Antonia Candela
CIENCIA EN EL AULA
Los alumnos entre la argumentación y el consenso
Paidós Educador
CONCLUSIONES
El trabajo presentado en este libro muestra la rica y compleja participación discursiva de los
alumnos en la construcción social del significado de la ciencias en las aulas escolares. Los
alumnos contribuyen a la construcción del conocimiento de ciencias proponiendo y
argumentando acerca de diversas versiones que negocian con sus compañeros y con el
maestro para tratar de llegar a consensos, aunque éstos no siempre se logran. Asimismo se
apropian y utilizan creativamente los diversos recursos y fuentes de conocimiento para
legitimar las versiones del contenido en las que creen. Con estas acciones construyen su
lugar en el contexto escolar como sujetos activos, con conocimientos, creencias,
intenciones, actitudes y valores que trabajan conjuntamente con los maestros en la
construcción de una cultura científica.
Con el objeto de sacar conclusiones tanto en el campo de la investigación como en
el de la práctica educativa, me interesa debatir algunos de los supuestos más importantes
que se han planteado en la investigación sobre el discurso en el aula, por la repercusión que
ellos pueden tener, sin no en la interacción del aula, al menos sí en la valoración del trabajo
docente. Se ha planteado que: a) los alumnos no saben, b) sólo el maestro tiene el derecho
de controlar el habla del otro, c) sólo el maestro pregunta y evalúa [Cazden 1990], d) el
control docente inhibe las ideas de los alumnos [Leith y Myerson 1989, Edwards y Mercer
1988, Edwards y Furlong 1978], e) los alumnos desarrollan una competencia orientada a
dar la respuesta “correcta”, la “esperada” por el maestro, no más que a buscar una
explicación [Holt 1969].
1. Sin embargo, a lo largo del libro hemos visto ejemplos de que los alumnos se
asumen como conocedores que defienden sus versiones y que buscan explicaciones
que sean coherentes con sus creencias originadas en distintos contextos sociales.
Hay ejemplos de que no sólo hacen preguntas sobre el contenido y evaluaciones de
otras participaciones que pueden alterar el conocimiento construido y la dinámica
del discurso del aula, sino que sus preguntas, evaluaciones y argumentaciones
pueden poner en duda aseveraciones de los maestros, provocar justificaciones,
exigir al maestro que demuestre su punto de vista y construir consensos alternativos
a la orientación docente.
2. Los niños participan activamente en ocasiones siguiendo indicaciones de los
maestros, pero en otras en clara oposición a ellas. La oposición se muestra por la
orientación que siguen sus intervenciones, con las que en ocasiones rechazan los
acuerdos colectivos o los planteamientos de los maestros realizando con ello una
función evaluativa. Además de expresar sus desacuerdos con intervenciones
argumentativas o evaluativas, en ocasiones también los manifiestan a través del
silencio o el rechazo a participar. Sin embargo, los niños no se resisten a aprender
en el aula, como dicen algunos autores [Willis 1976, Erickson 1986, Alpert 1991],
pues en sewcuencias más largas es posible distinguir que la dinámica de
participación sigue las orientaciones del docente, pero los niños rechazan estas
orientaciones en el momento en el que se plantean tareas o contenidos que no
comparten (extractos 2.1 y 2.2).
3. La capacidad de decisión de los alumnos sobre la orientación de sus intervenciones,
que aparece en los ejemplos analizados, está lejos de ser la del proceso de
transmisión de conocimiento controlado por los docentes, como se ha subrayado en
la bibliografía [Mehan 1979, Edwards y Mercer 1988]. El control no parece ser un
objetivo en sí mismo para los docentes ni tampoco para los alumnos, sino un medio
para organizar las actividades colectivas y para orientar la construcción colectiva en
una dirección que no se distancia mucho de la que plantea la ciencia como forma de
cultura. En mis ejemplos, la validez de una versión generalmente se establece con
base en el convencimiento y no en la imposición del maestro. En cada momento se
redefine y negocia quién sostiene la posición más legítima. La simetría del poder
local en el aula se negocia y redefine, en gran medida, en función de la relación de
los participantes con el contenido de la tarea compartida, aunque los maestros
mantienen el poder institucional que les da un lugar para realizar ciertas funciones,
como la de definir inicialmente la dinámica de trabajo y la temática a abordar. Los
resultados presentados en este libro se identifican con trabajos más recientes en los
que empieza a ser documentado el papel activo de los alumnos en contextos
escolares y la maestría de los niños para “hacer cosas con palabras” desde edad muy
temprana [Hicks 1996, Crees y Ogborn 1988]
4. En cuanto a los papeles sociales y a las identidades construidas en el discurso, me
parece, al menos partiendo de los datos que he analizado, que en el aula no hay un
lugar siempre asignado al que controla el discurso ni otro fijo para quien es
controlado, así como tampoco parece haber una posición definitiva para el que sabe
y el que no sabe. Así como las versiones de los alumnos, tanto sobre el
conocimiento escolar como sobre el extraescolar; pueden establecerse como
legítimas, la versión docente no tiene asignado automáticamente el carácter de
“correcta”, pues también se establece muchas veces como debatibles y los maestros
tiene que acudir entonces a la justificación. Así también los alumnos, se asumen
como conocedores y defienden ese lugar; usualmente apoyados por los maestros,,
que valoran y retoman el conocimiento escolar y extraescolar de los niños. En el
contexto de la interacción y dependiendo del contenido de la tarea se van
construyendo las asimetrías de poder local en los turnos sucesivos como en los
procesos de más largo alcance mediante la creación de nuevos contextos de habla y
estilos de interacción.
5. Estos resultados sugieren que la estructura de participación social depende de la
estructura académica de la tarea y de ka relevancia que tiene el contenido para los
participantes. Esto determina la importancia de combinar aspectos de organización
social y académica en el estudio de las lecciones y en el de las características dela
interacción social [Erickson 1982, p. 156]. Se muestra aquí que la dinámica de la
participación social no sólo depende de las diferentes pautas de interacción (como el
ritmo, las pausas y tiempos, la intensidad, el tono, el énfasis o la posición
secuencial) y de las claves de contextualización [Gumperz 1977], sino también el
significado del contenido para los participantes sobre la estructura de participación.
La relación que refleja las intenciones de los participantes y su participación
afectiva con la tarea ha sido poco estudiada. Este libro trata de contribuir a esta
labor.
6. Por otro lado, se ha planteado también que en la escuela existen una serie de reglas
y estructuras discursivas particulares (como la de IRE) que no son explícitas para
los alumnos y por tanto representan un misterio para ellos [Edwards y Mercer
1988]. Se considera que la dificultad para comprender estas reglas explica en gran
medida el fracaso escolar. Este planteamiento se ha atribuido en ocasiones a la falta
de competencia comunicativa de los niños, sobre todo cuando provienen de un
medio social marginado y no conocen los códigos lingüísticos que la escuela
requiere [Bernstein 1981]
En este estudio los alumnos aparecen como comunicadores competentes y hasta
expertos cuando participan en una tarea en la que están comprometidos. A lo largo
del texto se ha mostrado que los alumnos comprenden reglas como la de la
interacción escolar (el IRE,, por ejemplo) y las de la estructura preferencial, pues
sus intervenciones se ubican claramente dentro de los marcos planteado por esta
normatividad. Como ejemplo de la competencia discursiva de los alumnos en los
análisis anteriores hemos encontrado que ellos hacen uso de algunos recursos como
los siguientes:
a) La capacidad de interpretar los mecanismos tanto explícitos como implícitos
que utilizan los docentes para tratar de orientar el discurso.
b) La capacidad de utilizar la ambigüedad inherente en el discurso del docente
para defender sus versiones sin salirse de los marcos de la estructura
preferencial.
c) La capacidad de argumentar para defender sus versiones con mecanismos
como el regateo.
d) El rechazo a intervenciones que no comparten mediante los mecanismos de
la estructura preferencial.
e) La apropiación de los recurso docentes para orientar los acuerdos incluso
poniéndose en el lugar del que evalúa.
f) La solicitud de justificaciones cuando no están convencido de cierta versión
o de algún procedimiento de trabajo.
g) La capacidad de distinguir lo que se maneja en el discurso público y en el
discurso privado en el aula. En ocasiones, el ruido provocado por las
comunicaciones entre pares (murmullo) o el silencio son formas activas de
tomar posiciones frente al conocimiento que se presenta en el aula.
7. La apropiación que los logran los alumnos de la terminología, de las fuentes de
conocimiento y de los recursos discursivos para argumentar sobre sus propias
versiones ponen en duda la afirmación que hace James Wertsch [1991, p. 138] de
que el lenguaje científico, la ciencia oficial en el aula, conduce a la utilización de
géneros de habla que implican patrones de privilegio y de reproducción del capital
cultural en el aula. En los casos estudiados, los alumnos, más que subordinarse o
usar el lenguajes científico como fuente de poder frente a otros, se lo apropian y lo
adaptan, redefiniéndolo, para tratar de comprender diversos fenómenos físicos.
8. Acerca de la identificación de pautas interactivas que favorezcan el proceso de
construcción del conocimiento [Coll 1987], las conclusiones de este trabajo se
tienen que referir necesariamente a las situaciones de conflicto que fueron
seleccionadas. En primer lugar observamos que este tipo de situaciones es bastante
frecuente en las clases estudiadas. También es notoria la importante actividad de los
alumnos en estas secuencias, lo que permite afirmar que los momentos en los que
aparecen contradicciones, malentendido o puntos de vista alternativos resultan muy
importantes para estimular la participación de los alumnos en la construcción del
conocimiento. Estas discontinuidades en la comunicación, o malentendidos, pueden
ser provocados por divergencias sobre el contenido o sobre las reglas de la
interacción. Este tipo de situaciones se presenta más frecuentemente cuando, se
realiza una actividad en el aula y los alumnos tienen un referente alternativo a la
presentación del conocimiento que hace el profesor o que aparece en el texto. En
todo caso se puede considerar que la enseñanza basada en el intercambio de puntos
de vista distintos, en la argumentación entre versiones diferentes, en el respeto por
las versiones de cada participante y en la tarea de construir consensos, conduce a
negociaciones entre los participantes que promueven y estimulan la participación y
posiblemente la formación de los alumnos.
La relación dialéctica entre conflicto y consenso resulta de mucho interés para la acción
educativa. En particular la tendencia al consenso es una característica de la negociación que
parece indicar la importancia que tiene que los participantes asuman una tarea compartida,
como la de llegar a acuerdos sobre el contenido para promover la co-construcción del
conocimiento, pero de un conocimiento argumentado y convincente.
En cuanto a la tarea compartida de buscar acuerdos, ésta puede incluir funciones y
acciones diferenciadas para los participantes, pero todos deben compartir la tendencia y
propósitos de la actividad, como ocurre en los casos analizados, y darse en un contexto
cooperativo, como también es el caso, aunque se difiera en las interpretaciones de los
fenómenos estudiados [Hedegaard 1990]. Este tipo de tareas compartidas caracterizan las
formas del discurso construidas por los participantes, y estas formas discursivas constituyen
el contexto específico de la escuela.
9. Comparto con Julie Diamond [1996, p.12] la convicción de la importancia ética y
sociopolítica de los estudios que se centran en los participantes “dominados” de una
interacción. Interesa revelar las competencias comunicativas, la creatividad
discursiva y la habilidad para influir en los siguientes turnos de este supuesto grupo
subordinado. En este sentido, retomo también la inquietud de Deborah Hicks de
estudiar a niños que no son clase media. El efecto de este tipo de investigaciones
sobre la práctica educativa puede ser significativo, al igual que lo fue el trabajo de
Laboy, en el que se muestra la riqueza y creatividad del inglés hablado por los
negros y que antes era considerado deficiente.
En este libro se expone entonces el trabajo escolar con niños que no pertenecen a la
clase media pues provienen de una zona urbana pobre y de una escuela sin recursos y
donde los maestros no tiene una capacitación especial ni mucha experiencia. La
selección de la escuela buscaba comprender estos procesos de interacción discursiva en
situaciones donde las competencias comunicativas no se puedan adjudicar a
condiciones de privilegio, a la posesión de códigos culturales científicos, de
conocimientos o actitudes científicas que provengan de la situación social familiar.
La competencia comunicativa encontrada en estos alumnos de medios marginados y
su capacidad para participar defendiendo sus propias versiones sin romper las reglas de
la estructura social del aula me hace compartir las ideas de Frederick Erickson [1982, p.
165] en contra del determinismo social y psicológico que no deja lugar a la capacidad
de los individuos de decidir. Por otro lado, también comparto con Erickson el rechazo al
contextualismo radical , en el que se considera que son exclusivamente las
circunstancias locales (como los turnos anteriores) los que determinan la orientación de
las intervenciones: hemos visto situaciones en las que los alumnos responden de
distintas maneras a una misma demanda del maestro, defendiendo diferentes versiones
y sin romper las reglas de secuencialidad de los turnos.
10. Sobre la construcción del conocimiento científico, en los capítulos del libro se
documenta la manera en se presenta el conocimiento sobre temas de ciencias, cómo
se legitima sobre otras formas de descripción de la realidad, cómo se recibe, se
discute, se argumenta sobre interpretaciones alternativas y cómo se trata de
consensar. En resumen, cómo se negocia el conocimiento entre los docentes y los
alumnos. En este sentido, me interesa resaltar la importante presencia de los
conocimientos cotidianos y el lugar que se les da en el aula como instrumento para
mediar entre el saber de los alumnos y el del a ciencia que se legitima en el aula.
Los maestros y los niños aluden a los conocimientos cotidianos tanto como punto de
partida como de aplicación de los conceptos de la ciencia, de tal manera que
frecuentemente resulta difícil distinguir entre estos dos tipos de conocimiento.
En el estudio realizado encuentro que la construcción del conocimiento científico no
sólo incluye el contenido temático o la capacidad de establecer los patrones temáticos
de los que habla Jay Lemke [1990]. El discurso de los maestros y los alumnos sobre la
ciencia también incluye la organización social que se le da a ese discurso y los
procedimientos por medio de los cuales se construye el conocimiento científico: el
carácter impersonal que se atribuye a los hechos científicos, la necesidad de sustentarlos
en “lo que se ve”, la estructura argumentativa con la que se justifica una versión frente a
otras alternativas explicativas, la búsqueda de coherencia (para los participantes) entre
interpretaciones de fenómenos similares en diferentes marcos o contextos (papel de las
metáforas y las analogías) o la búsqueda de consensos. Además, en el discurso sobre la
ciencia en el aula también aparece un lenguaje valorativo, expresiones a veces
exageradas, procesos de regateo por mantener una opinión frente a otra, que reflejan el
vínculo afectivo y de compromiso de los participantes con las versiones que defienden.
Los detalles de la organización social del discurso analizados en función del
contenido revelan aspectos de la ciencia construida en el aula que pasan desapercibidos
en otros trabajos. Me refiero por ejemplo a las diversas descripciones discursivas de
que es objeto “lo que se ve”, a la aceptación de los errores como parte del proceso de
construcción del conocimiento y a la preservación de la verdad como un proceso de
aproximación sucesivas. Estas características del discurso en el aula cuestionan la
aparente objetividad y la concepción positivista que se le atribuye a la ciencia
establecida en el aula [Lemke 1990]. En este trabajo también aparecen, para los
participantes en la interacción en el aula, algunos de los debates característicos de la
construcción de la ciencia, como son el papel de la “evidencia” como fuente de
conocimiento para establecer los hechos científicos, la legitimidad del consenso frente a
la de la “evidencia”, la autoridad de “los que saben más” frente a la opinión de la
mayoría o la fuerza de las creencias frente a los hechos construidos como científicos.
Estos resultados coinciden con las conclusiones de estudios de sociología del
conocimiento científico que encuentran varias formas en que la comunidad científica
legitima el conocimiento, entre las que están, por ejemplo, el consenso [Gilbert y
Mulkay 1984]
Más que saberes impuestos y repetición de verdades establecidas, la construcción de
las ciencia en el aula se estructura a partir de una variedad de descripciones y
explicaciones alternativas que se negocian, esto es: se argumentan, complementan,
rechazan y, a veces, se consensan entre maestros y alumnos. Es una ciencia viva y en
construcción.
11. A lo largo del libro he establecido una relación dialéctica entre el contexto y las
intervenciones particulares, las intervenciones de alumnos y docentes actúan sobre
el contexto de la interacción generando dinámica, como las dinámicas
argumentativas estudiadas en el capítulo 3 [Candela 1997ª]. A su vez, el contexto
construido actúa sobre las intervenciones particulares haciendo que, por ejemplo,
los alumnos sigan argumentando a pesar de que el maestro en cierto momento trate
de que la dinámica se modifique. Así pues, podemos decir que el turno previo no
determina completamente la orientación de una intervención, pues el contexto
construido también influye sobre ella.
12. Si bien el foco de atención en los alumnos ha revelado su influencia sobre la
dinámica del discurso en el aula, es importante rescatar también la actitud de los
docentes que, en vez de negar o bloquear (aunque algunas veces lo hagan),,
muestran su confianza en el conocimiento de los niños y promueven su
participación autónoma. Espero haber hecho evidente al lector las dificultades con
las que se enfrenta un maestro frente a 40 alumnos discutiendo todo y la capacidad
que estos docentes muestran de conducir el proceso con respeto hacia los alumnos.
Los dilemas a los que se enfrenta el maestro [Edwards y Mercer 1988] cuando
intenta tomar en cuenta las versiones que sostienen los alumnos y construir un
consenso, pero al mismo tiempo cuando trata de orientar a los alumnos hacia el
conocimiento científico, lo hacen poner en juego una gran variedad de recursos
discursivos para organizar y orienta la interacción, que se describen en los capítulos
anteriores. Es necesario aclarar que los docentes estudiados son profesores jóvenes
que han sido formados con libros de texto que planteaban la importancia de la
actividad de los alumnos,, pero que no conocen otras modalidades didácticas
innovadoras. Los maestros asumen su papel de transmisores del conocimiento y
aportan sus ideas y conocimientos a los alumnos. Pero lo que encontramos en todos
los ejemplos analizados es que se deja un espacio para que se manifiesten las
versiones alternativas. Este espacio es aprovechado y ampliado por las
intervenciones de los alumnos.
Las actitudes que hemos visto de maestros y alumnos se sustentan en una
alta valoración sobre el papel de la escuela y de la educación. Esta valoración es
especialmente importante en sectores pobres y marginados de México, pero existe
en todas las clases sociales en un país de grandes diferencias y que vive grandes
dificultades para superarse.
Con respecto a los maestros de educación básica, espero que este libro sea
una pequeña contribución para hacerles justicia ya que éste es el gremio
profesionista peor comprendido, menos valorado, y al que más se culpa de los
problemas sociales que, por más esfuerzo que hagan los docentes, la escuela no
puede resolver. Asimismo, considero que este material puede contribuir a orientar el
trabajo de los maestros; los mejores ejemplos que pueden tomar para mejorar su
práctica se encuentran en el trabajo docente que en condiciones reales se realiza en
otras aulas.
13. En este trabajo he mostrado que la psicología discursiva [Edwuards y Potter 1992]
como orientación teórica permite acercarse alo que para los participantes es la
acción educativa, recoge el detalle de la comunicación y permite una descripción
rigurosa arraigada empíricamente en los elementos finos de la organización y
contenido del discurso. Esta mirada detallada de los propios actores del proceso
educativo permite matizar afirmaciones, cuestionar supuestos y profundizar en
otros aspectos que han sido trabajados en la bibliografía.
El potencial de las herramientas (como la estructura preferencial) y la perspectiva
teórica del análisis conversacional amplió mi perspectiva etnográfica y le dio el rigor y
la precisión requerida para descubrir muchos de los resultados descritos. Pero fue la
mirada etnográfica la que me permitió mantener la perspectiva educativa siempre en
mente y por tanto orientó la manera de hacer los análisis, la selección del as unidades de
análisis y la interpretación, sin perderme en los turnos y los extractos.
14. Aunque nunca fue el propósito del trabajo elaborar una propuesta par la enseñanza
de ciencias, me parece que las interacciones seleccionadas son un buen ejemplo de
la intense actividad formativa y de construcción de conocimientos científicos en la
que participan maestros sin entrenamiento especial y alumnos de medio
socioeconómicos bajo en los salones de clases de una escuela común. Esto puede
reflejar lo que son las clases en muchas de nuestras escuelas o. en todo caso, lo que
pueden ser en condiciones reales, donde el conocimiento de ciencia aparece como
un producto de la construcción social de todos los participantes en una tarea
compartida, con funciones diferenciales pero igualmente complejas en cuanto a los
recursos discursivos puestos en juego. Este tipo de estudios puede resultar
ilustrativo para los maestros, y posiblemente puede retomarse para orientas el
trabajo cotidiano y aproximarse ala manera en la que ellos se forman en la práctica:
observando el trabajo de sus compañeros. Estas pretensiones ilustrativas son
diferentes de las intenciones de cambio de aquellos trabajos que hacen propuestas
pedagógicas sacadas de modelos teóricos de “lo deseable” o de estudios de
concepciones de los niños y maestros obtenidas en condiciones experimentales que
poco tienen que ver con lo que ocurre y puede ocurrir en el contexto de la
interacción en el aula.
15. Finalmente quiero mencionar que, desde mi punto de vista, queda planteado el
problema de encontrar una explicación a las diferencias que hay entre este estudio y
las conclusiones sacadas en otros trabajos [Cazden 1986]. Algunos investigadores
consideran que la participación más activa y autónoma de los alumnos en el
discurso del aula es una consecuencia de los cambios en los estilos de instrucción de
los maestros [Erickson 1996]. Otra explicación es la que considera que el carácter
de la participación de los niños siempre ha sido igualmente activo, pero los
investigadores sólo ahora son capaces de apreciarlo adecuadamente, tanto por la
madurez del propio campo investigativo como por las características del enfoque
vygotskiano [Erickson 1996]. Otra hipótesis es que las diferencias pueden venir de
distintas influencias culturales sobre las prácticas docentes e incluso de las formas
culturales de relación que los alumnos aportan a la escuela. Yo considero que
también es necesario tomar en cuenta el valor de instrumentos teóricos-
metodológicos que permitan recoger en detalle suficientemente fino sin perderse en
los tecnicismos y manteniendo el enfoque educativo. Y no se puede ignorar la
influencia de la perspectiva ética y la sensibilidad del propio analista que, sin perder
el rigor, influye en la selección de los datos (situaciones de habla conflictiva), en el
tipo de análisis que realiza y en las conclusiones que saca. Independientemente de
cuál o cuáles sean los factores que influyan sobre estos resultados, o en qué
proporción y combinación lo hagan todos ellos, espero que este libro haya mostrado
la potencialidad del enfoque teórico-metodológico utilizado y la importancia de
tomar en cuenta la perspectiva de los alumnos en estudio de la ciencia co-construida
discursivamente en el aula, tratando de comprender también el sentid de las
acciones docentes en la difícil tarea de educar.
