todo lo
humano. La buena historia se propone entender el pasado en sus términos, y el
oficio de historiador incluye muchas herramientas para acotar el peso de sus
valores, incluyendo el declarar que los tiene. Esto conduce a una posición cercana al
relativismo: el historiador, como tal, no culpa a los aztecas por los sacrificios
humanos, ni tampoco a la Inquisición por quemar herejes. El ciudadano, en cambio,
no puede evitar mirarlo con ojos actuales, desde la perspectiva de los valores que ha
elegido. Tal el dilema del historiador ciudadano.
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En el caso del civismo, el peso del ciudadano es inevitablemente mayor. No hay

civismo sin valores y opciones. Mucho mas cuando no se trata simplemente de
mantener vigente una tradición sino, como es nuestro caso, de librar un combate de
magnitud contra otra postura, mucho más fuerte y arraigada, que al día de hoy es
asumida por el Estado.
Quien enseña historia puede mostrar que la democracia republicana no es solo un
credo o un código constitucional sino un proceso, un camino con desafíos nuevos y
respuestas originales, en el cuál la acción humana es fundamental, pues son los
individuos quienes toman decisiones, fijan prioridades y van ajustando el objetivo
de largo plazo. Quien enseña debe mostrar también que la democracia republicana
no es el único camino posible, y que las elecciones, personales o colectivas, son
legítimas. La democracia republicana es, en definitiva, una elección. En este punto,
la cuestión de los valores es ineludible.

Nación y patriotismo
Esta opción por un régimen institucional se vincula con el sistema de creencias que
lo rodea y sostiene: eso que solemos llamar "la nación". Como señalamos al
comienzo, hablamos de la nación como una construcción imaginaria, en la compiten
dos grandes ideas. Uno se apoya en la existencia de una comunidad nacional, previa
y superior a los individuos, que es y debe ser homogénea. Sobre este principio se
asienta lo que se ha llamado el nacionalismo, entendido como la hipertrofia de la
idea de nación esencial. A lo largo del siglo XX, la enseñanza del civismo tendió a
potenciar los sentimientos de pertenencia, tradición, orgullo característicos de este
nacionalismo.
Los críticos de estas ideas nacionalistas proponen una noción que, desde base
distintas, explique la pertenencia a una comunidad política en términos de
patriotismo. Según esta idea, la patria es una opción elegida y voluntaria, basada en
un acuerdo político que suele objetivarse en una constitución, que requiere acciones
deliberadas por parte de sus ciudadanos, para mantenerla y mejorarla, en un proceso
de construcción permanente.
En el siglo XIX, Ernest Renan sostuvo que la patria se basa en recuerdos
compartidos, y también en olvidos compartidos. Agregó que la patria es un
plebiscito cotidiano: cada acción confirma la pertenencia, refrenda la sustancia o la
modifica; es decir -creo que está implícito en la idea de Renan- la puede mejorar o
empeorar. La patria se elige y se construye con responsabilidad. La función de la
enseñanza del civismo consiste, en primer lugar, en que los alumnos tengan la
posibilidad de una elección consciente. Esta capacidad es una condición necesaria
pero no suficiente para la democracia republicana.

Los ciudadanos destacados y la función ejemplar de la historia

La elección consciente incluye los valores, que se apoyan en sentimientos,
actitudes y todo lo que puebla el imaginario. ¿Cómo se inculcan estos valores? No
lo sé; sin duda es la gran pregunta, y necesitamos muchas respuestas. Solo se me
ocurre pensar en el "ejemplo" que dan personas respetadas.
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Uno de los usos más antiguos de la historia fue su función ejemplar, y

particularmente la de los personajes destacados. En nuestra historia republicana
cumplieron esa función los próceres de la Independencia. A ellos se restringió el
panteón patrio indiscutido, no contaminado por el largo período de luchas facciosas.
Colocados en lo alto, a distancia de las miserias de su tiempo, estos personajes
ideales que en su vida terrena se llamaron Belgrano o San Martín solo pueden
transmitirnos mensajes generales, cuya traducción a los problemas actuales no es
fácil ni, como vimos, unívoca. Sobre el resto de nuestro pasado, la mirada militante,
y la reacción que generó, lo convirtieron en el campo de confrontación de grandes
líneas históricas, representadas por versiones esquemáticas y hasta caricaturescas de
sus protagonistas.
Nuestro tiempo no es el de los héroes de bronce sino, más simplemente, el de los
ciudadanos destacados, que en algún aspecto de su vida publica puedan darnos
ejemplos valiosos para nuestra convivencia democrática. Necesitamos hombres y
mujeres que, sin ser extraordinarios, sean ejemplares en algún aspecto. Un problema
similar afronta, en su esfera, la Iglesia Católica, que hoy no limita la santificación a
los milagros sino que reconoce las vidas ejemplares, como la del recientemente
beatificado Enrique Shaw, hombre piadoso y generoso y también empresario
inteligente y diligente.
En las escuelas, al menos, necesitamos que ese plantel de personas destacadas de
nuestra patria sea numeroso, para cubrir distintas épocas y distintas esferas de la
vida pública, y que los seleccionemos con criterio plural, para que todos se sientan
representados. Sobre todo, que lo hagamos mirando, desde una perspectiva amplia,
aquellas cosas que los unieron, y no solo las que los separaron.
Daré un ejemplo. Durante décadas, los conflictos por el pasado se concentraron en
dos personas, Rivadavia y Rosas. En ellos los distintos grupos ideológicos o
partidos proyectaron sus pasiones, potenciando sus diferencias. Hoy, cualquier
historiador informado señalará que entre 1820 y 1824 ambos coincidieron en
muchas cosas, particularmente cuando Rosas comenzaba a crecer como hacendado
y jefe de milicias rurales y Rivadavia, junto con Martín Rodríguez y Manuel J.
García, construían, luego del derrumbe del Directorio, el estado de la provincia de
Buenos Aires, ordenado, sobrio en su administración, y con sus mejores esfuerzos
concentrados en favorecer la expansión de la ganadería. Si Rivadavia ofrece un
modelo de administración y progreso que hoy podríamos imitar, Rosas contribuyó
con su estilo, que era el de su tiempo, a consolidar el orden en la provincia y a
defender su soberanía en tiempos en que algunas potencias imaginaban una posible
aventura colonial rioplatense.
Esta manera de mirar las cosas, comprensiva y ejemplificadora, puede fácilmente
extenderse, por citar los nombres clásicos de nuestro controvertido pasado, a
Sarmiento, Urquiza y Mitre, Roca y Justo, Yrigoyen y Perón, Frondizi e Illia, Raúl
Alfonsín y Carlos Menem. Hay toda una literatura que se regocija con las
singularidades y, por decirlo así, excentricidades del comportamiento de estos
hombres; concentremos el esfuerzo cívico en valorar sus ejemplos, hacerlos
convivir y construir con ellos una historia de la Argentina democrática y
republicana. Ciertamente, no todos serán incorporados; pero debemos hacer el
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esfuerzo de comprensión para que sean muchos.

Esta enumeración incluye solo a los presidentes, que por su relevancia son los casos
más difíciles. Hay otros políticos notables: Alberdi, Alem, J.B. Justo, De la Torre.
Hay que sumar los diversos campos de la vida social y cultural, en los que las
pasiones políticas no velan la ejemplaridad. Tienen que estar las mujeres: Juana
Manso, Cecilia Grierson, Eva Perón, Carmen Argibay. También -usando en
masculino en su tradicional sentido universal- los médicos, los ensayistas, los
juristas, los religiosos, los empresarios, los deportistas, los historiadores, por qué
no.
Hay que explorar el ánimo social, para que ninguna visión esté excluida, máxime
cuando el tema del reconocimiento de las identidades está sumando un nuevo
ingrediente a la conflictividad. Sobre todo, tenemos que hacer un ejercicio de
pluralidad, en los términos que planteó Renan, sumando recuerdos y olvidos
compartidos. Todos pueden contribuir a componer un ámbito de ejemplaridad en
que afirmar los valores morales que necesitamos para sustentar una Argentina
respetuosa de la libertad, la república y la democracia.

Con esto salgo un poco, no totalmente, de la historia rigurosa e incursiono en el

terreno de la narrativa aleccionadora. Es probable que los historiadores
profesionales no den ese paso, pero sin duda ofrecerán los insumos para que el
producto tenga buena calidad y, sobre todo, cierta verosimilitud. El desafío de la
reconstrucción moral, para el que tenemos tan pocos ejemplos, probablemente
justifique, al menos transitoriamente, este desliz que nos llevará, quizá, al
purgatorio de los historiadores, pero no al infierno.

Referencias bibliografías
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nacionalidad argentina a fines del siglo XIX. Buenos Aires, Fondo de Cultura
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Mitre, Bartolomé. Historia de Belgrano y de la independencia argentina. 1857­
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Otero, José Pacífico. Historia del Libertador Don José de San Martín. 1932
Puiggrós, Rodolfo. Las corrientes filosóficas y el pensamiento político argentino.
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Renan, Ernest. ¿Qué es una nación? 1887
Rojas. La restauración nacionalista. Informe sobre educación.1909
Romero, José Luis. Mitre, un historiador frente al destino nacional. Buenos Aires,
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Romero, Luis Alberto (coord.), Luciano de Privitellio, Silvina Quintero e Hilda
Sabato. La Argentina en la escuela. La idea de nación en los textos escolares.
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Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2004.

Romero, Luis Alberto. Volver a la historia. Su enseñanza en el tercer ciclo de la
EGB. Buenos Aires, Aique, 1996.