ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA FORMACIÓN SUPERIOR
María F. Giordano
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Marta A. Moyano
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Jorge O. Silva
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Facultad de Ciencias Humanas-UNSL
Introducción
Si volvemos la mirada al origen mismo de la didáctica, es decir a la etimología conceptual,
vemos que viene del griego: didaskein, que significa enseñar, instruir, demostrar, etc. La
preocupación histórica era encontrar un método único que, como decía Juan Amós Comenio
enseñara todo a todos, no obstante este comienzo, en los últimos años se nota la ausencia de la
temática en el discurso didáctico.
Hoy, se aprecia una preocupación por las llamadas estrategias de enseñanza. En este
sentido Lawrence Stenhouse dice que: “Prefiero el término estrategia de enseñanza al de
métodos de enseñanza,... estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación de la
enseñanza y del aprendizaje basándose en principios, y conceder más importancia al juicio del
profesor” (citado en Falieres, 2005: 258)
La cita del investigador inglés representa una situación de trabajo donde es el docente
quien planifica la enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos. Vale decir, aparecen aquí los otros
actores del aula, evidenciando así el carácter ontológico de la relación enseñanza-aprendizaje.
Este mismo tipo de relación, que se constituye en particular y única con cada grupo de alumnos
es la que demuestra que a pesar de la formación recibida, del perfeccionamiento alcanzado, del
camino recorrido y de la experiencia de cada docente, no existe un método o una única estrategia
de enseñanza.
Cada grupo con sus necesidades, diferencias individuales, estilos de aprendizaje, niveles
de conocimiento, ritmos, actitudes, intereses, etc nos desafía e incentiva a buscar nuevas
maneras de trabajar los contenidos a ser enseñados.
Sin embargo creemos que es necesario que quienes se dedican a examinar e investigar
las prácticas docentes, puedan efectuar algunas propuestas que signifiquen la búsqueda
permanente de mejoras en la enseñanza. De esta manera en nuestro Proyecto de Investigación:
PROICO 4-0305: “Las prácticas educomunicacionales. Su impacto en la comprensión de los
sujetos que interactúan en situaciones de enseñanza y de aprendizaje”, nos interesó investigar las
prácticas docentes desde las tramas comunicacionales que se establecen en la relación docente-
conocimiento-alumno en situaciones de enseñanza y de aprendizaje.
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Entendemos la educación y la comunicación como procesos dialécticos, a través de los
cuales, al mismo tiempo, se estructuran los individuos, las comunidades y las sociedades que los
comprenden. Son también procesos que se encuentran mediados en gran medida por los
lenguajes que se utilizan, constituyéndose en las tramas culturales que le dan una forma
determinada, desde un tiempo y lugar específico a las relaciones de los hombres y mujeres con
el mundo.
¿Desde dónde desarrollamos la propuesta?
Acorde al marco teórico de nuestro Proyecto de Investigación, la teoría de base adoptada
es la Enseñanza para la Comprensión (EpC) cuyo origen se encuentra en el Proyecto Zero de la
Universidad de Harvard. Allí un grupo de docentes e investigadores a cuyo frente se encuentra
David Perkins, elaboraron un marco conceptual que significa una propuesta de trabajo para el
aula y que promueve la comprensión en los alumnos.
Para Perkins, comprender un tema es poder realizar una presentación flexible de él:
explicarlo, justificarlo, extrapolarlo, relacionarlo y aplicarlo de manera que vaya más allá del
conocimiento y la repetición rutinaria de habilidades. Comprender implica poder pensar y actuar
flexiblemente utilizando lo que uno sabe (citado en Stone Wiske, 2006-36)
A su vez los marcos de pensamiento serían una representación que intenta guiar el
proceso de pensamiento, organizándolo, apoyándolo y catalizando ese proceso. Esta
representación puede ser verbal o a través de imágenes e incluso kinestésicas (Perkins. 2002.
Pág 116).
Es oportuno aclarar que asumir el desafío que nos plantea esta teoría implica estar
dispuesto a cambiar nuestros hábitos de trabajo como resultado de incorporar a la reflexión e
investigación, como uno de esos hábitos, puesto que la enseñanza para la comprensión es un
proceso continuo y no un método que los docentes puedan perfeccionar e instrumentar de una
vez y para siempre.
De esta manera el marco suministrado nos sirve como herramienta en el aula. Herramienta
que puede y debe ser utilizada con flexibilidad, de manera tal que el docente que asume esta
postura también sabe que todo su accionar en el aula debe ser abierto y asumir la incertidumbre
como elemento natural y motivador dentro del proceso. Esto significa que las actividades
programadas deben promover realmente la comprensión, ya que no todas las actividades
estimulan la comprensión. Algunas como los exámenes de falso-verdadero, son actividades
rutinarias.
Como se sostiene en el marco conceptual de la EpC, quien comprende algo es quien
puede realizar una variedad de tareas que el mismo tiempo aumenten la comprensión. A estas
acciones se las denomina: actividades de comprensión, las cuales deben propiciar básicamente la
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reflexión de quien las realiza. En consecuencia los docentes deben estimular el pensar
adecuadamente evitando el pensamiento frágil, inerte y/o ingenuo. Para ello deben implementar
estrategias de enseñanza que estimulen el razonar, el cuestionar, planificar, inferir o clarificar.
Estas últimas son habilidades cognitivas, pero también se deben tratar de lograr habilidades
metacognitivas, como así también explicitar las intencionalidades que subyacen a la programación
didáctica, ya que los alumnos deben conocer el qué, el para qué, el cuando y el cómo, a fin de
motivarlos en la planificación activa y conciente.
Entendemos como estrategias inteligentes, a los entornos educativos que incluyen la
organización del espacio dentro y fuera del aula… pueden proponerse actividades que requieran
mucha movilidad, donde los alumnos necesiten observar, indagar y/o buscar información en
diferentes fuentes. Cualquier entorno que estimule la curiosidad, la motivación y la creatividad es
válido, siempre y cuando esté bien articulado con la intención educativa y con los objetivos que el
docente se ha propuesto llevar adelante… deben involucrar a sus alumnos para que realicen
actividades significativas de aprendizaje y desarrollen capacidades como la percepción, el
análisis, la toma de decisiones y la evaluación crítica de sus quehaceres.
Por otra parte, dentro del mismo marco conceptual de la EpC, se plantea la necesidad de
buscar evaluaciones alternativas que tiendan a revisar la propia tarea como una forma de
reconsiderar el lugar que ocupa cada uno de los elementos constitutivos del acto de educar. En
este sentido es importante rescatar el rol activo y autónomo que asume el estudiante, quien
aprende a detectar y a corregir sus propios errores, un alumno que aprende desde lo intrínseco a
determinar cuáles fueron sus objetivos logrados, cuales sus dificultades, qué puede o debe
mejorar, qué le resultó más o menos significativo, cómo se vinculó con la tarea, con sus
compañeros, con sus docentes
En nuestro caso hemos usado como estrategias de enseñanza las propuestas desde el
marco conceptual de la EpC por entender que no solo trabajamos estrategias didácticas
innovadoras sino también modalidades discursivas que es necesario rescatar en la formación
docente, justamente por su valor formativo.
¿Cuáles fueron nuestros objetivos y estrategias?
Nuestra intención es comprender en forma holística, a través de técnicas interactivas y el
contacto directo, como se desarrollan las prácticas educomunicacionales en los distintos niveles. y
cuál es su impacto en los procesos de comprensión de los aprendizajes de los sujetos que
interactúan en situaciones de enseñanza y aprendizaje.
La lógica utilizada es de tipo cualitativo.
Nuestras herramientas son :
a) modalidades narrativas: se examinan aquí los port-folios y las carpetas-procesos.
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b) modalidades que propician la argumentación: trabajamos los ensayos y las investigaciones
personales.
Siguiendo a Sandra Schneider caracterizamos a los port-folios como una carpeta con
folios, pues como su nombre lo indica, en su interior los alumnos pueden ubicar una determinada
colección de trabajos, la que se selecciona de acuerdo con algunos criterios predeterminados. Es
decir, aquellos trabajos que están estructurados alrededor de un área o de un contenido
específico. Se caracterizan también por exhibir los mejores trabajos o bien aquellos que han
resultado más significativos para quienes los realizan. Por otra parte son los trabajos que se han
consensuado con los docentes y han fijado contenidos, habilidades o que actividades se han de
considerar. En nuestro caso se seleccionaron los trabajos que resultaron significativos porque
presentaban situaciones donde se había logrado un aprendizaje o se había logrado enseñar algún
contenido.
Cabe aclarar que para la Enseñanza para la Comprensión, los port-folios se usan también
para autoevaluar habilidades lingüísticas pues se trata de una narración que se efectúa
personalmente.
En relación a las carpetas-proceso, se trata de una carpeta en la cuál el alumno registra
sus tareas diarias. Es una herramienta que permite reflexionar sobre los aprendizajes alcanzados
en un tiempo y espacio determinados y que son producidas por las actividades de comprensión
implementadas en una asignatura.
Es una producción escrita que favorece la toma de conciencia de quien la realiza, ya que
describe el trayecto realizado por cada persona durante el cuatrimestre, en la que se deben
considerar todas las actividades realizados por los alumnos como así también cada experiencia
vivida durante la cursada.
A los alumnos se les suministró la siguiente consigna:
“Es importante que Ud. trabaje sobre las vivencias, los conocimientos previos y los que va
adquiriendo, sus emociones, sensaciones y percepciones como así también todo aquello que
considere relevante en su proceso de aprendizaje. En esta producción Ud, podrá mirar-se y
analizar con claridad cada una de las situaciones de enseñanza ofrecidas por los docentes a fin
de identificar donde Ud. logró un verdadero aprendizaje. Finalmente considere que a través de la
carpeta-proceso, los docentes de la asignatura, logran una evidencia de las actividades y
contenidos que favorecieron o dificultaron el proceso de aprender”.
A continuación transcribimos algunos ejemplos:
“..Llegue a la clase y no había lugar, me senté al fondo. La profesora empezó la clase y dijo que
había elegido “justo” al azar algunos trabajos de la clase anterior y que quería compartirlos con
todos. Y uno de esos trabajos era el mío, nunca me había puesto tan nerviosa, yo tenía más
colores que el trabajo, la voz me temblaba y por dentro pensaba: debe haber sido que le llamaron
la atención los colores! La próxima vez lo hago en blanco y negro, pero me enseñó que mis cosas
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también son importantes y que es necesario que escuchemos diferentes posturas y
pensamientos, que veamos diferentes trabajos. Con el tiempo me fui desinhibiendo y ahora puedo
pararme con menos miedo delante de mis compañeros y leer o hablar simplemente” (alumna
cohorte 2005)
“..en esta clase removí mis conocimientos previos acerca de la historia. Recordé los distintos
períodos históricos vistos desde el punto de vista de la Arquitectura pero que mucho tienen que
ver con lo que hoy estuvimos aprendiendo. Considero que la clase fue positiva porque logré
completar algunos conceptos y resignificarlos a la luz de los nuevos contenidos de la Educación
Artística, por ejemplo en los Jardines de Babilonia, si bien yo tenía conocimientos de su existencia
y diferentes planos de construcción, cuando vimos las imágenes en Educación Artística me enteré
de la historia de su construcción, del contexto en el que surgieron y de las verdaderas imágenes”.
(alumna cohorte 2006).
Entre las herramientas didácticas que favorecen las argumentaciones hemos trabajado: los
ensayos y las investigaciones personales. En ambos casos los alumnos deben buscar sólidas
justificaciones que les permitan reafirmar o refutar las tesis planteadas. Veamos algunos
ejemplos:
El presente trabajo tiene por objetivo abordar la construcción socio-histórica del período
colonial y del paso hacia la modernidad, aludiendo a las tensiones, conflictos y luchas que en
cada periodo se fueron gestando en la educación superior, centrándonos en la tensión que se da
en esa época (pero que es vigente), entre una universidad de carácter formativo y una universidad
de carácter profesionalizante. Para realizar esta tarea haremos especial hincapié en las siguientes
dimensiones:
• contexto socio-político económico;
• política educativa ( finalidades, instituciones, currículum);
• ideario pedagógico;
• otras caracterizaciones que surjan.
Intentaremos mirarlo desde el contexto de cada época, yendo así desde lo macro a lo
micro, e intentando comprender las influencias de aquellos siglos en la actualidad. Para el
desarrollo del trabajo tendremos en cuenta las principales características del período colonial y de
la modernidad...no dejaremos de lado la creación de las primeras universidades y colegios a
cargo de órdenes religiosas en las cuales el ingreso era restringido y orientado a la formación de
futuras clases dirigentes... ( Investigación cohorte 2006)
Otro ejemplo se puede empezar a apreciar en un ensayo de las alumnas de Educación
Artística en el cual plantearon como tesis: ¿Puede la Educación Artística ayudar a comprender la
complejidad del hombre?.
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Para demostrar esta cuestión apelaron a conceptos de la Epistemología de Edgard Morín,
de la Teoría socio-histórica de Lev Vigotsky y de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de
Howard Gardner. En sus palabras finales destacan que con los aportes de estas teorías es
posible justificar que la Educación Artística ayuda a entender a la naturaleza del hombre, para ello
se apoyan en la explicación de los tres bucles Morinianos que explican lo humano del humano y
dicen: “lo humano es y se desarrolla en bucles:
a) cerebro-mente-cultura. No hay cultura sin cerebro humano, no hay mente sin cultura; la mente
es un surgimiento del cerebro, que suscita la cultura y no existiría sin el cerebro.
b) razón-afecto-impulso: es una fase de la complejidad humana que integra la animalidad en la
humanidad y viceversa. Estas tres instancias no obedecen a una jerarquía, entre ellas hay una
relación inestable.
c) individuo-sociedad-especie: la sociedad vive para el individuo, este para la sociedad y el
individuo vive para la especie.
En la conclusión destacan la importancia de lograr establecer una religazón entre las
distintas ciencias y la cultura de las humanidades a fin de poder lograr esa comprensión.
¿Quienes fueron nuestros sujetos?
Se trabajó con alumnos que cursaban las siguientes materias:
• Problemática Pedagógica del Nivel Superior (del Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación.
cohorte 2005-2006)
• Educación Artística (de los Profesorados de Educación Inicial y de Educación Especial.
cohorte 2005-2006)
• Comunicación Educativa (de la Lic. en Comunicación Social. cohorte 2006)
En el primer caso los alumnos trabajaron los port-folios y la investigación personal.
Los alumnos de educación Artística efectuaron las carpetas-proceso y un ensayo.
En tanto que los alumnos de Comunicación Educativa volcaron sus vivencias en ensayos.
¿Qué resultados podemos comunicar?
Desde la perspectiva del discurso didáctico como una práctica social, de una forma de
acción entre las personas que se articula a partir del uso lingüístico contextualizado, ya sea oral o
escrito (Blancafort y Tusón Valls. 2004. pág.15) entendemos que tanto las narraciones como las
argumentaciones son dos estrategias de enseñanza altamente adecuadas para la formación
superior ya que ambas propician una preparación completa.
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Desde el punto de vista de la Enseñanza para la Comprensión, tanto los port-folios como
las carpetas-proceso permiten la toma de conciencia de espacios de aprendizaje, reflexionados y
valorados como tales. Asimismo estas herramientas promueven procesos de autoevaluación que
permiten identificar las evidencias escogidas como buenos aprendizajes y también los momentos
de no aprendizaje. En estos casos se pone en evidencia la capacidad para elegir aquello que
resulte más significativo y refuerce la autoestima.
En las carpeta-proceso, los alumnos no eligen una situación sino que evidencian
capacidad para analizar el propio proceso en el mismo momento en que se está produciendo.
Esto requiere de una capacidad mayor puesto que aquí debe tomar “distancia”, razonar lo que
está ocurriendo para lo cual deben descentrarse y discriminar entre momentos de avances
(verdaderos aprendizajes) y momentos de retroceso o inmovilidad (obstáculos) en su propio
aprendizaje. Aquí se ponen en juego procesos cognitivos y meta-cognitivos.
En relación a las otras herramientas didácticas trabajadas, los ensayos y las
investigaciones personales, es decir cuando se intenta la justificación de una opinión, el desarrollo
de un punto de vista, la reflexión para tomar una decisión, se pone en funcionamiento el proceso
argumentativo
Las grandes estructuras argumentativas son la inducción, la deducción y el razonamiento
causal, (Marafioti.1998). En las investigaciones personales se ponen en juego los razonamientos
causales y las deducciones, en tanto que en los ensayos los alumnos parecen utilizar con mayor
frecuencia la inducción y la deducción.
Por otra parte cuando los alumnos trabajan con la investigaciones personales están
formulando hipótesis, confrontando ideas, reformulando las propias ideas, elaborando estrategias,
buscando información, realizando análisis, etc.
Para finalizar, debemos volver la mirada hacia los objetivos planteados. Respecto de ellos
diremos que, hasta el momento hemos logrado programar e implementar estrategias de
enseñanza que estimulan procesos psicológicos superiores avanzados.
De igual manera podemos formular y proponer estrategias y trabajar con los alumnos como
procesos profesionales y no como simples herramientas a las cuales se apela en determinados
momentos de la tarea.
Consideramos que hemos logrado iniciar a los educandos en una toma de conciencia de
un proceso de crecimiento personal y profesional fructífero.
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BIBLIOGRAFÍA.
BLANCAFORT y otro. (2004). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.
FALIERES, N. y ANTOLIN, M. (2005). Cómo mejorar el aprendizaje en el aula y poder Evaluarlo.
Buenos Aires: Cadiex.
MARAFIOTI, R. (1998). Recorridos Semiológicos. Buenos Aires: Paidós.
PERKINS, D. (2002). Marcos para pensar. En Revista Alternativas. Serie Espacio Pedagógico.
Año VII. Nº 29, 41-49. San Luis: Ediciones LAE.
SCHNEIDER; S. (2004-2005). Las inteligencias Múltiples y el desarrollo personal. Colombia:
Cadiex.
STONE WISKE, M. (2006). Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías. Buenos Aires:
Ed. Paidós.
