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Importancia de la teoría de la actividad

Chapter · May 2020

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2 authors:

Luis Quintanar Rojas Yulia Solovieva

Universidad Autónoma de Tlaxcala Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
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Neuropsicología Histórico-Cultural View project

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 Bases para la inducción
y el desarrollo del

en la niñez y la
preAdolEscenciA
• •
• •
• • •
•
• •
Lic. Luis Miguel Barbosa Huerta
Gobernador ConstituCional del estado de Puebla

Ing. David Méndez Márquez

seCretario de GobernaCión del estado de Puebla

Dr. Melitón Lozano Pérez

seCretario de eduCaCión del estado de Puebla

Lic. Gabriel Juan Manuel Biestro Medinilla

Presidente de la Junta de Gobierno y CoordinaCión PolítiCa del H. ConGreso del
estado libre y soberano de Puebla

Mtro. Victoriano Gabriel Covarrubias Salvatori

direCtor General del ConseJo de CienCia y teCnoloGía del estado de Puebla

Primera edición, México,2020

Publicado por el Consejo de Ciencia y Tecnología de Puebla (ConCyteP)

B Poniente de La 16 de Sept. 4511,
Col. Huexotitla, 72534.
Puebla, Pue.

isbn: 978-607-98236-2-7

La reproducción parcial o total de este material ya sea documental o

digital, es completamente libre.

Impreso y hecho en México

 ÍNDICE

11 Presentación
15 Prólogo

dr. José MiGuel david báez

dra. ofelia d. Cervantes villaGóMez
liC. réMy J. f. Poty Cervantes
77 Autorregulación del aprendizaje
dra. MartHa letiCia Gaeta González
111 Importancia de la teoría de la actividad
dr. luis Quintanar roJas
dra. yulia solovieva
173 Microbiota y aprendizaje
dra. beatriz Pérez arMendáriz
223 La lectura como estrategia de motivación científica
liC. José MiGuel aleJandro CaMPos raMos
253 La ciencia para los niños
dr. daniel MoCenCaHua Mora
293 El aprendizaje situado
Mtra. María aleJandra díaz rosales

la ciencia a los niños: Dr. Mario Molina, Dra. María Obdulia

Laura Angélica Bárcenas Pozos, Lic. Luciano Pérez Medina.

liC. andrea Cervantes alonso
IMPORTANCIA DE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD
(

111
 En el presente ensayo exponemos una propuesta
educativa innovadora basada en la concepción
teórico-metodológica de la teoría de la actividad y del
paradigma del desarrollo histórico-cultural con resultados
de su aplicación. Esta propuesta sustituye a los métodos edu-
cativos actuales para garantizar un desarrollo óptimo, intelectual y
emocional, en los niños preescolares y escolares. La propuesta se basa
en una experiencia propia de los autores obtenida a partir del diseño e
implementación práctica de un modelo educativo basado en la concepción
del desarrollo histórico-cultural introducida por L.S.Vigotsky y la teoría de
la actividad47. Se trata de una alternativa metodológica en el ámbito de la

educativo de una forma determinante. La propuesta incluye dos niveles

esenciales de la acción educativa: un cambio académico, que se relaciona
con los contenidos de lo que se enseña, y la forma en la que se les enseña a

47. Talizina, N., Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2010). La aproximación de la actividad en psico-
logía y su relación con el enfoque histórico-cultural de L.S. Vigotsky. Novedades educativas,
22, 230: 4-9.

113
los niños. Podemos decir que estos dos niveles fundamentales de la acción
educativa son: 1) qué se enseña, y 2) cómo se enseña. Es importante señalar

educativa podremos realizar cambios esenciales positivos en la metodo-

logía del proceso enseñanza-aprendizaje, garantizando de esta manera la

Nuestra propuesta considera necesariamente la participación activa de

ambos agentes que participan en el proceso educativo: maestros y alumnos.
Además, debemos señalar que la propuesta se relaciona únicamente con
los aspectos académicos de la enseñanza y no con los aspectos políticos o
administrativos.

114
 Consideramos que es necesario pensar cómo
podemos incluir fructíferamente a los agentes del
proceso educativo, maestros y alumnos, y verlos como
sujetos activos que conforman la actividad de enseñan-
za-aprendizaje en todos los momentos. Lo anterior implica tomar
en cuenta varias áreas de conocimiento que impactan esencialmente
en la metodología. Dichas áreas de conocimientos deben considerarse de
forma integral y simultánea.
Lamentablemente, en la actualidad no se llega a un acuerdo común sobre
las aportaciones interdisciplinarias en el ámbito educativo, debido a que no
se cuenta con una plataforma sólida para lograr una integración disciplinaria
(transdisciplinaria), sin confundir los objetos de estudio y los métodos de
cada disciplina, ni para determinar de qué disciplinas conretamente se trata.

son: la pedagogía, la psicología y la neuropsicología. Hasta ahora se ha pen-

sado que la pedagogía considera a las didácticas de la enseñanza, pero sin
tomar en cuenta los procesos del desarrollo y las necesidades formativas
de los niños, de lo cual normalmente se ocupa la psicología. La didáctica

115
los resultados reales que se obtienen a partir de diversos métodos de ense-
ñanza. La psicología actualmente no se ocupa de los métodos de enseñanza,
sino de los procesos psicológicos del niño o del educador por separado, es
decir, por los aspectos externos al proceso mismo de la actividad de los
adultos y de los alumnos en su conjunto. En ambas disciplinas, pedagogía y
psicología, está ausente la comprensión de la estrecha relación que existe
entre los métodos educativos y las características de la actividad intelectual
que se conforma en los alumnos. Incluso se llega a pensar que el tema de los
métodos de enseñanza no existe como un objeto de estudio independiente.
A continuación expondremos cómo se puede comprender la relación
entre la pedagogía, la psicología y la neuropsicología desde la concepción
del desarrollo histórico-cultural y la teoría de la actividad.
La estrecha relación que existe entre los métodos de trabajo de los
maestros y los conocimientos y habilidades de los alumnos, se puede argu-
mentar desde el enfoque histórico-cultural introducido por L.S. Vigotsky.
Este autor plantea que psicológico del

48
. Acerca de la importancia del proceso de
enseñanza-aprendizaje para el desarrollo psicológico, Vigotsky49 escri-
bió que la enseñanza puede interferir en el transcurso del desarrollo de
manera decisiva, debido a que las funciones, en el momento inicial del
proceso enseñanza-aprendizaje, aún no se han formado, mientras que el
aprendizaje puede organizar el proceso de su desarrollo y, de este modo,
determinar su destino. Los métodos de enseñanza se visualizan como una
fuerza que garantiza y promueve el desarrollo psicológico del niño. Tal
planteamiento cambia completamente la actitud del sistema educativo
hacia el desarrollo del niño. Si en el constructivismo, que encuentra sus

48. Vigotsky, L. (1991). Obras Psicológicas Escogidas. Tomo 1. Madrid: Visor.

49. Idem.

116
raíces en la teoría genética de J. Piaget, se plantea que el niño construye
independientemente su conocimiento, en la postura de Vigotsky y sus
seguidores se plantea que la enseñanza, con métodos educativos óptimos,
garantiza la actividad intelectual del niño 50. Esto implica la necesidad de
diseño y aprobación constante de métodos educativos argumentados y
novedosos. A su vez, esto implica una investigación y experimentación
formativa constante que debe incluir a los maestros y a los niños. Obvia-
mente, surge la necesidad de una unión dialéctica de la pedagogía, que
estudia los métodos educativos y de psicología, que analiza la forma de
interacción con los niños de diferentes edades psicológicas, así como los
resultados positivos y negativos de esta interacción con los adultos. Sin
esta visión de unión dialéctica entre la pedagogía y la psicología no se
puede llevar a la práctica la posición teórica mencionada de Vigotsky: la
enseñanza conduce al desarrollo psicológico.Por otro lado, ambas disci-
plinas, la pedagogía y la psicología, aparentemente se encuentran muy
alejadas del objeto de estudio de la neuropsicología, la cual estudia la
relación entre los procesos psicológicos y las bases cerebrales de estos
procesos. Esta última tampoco reconoce la necesidad de relacionarse
con la pedagogía y con la psicología, ya que no se logran precisar las
aportaciones del trabajo pedagógico, psicológico y neuropsicológico. Esta
comprensión aislada de los procesos cognitivos, de sus bases cerebrales y
de los procesos educativos, es una característica de la postura neuropsico-
lógica cognitiva que predomina en la actualidad. Normalmente, su objeto
de estudio es el procesamiento cognitivo, al cual consideran como una

de vida, las interacciones, las formas y los métodos de enseñanza y las

normas culturales, entre otros aspectos.

50. Talizina, N.F. (2019). La teoría de la actividad aplicada a la enseñanza. México, Universidad
Autónoma de Puebla.

117
 A diferencia de la postura cognitiva, nuestra propuesta se basa en
una integración de las aportaciones de la pedagogía, la psicología y la neu-
ropsicología histórico-cultural. Reiteramos que la ubicación en un único
paradigma del desarrollo humano garantiza la solidez de la integración de
diversas áreas de conocimiento.
La teoría de la actividad se puede considerar como una alternativa
al constructivismo y a la escuela activa, debido a que permite modernizar
y reformar de manera completa el proceso de enseñanza-aprendizaje51 .
Esta teoría se origina en el enfoque histórico-cultural, cuyo fundador es
Vigotsky52 . Dicha teoría plantea que el desarrollo psicológico es un pro-
ceso determinado por las condiciones históricas y culturales de la vida del

intelectual del niño depende, en primer lugar, de los métodos de enseñanza,

aunque también de otros factores como formas de interacción en familia,
integridad orgánica del niño, nivel educativo de los padres, situación social
de seguridad, etc. Para los términos de la neuropsicología lo anterior debe
-
tuales en las estructuras cerebrales, no se puede hablar de una base cerebral
única que garantice y explique el éxito o el fracaso del desarrollo del niño.
En la concepción de Vigotsky, se establece una relación particular
entre los procesos de enseñanza y desarrollo. Vigotsky ha determinado
que existe una estrecha relación entre los procesos de la enseñanza y
aprendizaje, pero que estos procesos no coinciden53 . Este autor señala
que la enseñanza determina el desarrollo y conduce hacia él a través de
la interacción en la zona del desarrollo próximo. Ello implica que el desa-
rrollo realmente depende de la forma de enseñanza y del método elegido

51. Talizina, ob. Cit.

52. Vigotsky, L. (1995). Obras Psicológicas Escogidas. Tomo 3. Madrid: Visor.
53. Vigotsky, L. (1991). Ob. Cit.

118
por los maestros. Podemos decirlo con otras palabras aplicadas al tema de
enseñanza-aprendizaje: “así como es la enseñanza, será el desarrollo del

y la participación funcional de los sistemas cerebrales en el niño, se modi-

humana, que cambia en distintas edades psicológicas del niño. El tipo y la

calidad de participación de diversas estructuras cerebrales dependen del
tipo y calidad de la actividad cultural en la cual se incluye el niño. Diferentes
actividades culturales son óptimas y garantizan el desarrollo psicológico
en distintas edades ontogenéticas a lo largo de la vida del niño. En cada

óptima para las condisiones psicológicas del desarrollo del niño sano, así
como del niño que puede presentar diferentes alteraciones y estados de
inmadurez y patologías en distintos niveles del sistema nervioso central.
La integración de las tres áreas de conocimiento que proponemos se basa
en las siguientes posiciones metodológicas:
La pedagogía debe estudiar la forma de enseñanza que practican los
maestros para que éstos garanticen el aprendizaje de los niños.
La psicología debe estudiar las transformaciones en los conocimientos
de los niños (aparición de conceptos y acciones nuevas) que surgen a partir
de los métodos de enseñanza que se utilizan.
La neuropsicología debe estudiar los sistemas cerebrales que se forman
durante el proceso de aprendizaje de los niños.

119
120
 En general, toda la metodología de la enseñanza
que se propone se basa en la teoría de la actividad,
que incluye los elementos estructurales de cada actividad,
entre otras, la actividad de enseñanza-aprendizaje. La meto-
dología de la enseñanza desde la teoría de la actividad para estas
tres áreas de conocimiento (pedagogía, psicología, neuropsicología),
implica algunas consideraciones fundamentales que se deben tomar en
cuenta para garantizar un cambio esencial en el sistema educativo desde
el punto de vista de sus contenidos y su proceso. Estas consideraciones o
posiciones teóricas de nuestra propuesta que debemos precisar a partir
de la experiencia educativa obtenida, son:

• La estructura de la actividad de enseñanza-aprendizaje: objetivo, motivo,

base orientadora, medios, operaciones, resultado.
• El proceso de la actividad, que incluye a ambos agentes participantes del
proceso educativo: maestros y alumnos.
• La concepción del desarrollo psicológico en distintas etapas de la onto-
genia y la necesidad de diferenciar la edad psicológica de la edad
cronológica: el juego temático de roles como actividad rectora en la

121
 edad preescolar y la actividad de aprendizaje escolar dirigido en la
escuela primaria.
• La
en distintos niveles escolares: desde los conceptos generales hasta los
conceptos particulares.
• Formación de conceptos
adquisición de las acciones intelectuales: nivel materializado, nivel per-
ceptivo generalizado, nivel verbal, nivel mental interno.

Cada una de estas consideraciones se incluye en las tres áreas de conoci-

miento señaladas: pedagogía, psicología y neuropsicología. A continuación
detallaremos el contenido de cada una de estas cinco posiciones esenciales
que permiten realizar nuestra propuesta educativa.

122
 Los elementos estructurales de esta actividad
incluyen al objeto y el objetivo de la actividad, el
motivo, las operaciones, los medios y la base orienta-
dora. Para cada ciclo educativo y para cada materia que se
enseña siempre se deben establecer estos elementos principales

la acción intelectual que cada alumno debe utilizar para realizar correc-
tamente la acción solicitada.

De acuerdo con la teoría de la actividad, el proceso de enseñanza-apren-

dizaje se considera como un proceso dinámico y dialéctico que incluye
a ambos participantes o agentes sociales: maestros y alumnos. Esta pro-
puesta reconsidera la metodología del proceso de enseñanza de manera
integral. Todas las acciones que se realizan en el salón de clase en los
niveles preescolar y primaria son colectivas. Las tareas individuales son
escasas y poco comunes y sólo se utilizan durante la resolución de tareas

123
en exámenes y exclusivamente en los grados avanzados de la escuela
primaria: cuarto, quinto y sexto grados. En ambos niveles las tareas son
grupales y todos los niños colaboran en cada una de las acciones con la
guía y orientación del maestro.

124
 El aprendizaje del niño es cultural desde su inicio
e implica la interacción organizada con los ideales
culturales objetales y simbólicos que se conformaron en la
historia de la humanidad54 . La enseñanza del niño transcurre
solamente dentro de la actividad, en la cual éste puede partici-
par. Todas las acciones nuevas siempre se introducen desde el plano
externo, luego de lo cual se puede garantizar su adecuada interiorización.
La edad escolar es una etapa cualitativamente distinta de los periodos
previos y posteriores del desarrollo del niño55 . Cada una de las etapas
educativas, preescolar y escolar, requiere de una aproximación propia y

54. Ilienkov, E.V. (2009). El problema de lo ideal: historia y contexto. En: V.I. Tolstih. E.V. Ilienkov
(Eds.) Filosofía de la segunda mitad del siglo xx. Moscú: roCCPen.: 153-240.
55. Davidov, V.V. (2008). Sesiones de psicología general. Moscú: Academia.

125
126
 La teoría de la actividad permite considerar a
todo el proceso como un sistema en el cual parti-
cipan activamente sus agentes sociales. El movimiento
en este sistema obedece a la lógica de la presentación de los
conceptos teóricos en forma espiral, desde los conceptos más
generales hasta los conceptos más particulares. A los conceptos gene-
rales se les considera como introductorios, mientras que a los conceptos

se pueden introducir en forma de acciones grupales y compartidas entre

los maestros y los alumnos. De acuerdo a la teoría de la actividad, surge la
necesidad de conocer detalladamente el contenido de cada matería escolar
para reorganizarlo y para establecer las formas óptimas de comunicación
y colaboración entre los maestros y sus alumnos en las sesiones escolares.

127
128
 -
dades básicas: sistemas de conceptos de las materias
básicas. Cada materia incluye su propia jerarquía de concep-
tos. Los conceptos se pueden aprender siempre y cuando estos
se utilicen en las acciones intelectuales que corresponden a estos
conceptos. Las acciones intelectuales pueden ser de dos tipos: acciones
intelectuales generales, que se pueden comprender como habilidades lógi-

se comprenda cómo se realizan la introducción y la adquisición de los

ciencias sociales y naturales. Para cumplir con este objetivo, es necesario

diferenciar entre los conceptos cotidianos (empíricos) y los conceptos

Los conceptos cotidianos se adquieren desde la infancia preesco-

juegos, paseos, observaciones, aseo, actividad práctica y artística. Un con-

cepto empírico puede existir aisladamente sin ninguna relación con otros

129
conceptos. La edad preescolar, por lo tanto, se debe considerar como una
etapa previa a la adquisición de los conceptos teóricos. En la edad preescolar
existen distintas formas de actividades que permiten que los niños adquieran
las neoformaciones psicológicas esenciales, como la actividad voluntaria, la
motivación cognitiva, la imaginación y la función simbólica56,57. A diferencia
de los conceptos cotidianos, los conceptos teóricos siempre forman sistemas
complejos de conceptos y no se adquieren a través de la simple interacción
con los objetos. Cada sistema de conceptos teóricos posee su propia his-
toria. Con la introducción de esta historia, desde una visión muy general,
es posible iniciar el proceso formativo. El proceso formativo se inicia con
el diseño de las acciones intelectuales que corresponden a cada concepto.
Desde la teoría de la actividad, que sigue las ideas expuestas por
Vigotsky, se plantea que se debe establecer una “ruptura” entre los concep-
58
. Esta ruptura es absolutamente necesaria,

sino que se introducen especialmente a partir de las acciones especiales

dirigidas por el maestro. Podemos decir que para la formación apropiada de
los conceptos teóricos el adulto tiene que presentar claramente los compo-
nentes de las características esenciales del concepto con el que trabaja en
el momento dado de su proceso educativo. De esta forma, es necesario que
los maestros comprendan y les transmitan a los alumnos que las caracte-

de abstracción y generalización de las diversas características que tienen

los objetos y fenómenos del mundo, pero que no todas estas características

56. Obukhova, L.F. (2006). Psicología del desarrollo por edades. Moscú, Educación Superior.
57. Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2016a). La actividad de juego en la edad preescolar. México.
Trillas.
58. Vigotsky, L. (1995). Ob. Cit.

130
los conceptos teóricos requiere de un esfuerzo intelectual particular, en el
cual el maestro debe servir de guía y orientación para los alumnos.
La formación de conceptos por etapas implica la elaboración de las
orientaciones simbólicas externas que corresponden al contenido de cada
concepto, es decir, a sus características esenciales. Más adelante, las orien-
taciones se deben realizar en el nivel simbólico esquematizado perceptivo.
Finalmente, esta orientación puede adquirir un aspecto puramente verbal
para el alumno. Para cada materia escolar se debe considerar la secuencia
de estos niveles formativos, que permiten garantizar una adecuada apro-
piación de los contenidos de los conceptos por parte de los alumnos.

131
 En nuestra experiencia educativa se ha realizado
el trabajo de organización del proceso de enseñanza
en el colegio Kepler (ciudad de Puebla) de acuerdo a las
cinco posiciones teóricas mencionadas. En este colegio se
inició (y se continúa hasta el momento) el trabajo educativo que
llamamos “trabajo formativo-experimental”. Todas las materias del
nivel preescolar y de la escuela primaria se han reorganizado de acuerdo
con la teoría de la actividad, considerando la sistematización conceptual
de lo general a particular. Se han creado, aprobado y publicado propuestas

133
educativas originales para diversas materias59,60,61,62,63,64,65,66. La realización
de la propuesta expuesta permitirá continuar con esta serie de publicacio-
nes, relacionadas con la experiencia pedagógica formativa. Como método
prototipo se utiliza exitosamente el método para la formación inicial del
proceso lecto-escritor para el nivel de la escuela primaria67.
Este trabajo implica varias líneas de acciones educativas:
Capacitación continua de los educadores y maestros.
Diseño y descripción de métodos para el desarrollo y la enseñanza
para el nivel preescolar y escolar.
Aplicación de los métodos de desarrollo y enseñanza.
Valoración de los resultados obtenidos en el nivel preescolar y primaria.
Comparación de los resultados obtenidos en el colegio Kepler y otros
colegios públicos y privados de México y de otros países (se lograron algu-
nos trabajos comparativos que incluyeron a las instituciones y colabora-
dores de Colombia y Brasil).

59. Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2016 a). Ob. Cit.

60. Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2016 b). El dibujo como actividad formativa. México: Trillas.
61. Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2018a). Enseñanza de la lectura. Un método práctico. Mé-
xico: Trillas.
62. Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2018b). Teoría de Galperin: Orientación para psicología y
neuropsicología. En: I. Beltrán y B. Leite (Eds.) Galperin y la teoría de la formación planeada
por etapas de las acciones mentales y de los conceptos. Investigaciones y experiencias para
una enseñanza innovadora. Campiñas: Mercado de Letras.: 101-132.
63. Solovieva, Yu. y Quintanar L. (2019). La metodología formativa en la psicología histórico
cultural. Madrid, Giunti-eos.
64. Solovieva, Yu. (2014). La actividad intelectual en el paradigma histórico-cultural. México: Ceide.
65. Solovieva, Yu. (2015). Estrategias introductorias del lenguaje escrito en el idioma inglés.
México: Plaza y Valdés.
66. Talizina, N.F., Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2017). Enseñanza de las matemáticas desde la
teoría de la actividad. México: Ceide.
67. Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2018a). Ob. Cit.

134
 Presentación y publicación de resultados de la metodología educativa,
de evaluación y comparación en congresos, artículos, capítulos de libros y
libros en los idiomas español, inglés, portugués y ruso.
El trabajo realizado implicó la capacitación continua de los educado-
res que trabajan en el nivel preescolar y de los maestros que trabajan en el
nivel primaria, de acuerdo a exposición teórica y el análisis metodológico
de las cinco posiciones teóricas mencionadas. Es importante precisar que
la capacitación de los maestros en nuestron colegio Kepler es continua,
gracias a que nuestra dirección y supervisión académica permite garantizar
un contacto permanente con los educadores y maestros.
Además del trabajo con educadores y maestros, se realiza una cons-
tante capacitación y preparación de alumnos de posgrado de Maestría
y Doctorado para la realización de la implementación de los métodos
formativos, la valoración de los resultados y la comparación de datos en
otras instituciones educativas. Se trata de alumnos de la Maestría en Diag-
nóstico y Rehabilitación Neuropsicológica de la Facultad de Psicología de
-

de colaboradores de la Universidad Javeriana de Cali y Bogotá, en Colom-

bia, de la alumna del Doctorado en Pedagogía de la Universidad Nacional
de San Carlos de Brasil, y de la alumna de la maestría en Psicología de la
Universidad de Maringá de Brasil. Para muchos de ellos el trabajo edu-
cativo en el colegio Kepler sirvió como base para la realización y defensa
de sus respectivas tesis de Maestría y Doctorado. Además, en el colegio

la Academía Mexicana de Ciencias y de la beca de movilidad del ConaCyt

durante ocho años consecutivos.

135
 Durante 2019 se publicaron dos libros. Uno de ellos dedicado a los
aspectos teórico-metodológicos de la enseñanza68 . El segundo libro está
dedicado a los niveles de la comprensión lectora y la producción del lenguaje
escrito en primaria, secundaria y preparatoria, y la introducción inicial de
los conceptos matemáticos, así como textos sobre métodos de intervención
neuropsicológica en casos de problemas en el desarrollo y en el aprendizaje
escolar (Solovieva y Quintanar, en prensa). De esta forma, el trabajo reali-
zado ha permitido contar con una capacitación y aplicación experimental
del método educativo innovador adaptado a las necesidades propias de
cada docente participante. Los docentes contarán con una metodología
sistematizada y organizada y con resultados obtenidos en la práctica del
proceso educativo supervisado. La propuesta educativa para la formación

orientado” basado en la teoría de la actividad, tiene su fundamento en la

experiencia original propia realizada en el colegio Kepler.
La aplicación del método general de enseñanza alternativa desde la
teoría de la actividad y la concepción histórico-cultural, se ha realizado
durante 8 ciclos escolares, con la posibilidad de integrar el material obte-
nido en los últimos 6 meses.
A continuación, se exponen los resultados obtenidos a partir de la
aplicación de las cinco posiciones teóricas mencionadas anteriormente: 1)
la estructura de la actividad, 2) la inclusión y participación activa de ambos
agentes participantes de la actividad con alto nivel de motivación, 3) el con-
tenido sistémico de la materia escolar, como un área de conocimiento que
requiere de organización de la actividad intelectual, 4) la edad psicológica
y la actividad rectora del alumno, 5) la formación de conceptos por etapas
en diferentes materias escolares en el nivel de la escuela primaria.

68. Solovieva, Yu. y Quintanar L. (2019). Ob. Cit.

136
 El Método pedagógico educativo del Centro
Educativo Kepler de Puebla A. C. está enfocado a
garantizar el desarrollo psicológico armonioso de niños
y niñas que asisten a nuestro Colegio en el Nivel Preescolar.
Este Método se basa en la concepción del desarrollo histórico
cultural de la psique humana propuesto por L. S. Vygotsky y sus
seguidores en psicología. De acuerdo con este enfoque, el desarrollo
transcurre en las actividades culturales motivadas. Dichas actividades son
colectivas, sociales y externas en el momento inicial del desarrollo y más
adelante se consolidan como el plano interno, individual de la actividad y
la personalidad de cada niño. En cada edad psicológica del niño es posible

La actividad rectora subordina a todas las demás actividades y su

ausencia puede producir efectos negativos sobre la personalidad del niño
y retrasar la adquisición de las neoformaciones. Dentro de la actividad
rectora surgen las líneas centrales e independientes del desarrollo de la
personalidad del niño. La formación y el establecimiento de la actividad
rectora que corresponde a cada periodo del desarrollo del niño, es uno de
los objetivos principales de la psicología y de la neuropsicología infantil.

137
 El diseño curricular preescolar tiene como objetivo propiciar activida-
des colaborativas colectivas orientadas por el adulto de manera constante a
través del lenguaje, juegos, acciones cotidianas compartidas y comunicación

El Objetivo general del trabajo educativo en la edad preescolar se dirige

a garantizar el nivel óptimo de preparación psicológica para el inicio del
aprendizaje escolar, lo cual implica la formación de los siguientes aspec-

objetivo general permite desplegar los objetivos particulares.

Los objetivos particulares implican la formación en los niños de los
aspectos psicológicos esenciales, como formaciones psicológicas nuevas de
la edad preescolar. Estas formaciones psicológicas nuevas son las siguientes:

• El comportamiento voluntario, el respeto de reglas, las normas y la

•
dirigidos a otra persona (niños y adultos) y las relaciones sociales
amplias y positivas.
• La imaginación, que incluye la anticipación de secuencias de com-
portamientos sociales propios y ajenos, así como la posibilidad de
producir y compartir diversas situaciones imaginarias en las activi-
dades lúdicas y creativas.
• Los aspectos positivos en la esfera de la personalidad y la motivación hacia
el intercambio social, que incluye la compasión, la empatía, el respeto,
la comprensión y la habilidad para brindar ayudas mutuas en diversos
sucesos de la vida cotidiana, obras artísticas y literarias (películas, cuen-
tos, obras artísticas accesibles) y la actividad lúdica.
• El interés y la motivación amplia hacia la cognición y el futuro aprendi-

y positiva hacia diversas informaciones que caracterizan la vida en la

sociedad humana en la naturaleza.

138
 Las Actividades básicas que garantizan el desarrollo psicológico del
niño en la edad preescolar y que se utilizan en el colegio Kepler para el
diseño curricular en la edad preescolar son: la actividad de juego temático
de roles, la formación dirigida del dibujo y el trabajo con lectura y análisis
de cuentos. Adicionalmente, se utilizan actividades de educación física y
la introducción del idioma inglés en el plano oral.

Etapa introductoria: Inclusión participativa de cada uno de los niños en

diversas formas de situaciones sociales imaginarias, que pueden servir
como temas para el juego temático de roles. Se utilizan acciones con obje-
tos reales y juguetes que son indispensables para representar situaciones
sociales imaginarias elegidas, en forma de orientación externa desplegada.
Se utilizan diversas formas de expresiones verbales y no verbales que puedan
ayudar a caracterizar las actuaciones de los roles dentro de las situaciones
sociales imaginarias elegidas. Para la aceptación (por parte del niño) del rol
social dentro de la situación imaginaria, se utilizan de manera orientativa
diversos atributos externos como las características indispensables.

Etapa de despliegue: Inclusión participativa de cada uno de los niños en

diversas formas de situaciones sociales imaginarias que pueden servir

propuestas de diversas situaciones sociales con mayor cantidad de roles y

con mayor grado de profundidad y complejidad de las acciones comunica-
tivas entre los participantes. Se utilizan acciones con objetos simbólicos
indispensables para representar situaciones sociales imaginarias elegidas
en forma de orientación externa desplegada. Se utilizan y se perfeccionan
diversas formas de expresiones verbales y no verbales que puedan ayudar a
caracterizar las actuaciones de los roles dentro de las situaciones sociales

139
imaginarias. Se elaboran en forma colectiva inclusiva diversos medios sim-
bólicos para determinar las reglas, las normas y los atributos variados de

Etapa de despliegue con mayor iniciativa por parte de los niños: Inclusión
participativa de cada uno de los niños en diversas formas de situaciones
sociales imaginarias, elegidas por los niños, que sirven como temas para el

situaciones sociales con mayor cantidad de roles y mayor grado de pro-

fundidad y complejidad de acciones comunicativas entre los participantes.
Se intenta pasar al nivel de juego temático de roles basado en situaciones
narrativas elaboradas conjuntamente entre los niños y el educador. Dichas
situaciones narrativas pueden retomarse del contenido de los cuentos
mágicos conocidos y preferidos de los niños, así como del contenido de las
caricaturas y películas infantiles. Al mismo tiempo, surgirán situaciones
más novedosas y diversas relacionadas con múltiples aspectos de la vida
cotidiana con la inclusión de personajes, situaciones mágicas y soluciones
fantásticas propuestas por los niños con la guía y la colaboración del adulto.
Se utilizan y se perfeccionan diversas formas de expresiones verbales y no
verbales que ayudan a caracterizar las actuaciones de los roles dentro de las
situaciones sociales imaginarias elegidas y creadas por los propios niños.
Se elaboran en forma colectiva, por iniciativa de los niños, diversos medios
simbólicos a efecto de determinar las reglas y las normas para garantizar
el nivel más complejo narrativo en la actividad de juego.

Etapa introductoria: Introducción gradual formativa en la actividad de

dibujo infantil a través del análisis de diversas características perceptivas
sensoriales de los objetos de la vida cotidiana y juguetes. Se utiliza la orien-

140
tación verbal del adulto en forma de preguntas dentro de la conversación

fundamental que sirve para reconocer el contorno global de cada objeto,

Se promueven acciones intelectuales en el plano material y materializado,

para la percepción, representación y uso práctico de cada objeto.

Etapa de dibujo de objetos: Introducción gradual formativa en la actividad

de dibujo infantil a través del análisis de diversas características perceptivas
de los objetos, juguetes y representaciones perceptivas. Se usa la orientación
verbal del adulto en forma de preguntas dentro de la conversación grupal
que le ayude al niño a representar, a través del análisis del contorno y de la
forma global de diversos objetos de la vida cotidiana y de la naturaleza. Se
promueven acciones intelectuales en el plano preceptivo, como la identi-

de colores, la elección de formas y modelos de acuerdo con los gustos y

preferencias de cada uno de los participantes o del grupo en su conjunto.

Etapa de dibujo de objetos en situaciones: se trata del nivel más complejo

características esenciales de los objetos en distintas situaciones perceptivas

(paisajes, ilustraciones, fotografías, etc.). El maestro proporciona orienta-

perceptivas de diversas situaciones, tales como: relaciones espaciales entre

objetos y personajes representados en cuadros, expresiones emocionales
de los personajes, medios expresivos utilizados como colores, formas y
tamaños. Los temas y el contenido de las ilustraciones pueden relacionarse

141
con el contenido de cuentos conocidos y preferidos por los niños, así como
con ilustraciones que incluyan contenidos y personajes de caricaturas y
películas infantiles. Adicionalmente se utiliza la metodología de la creación
colaborativa de paisajes y naturaleza muerta en el plano externo con ayuda
de distintos objetos, materiales y medios expresivos. Con este objetivo se
usa plastilina, arena, papel, cartón, sal, frijoles, piedras, canicas y objetos

Etapa introductoria: Presentación colectiva desplegada de contenidos del

lenguaje literario a través de lectura orientativa y el análisis desplegado
de los contenidos de textos literarios (cuentos mágicos). En esta etapa se
utilizan cuentos que contienen información narrativa con personajes y
sucesos mágicos consecutivos. Se utiliza la orientación externa desplegada
a través de preguntas, dentro de las conversaciones grupales, referidas a los

sus atributos y particularidades. Se hace énfasis en los sucesos temporales y

consecutivos de los acontecimientos expresados en los cuentos, señalando
en cada ocasión el inicio, las consecuencias de las acciones y los sucesos

partir de sus elementos, tales como personajes, tipos de sucesos, medios

mágicos y los efectos de éstos.

Etapa de análisis desplegado: Presentación colectiva desplegada de conteni-

dos del lenguaje literario a través de lectura orientativa y análisis desplegado
de los contenidos de textos literarios (cuentos mágicos y descriptivos infan-
tiles). En esta etapa se utilizan cuentos que contienen información narrativa
presentada en personajes, sucesos consecutivos mágicos y reales. Se utiliza
la orientación externa desplegada a través de preguntas, dentro de las

142
correspondientes a cada personaje particular y sus atributos y particula-
ridades. Se hace énfasis en los sucesos temporales y consecutivos de los
acontecimientos expresados en los cuentos, señalando en cada ocasión el

Se promueve la comparación de diversos cuentos a partir de sus elementos,

tales como personajes, tipos de sucesos, medios mágicos y los efectos de
éstos. Se incluye la posibilidad de analizar las características afectivo-emo-
cionales y la motivación de cada uno de los personajes de los cuentos. Se
promueve la comparación grupal de los comportamientos y motivaciones
de los personajes tanto positivos como negativos. Se fomenta la posibilidad

las situaciones descritas en los textos literarios.

Presentación colec-
tiva desplegada de contenidos del lenguaje literario a través de lectura
orientativa y análisis de los contenidos de textos literarios (cuentos mági-
cos, descriptivos infantiles y fábulas). En esta etapa se utilizan cuentos de
autores que contienen, en forma narrativa, personajes y sucesos mágicos y
reales consecutivos. Se utiliza la orientación externa desplegada a través de
preguntas, dentro de las conversaciones grupales, referidas a los personajes

particularidades. Se hace énfasis en los sucesos temporales y consecutivos

expresados en los cuentos, señalando en cada ocasión el inicio, las conse-

-
nes de los personajes. Se propone la comparación de diversas actuaciones

los mismos. Se realizan comparaciones entre el comportamiento positivo

143
y negativo de los niños en el grupo, con actuaciones de algunos personajes
de acuerdo con el contenido de cada cuento. Se comenta con los niños la

-
torias. Se intenta proceder con la creación de pequeños cuentos mágicos

de los elementos esenciales de los cuentos narrativos: personajes, medios

Etapa introductoria: Inclusión de los niños en actividades motrices a través

de estrategias lúdicas motivadoras. Se utilizan diversos juegos que permiten

y mover distintas partes de su cuerpo. Se promueven las acciones motrices

básicas como gatear, reptar, caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar, golpear,
trepar, patear. Estas destrezas implican la ubicación espacial para que el
niño pueda desplazarse según la orientación del adulto mediante instruc-
ciones concretas lúdicas.

1. Etapa introductoria: Inclusión colectiva de los niños en situaciones que

implican el uso de objetos cotidianos y frases comunes de cortesía para
garantizar el conocimiento inicial del vocabulario del idioma inglés. Se usan
situaciones sociales que permiten realizar acciones desplegadas con obje-
tos de la vida cotidiana y de situaciones comunicativas cotidianas con un
constante uso de medios expresivos no verbales, como juguetes y objetos.

144
2. Etapa introductoria desplegada: Inclusión colectiva de los niños en
situaciones que implican el uso de objetos cotidianos y frases comunes de
cortesía para garantizar el conocimiento inicial de la expresión oral del
idioma inglés. Se utilizan situaciones sociales que permiten realizar acciones
desplegadas con objetos de la vida cotidiana y situaciones comunicativas
cotidianas con el uso constante de medios expresivos no verbales, como
juguetes y objetos. Son necesarias las situaciones que promueven el cono-
cimiento de las partes del cuerpo y la ubicación espacial elemental entre los
objetos y el niño. Se utilizan contextos y situaciones sociales que permitan
conocer las características de los alimentos, la vida de los animales, los
aspectos del clima y de la naturaleza. Se inicia la inclusión de las caracte-
rísticas numéricas en situaciones cotidianas, así como su orden temporal.
La aplicación de las actividades pedagógicas señaladas implica lo
siguiente:

• Inclusión participativa de cada uno de los niños en las diversas formas

actividad rectora del periodo preescolar.

• Introducción gradual formativa en la actividad de dibujo infantil a través

• Presentación colectiva desplegada de contenidos del lenguaje literario

a través de la lectura orientativa y el análisis desplegado de los conteni-
dos de los textos literarios (cuentos mágicos y descriptivos infantiles y

• Inclusión de los niños en actividades motrices de educación física a través

de estrategias lúdicas motivadoras, para cada grado del nivel preescolar.
• A partir del segundo grado de la educación preescolar se garantiza la
inclusión de los niños en el conocimiento inicial del vocabulario oral
expresivo del idioma inglés mediante acciones desplegadas con objetos
de la vida cotidiana, en situaciones comunicativas cotidianas a través del
uso constante de medios expresivos no verbales como juguetes y objetos.

145
 En relación con la aplicación del método sistematizado de enseñanza
en el nivel preescolar, hemos obtenido resultados experimentales, con-
trastando los datos de las evaluaciones de los niños del colegio Kepler con
niños de la misma edad y nivel sociocultural de otras escuelas. Además,
también hemos observado los mismos datos positivos del desarrollo, con
la aplicación de nuestra metodología en otros contextos e incluso en otros

Se aplicó el método formativo del dibujo a niños preescolares y se con-

del inicio formal del proceso de adquisición de la lecto-escritura. Todos

los niños de primero, segundo y tercer grado de educación preescolar del
colegio Kepler obtuvieron los parámetros más altos de la adquisición de los
aspectos de orientación espacial en el plano perceptivo y la menor cantidad
de errores en la producción de las imágenes de los objetos. Los parámetros
que se compararon fueron: la integración global de la imagen, la ubicación
de los detalles en la imagen, la presencia de las características esenciales
que permiten reconocer la imagen, la cantidad de imágenes producidas en el
tiempo, la calidad del dibujo y la posibilidad para corregir los propios errores.
La comparación de estos indicadores con los niños del grupo control de
una escuela privada ubicada en la misma zona del colegio Kepler, mostró la

Los niños del colegio Kepler fueron capaces de producir mayor cantidad
de imágenes productivas, en comparación con los niños del grupo con-
trol. Los niños del colegio Kepler lograban detectar y corregir sus propios
errores, se preocupaban por la calidad de su trabajo y cometieron menor
cantidad de errores de regulación y control y de las funciones espaciales.
En la población de niños preescolares del colegio Kepler no se observaron

146
dibujos irreconocibles (Tabla 2). Las diferencias entre los grupos experi-

Tipo de error

Forma inadecuada

Problemas con distribución espacial

Problemas con cierres

Global
Asimetría

Desproporciones

Desintegraciones

Faltan detalles esenciales

Local
Pocos detalles

Irreconocible

Dibujo estereotipado

Otros Borra

Agrega elementos

Omite elementos

La aplicación del método formativo del dibujo a una población de niños pre-
escolares de escuela suburbana en San Pablo del Monte, Tlaxcala, mostró
resultados similares, es decir, una mejor preparación de los niños para la

147
 69
. En trabajos posteriores
se consideró la aplicación del método del dibujo como una actividad previa
a la introducción del proceso de lectoescritura 70,71 . Estos datos indican
que los niños del colegio Kepler tienen un nivel más alto de preparación
para la adquisición del proceso de lectoescritura en la escuela primaria. En
diversos estudios neuropsicológicos se reporta que el nivel de desarrollo
de las funciones visuo-perceptivas predice el éxito futuro del niño para la
introducción del proceso de lectoescritura 72 . Nuestros resultados en el
colegio Kepler señalan que la amplia y profunda participación del niño en
las actividades del dibujo garantiza la adquisición de: la imaginación percep-

el análisis de las características perceptivas y la adecuada ubicación de los

función simbólica y a la actividad intelectual creativa en el plano perceptivo.

69. Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2012). Formation of Drawing Activity in Mexican Pre-school
Children. Psychology Research, 2 (8), 479-489.
70. Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2013). Importance of drawing development in preschool age.
Preschool Education Today, 1: 80-84.
71. Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2015). Drawing in Pre-school Children as a Strategy for
Preparation for School. British Journal of Education, 9 (1): 50-61.
72. Akhutina, T.V. y Pilayeva, N.M. (2012). Overcoming learning disabilities. A Vigotskian-Lurian
neuropsychological approach. Cambridge University Press.

148
 -
colar se han mostrado en diversos estudios. Los niños del colegio Kepler que
participan en la actividad de juego temático de roles muestran los más altos
indicadores del desarrollo de la actividad voluntaria. Los niños introducen
-

juego. Estos indicadores no se observan en grupos de niños de otras pobla-

ciones en México73,74, Brasil75 y Colombia76, donde se utilizan los métodos
tradicionales con ausencia de la actividad desplegada y continua del juego
temático de roles. Después de participar en el juego temático de roles los
niños muestran altos indicadores para la adquisición de la función simbó-
lica77. Además, se ha mostrado que la inclusión de los niños en la actividad
de juego temático de roles, en el tercer grado preescolar, permite formar
la función simbólica en el plano verbal e iniciar con el desarrollo de juegos
narrativos, en los cuales los niños crean y protagonizan sus propias produc-

73. Solovieva, Yu., Tejeda, L., Lázaro, E. y Quintanar, L. (2015). Propuesta para el uso del juego
de roles en la institució , 29 (57): 153-174.
74. Bonilla, R. & Solovieva, Yu. (2016). Evidencia de la formación de la función simbólica a tra-
vés de la actividad de juego de roles sociales. Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología,
16 (1): 29-40.
75. De Moraes, M.C. (2018). Estudio de la actividad voluntaria en niños de educación infantil
de acuerdo con la teoría histórico-cultural. Tesis Doctoral. Universidad Federal de Sao Carlos,
Brasil.
76. Gonzales, C., Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2014). El juego temático de roles sociales: apor-
tes al desarrollo en la edad preescolar. Avances de Psicología Latinoamericana. 32 (2): 287-308
77. Gonzáles, C. y Solovieva, Yu. (2016). Caracterización del nivel del desarrollo de la función
simbólica en niños preescolares. Revista CES Psicología. 9 (2): 80-99

149
ciones imaginarias78 . Tal nivel de desarrollo no se logra en grupos de niños
en los que el juego temático de roles no se utiliza o se utiliza esporádica-
mente. Todos los niños que participaron en las sesiones experimentales han
mostrado niveles más altos de la actividad voluntaria, función simbólica y el
nivel general de preparación para los estudios escolares. Los procedimientos

favorables a los grupos experimentales.

La aplicación diaria de la actividad de lectura y análisis de cuentos en la

edad preescolar ha mostrado efectos positivos sobre el funcionamiento de
la retención audio-verbal, como uno de los elementos del trabajo cerebral. Se
ha evidenciado que los niños que participan en esta actividad logran repetir y
recordar mayor cantidad de palabras desconocidas, en comparación con los
niños de otros grupos preescolares que no participaron en esta actividad. Los
niños del colegio Kepler cometen menos errores de sustitución, intrusiones
y reducción del volumen de la información audio-verbal. Las diferencias en

de la participación en las sesiones de lectura y análisis de cuentos.

Por otro lado, la utilización del método de lectura y análisis de cuentos
en el tercer grado preescolar en una escuela suburbana de San Pablo del
Monte, Tlaxcala, mostró resultados positivos similares en el desempeño de
los niños que participaron en esta actividad, en comparación con los niños
de la misma edad del grupo control. Los niños de los grupos experimentales

78. Solovieva, Yu., Gonzáles, C. y Quintanar, L. (2015). -

tion of symbolic actions in preschool Colombian chindren. Psychology in Russia: State of the
Art. 8 (2): 61-72

150
mostraron resultados favorables en la valoración de la función generali-
zadora y mediatizadora del lenguaje, así como en la actividad voluntaria79.
En las tareas de evaluación de la actividad voluntaria, las diferencias entre
los grupos experimental y control, después de la aplicación del trabajo con
-
mental80. En estos estudios se ha mostrado que, después del trabajo con
la metodología de lectura y análisis de cuentos durante un ciclo escolar,
los niños muestran mejores resultados en la evaluación de la retención
audio-verbal con apoyo en los medios externos (recuerdo mediatizado), en
comparación con el grupo control, en el que no fue utilizada esta metodología.

81
. El análisis de la tarea “comple-

grupo llegaron al 93.3%, en contraste con el 0% obtenido en la evaluación

De esta forma, tanto la aplicación de los métodos formativos desarro-

llados en el colegio Kepler, como las comparaciones con grupos control, han
mostrado las ventajas de nuestra metodología. Los niños que participan en
las actividades que se implementan en el colegio Kepler muestran los indi-
cadores más altos de preparación para la escuela y el desarrollo psicológico.

79. Solovieva, Yu., López, A. y Quintanar, L. (2015). Formación de la función mediatizadora del
lenguaje a través del análisis de cuentos en preescolares. Revista Educacao em Questao, 52
(38): 11-35.
80. López, A., Solovieva, Yu., Quintanar, L., García, M. (2017). Desarrollo de la función regula-
dora del lenguaje a través del trabajo con cuentos en niños preescolares. Panamerican Journal
of Neuropsychology. 11 (3): 209-225.
81. Solovieva, Yu., López, A. y Quintanar, L. (2015). Ob. Cit.

151
 Nuestra propuesta formativa implica la inclusión a
este proceso tanto a los maestros, como a sus alum-

lo cual implica un cambio transformador en ellos en relación

con la actividad intelectual de la enseñanza-aprendizaje. Ambos
participantes aprenden y se transforman en esta propuesta durante
la realización de las acciones intelectuales conjuntas.
La realización de las acciones intelectuales en las sesiones escolares
se lleva a cabo bajo las posiciones teóricas de la teoría de la actividad,
señaladas anteriormente.
Para la formación apropiada de los conceptos teóricos que representan
82 83
, , el maestro les presenta a los
alumnos los componentes de las características esenciales del concepto
con el que trabaja en el momento dado de su proceso educativo. Se orienta

82. Davidov, V.V. (1996). La teoría de la enseñanza que conduce al desarrollo. Moscú, inter.
83. Davidov, V.V. (2008). Sesiones de psicología general. Moscú: Academia.

153
del concepto teórico con el que trabaja. El maestro es consciente del hecho
de que las características del concepto han surgido como consecuencia de
un largo proceso histórico de la formación de este concepto a lo largo del

características y que, muy probablemente, estas características cambiaban

con el tiempo. Para la introducción del concepto teórico correspondiente
se incluye la información histórica relevante en cada una de las materias
escolares. El maestro les transmite a los alumnos que las características

abstracción y generalización de las diversas características que tienen los

objetos y fenómenos del mundo.
Se argumenta el “método de organización sistémica y orientada” del
proceso educativo para las materias de español, inglés, matemáticas, cien-
cias sociales (bases de la historia) y ciencias naturales (bases de geografía

cual implica una reorganización del proceso educativo. Estos elementos son:

• La organización sistémica de cada materia escolar, de lo general a lo

particular.
• La elección de los conceptos generales con los que se debe iniciar la
formación del pensamiento teórico para cada materia escolar y para
cada sección de la materia.
• El diseño y la planeación de las acciones intelectuales de los alumnos de
acuerdo con la teoría de la Interiorización.
• El diseño y la planeación de la orientación externa particular que les
permita a los alumnos realizar correctamente las acciones intelectuales

• La organización del tipo de comunicación entre docentes y alumnos, los

temas concretos y las formas de evaluación apropiados para cada nivel
educativo.

154
 Nuestro del proceso
educativo permite, en primer lugar, conducir todo este proceso “de lo gene-
ral a lo particular”. Lo anterior implica que, en lugar de datos, fenómenos
o solución de ejemplos y problemas particulares, se presenta al alumno
un sistema de la materia escolar con su núcleo general o los conocimien-
tos invariantes. Por conocimientos invariantes comprendemos las bases
conceptuales teóricas relativamente estables de cada matería o área de
conocimiento. Para cada materia se han establecido conceptos invarian-
tes, primarios, esenciales y los conceptos secundarios que no pueden ser
introducidos sin los conceptos primarios.
La enseñanza de cada materia se inicia con la introducción de los
conceptos invariantes a través de la orientación del maestro para llevar a
su formación gradual que garantice el uso de este concepto en las acciones

de conocimiento, hasta lograr su interiorización mediante las acciones

correspondientes de los alumnos.
Las acciones intelectuales se forman inicialmente como acciones
externas, que transcurren de manera compartida con el maestro y con los
alumnos. Las acciones intelectuales se organizan como acciones colecti-
vas entre todos los participantes del salón de clase. Se evitan las acciones
individuales, repetitivas y mecánicas que los alumnos no comprenden.
Para promover las acciones intelectuales colectivas de forma correcta, los
maestros deben conocer las bases de la teoría de la acción psicológica y su
estructura84,85,86,87. Los maestros de la escuela primaria del colegio Kepler
saben que la acción es un concepto teórico de la teoría de la actividad y

84. Leontiev, A.N. (1983). Obras Psicológicas Escogidas. Moscú: Universidad Estatal de Moscú.
85. Talizina, N.F. (2019). Ob. Cit.
86. Solovieva, Yu. (2014). Ob. Cit.
87. Solovieva, Yu. y Quintanar L. (2019). Ob. Cit.

155
que tiene que ver con la concepción del desarrollo histórico-cultural del
ser humano (Rubinstein, 1998). La acción se comprende como una unidad
y elemento central de la actividad cultural. La acción intelectual se realiza
inicialmente desde su forma externa y se interioriza hasta el nivel intelec-
tual interno, en dependencia de la orientación que se proporciona en esta
actividad88,89,90. La acción conserva todas las características esenciales de la
actividad e incluye sus elementos estructurales básicos: el motivo, el objetivo,
los medios de realización, la base orientadora y el resultado (Tabla 3) 91 ,92 .

En las sesiones escolares se realiza la actividad intelectual con conceptos teóricos a

Objeto partir del análisis detallado de las características esenciales de cada concepto que se
introduce por primera ocasión.

Se realizan las acciones intelectuales conjuntas con la participación de todos los

Motivo alumnos que permite garantizar una mejor comprensión de lo que se hace e interesar a
los niños en los términos y zonas de aplicación de cada área de conocimiento.

Se les muestra a los alumnos y se les dirige al objetivo concreto de cada acción que se va
Objetivo
a realizar, previendo el resultado correcto que se debe obtener en cada situación.

Acciones de orientación y realización de las tareas intelectuales basadas en una

Acciones orientación externa suficiente y necesaria para la adquisición de los conceptos teóricos;
conjuntas la realización de las acciones intelectuales con la verificación grupal de los resultados
obtenidos, los errores y las dificultades de todos los participantes.

88. Solovieva, Yu. (2004). El desarrollo intelectual y su evaluación. Una aproximación históri-
co-cultural. México, Universidad Autónoma de Puebla.
89. Solovieva, Yu. (2009). La unidad de análisis en la psicología histórico-cultural. En: V. Feld
y J. Eslava (Eds.) ¿Hacía dónde va la neuropsicología? La perspectiva histórico-cultural de
Vigotsky y la neuropsicología. Buenos Aires: Noveduc Libros.: 79-101.
90. Solovieva, Yu. (2014). Ob. Cit.
91. Guippenreitor, Y. (1996). Introducción a la psicología general. Moscú: Universidad Estatal de Moscú.
92. Leontiev, A.N. (2003). Génesis de la actividad. En: A.N. Leontiev (Ed.) Formación de la psi-
cología de la actividad. Moscú: Sentido. Serie: Clásica viva.: 373-385.

156
 De acuerdo con lo anterior, en el colegio Kepler se implementa la

participantes de este proceso: maestros y alumnos.

Se ha logrado que los maestros impulsen los motivos de la actividad
intelectual, los cuales se relacionan con la curiosidad por realizar esta
-

de los alumnos, mientras que los motivos de la actividad de aprendizaje

de los alumnos se centran en la adquisición de los conocimientos que les
proporciona el maestro.
La organización del trabajo educativo, de acuerdo con la teoría de la
actividad aplicada a la enseñanza, implica el planteamiento de un método
educativo formativo. Este método tiene su propio contenido, que implica
la sistematización de los conceptos que se enseñan, los planos de realiza-
ción de las acciones, el tipo de orientación, la forma de trabajo pedagógico
comunicativo o forma de interacción entre los maestros y los alumnos y
los tipos de acciones intelectuales que se realizan (Tabla 4).

157
 Método de enseñanza Descripción

Desde conceptos generales hasta los conceptos

Sistematización de conceptos
particulares.

Planos de realización de las acciones

Acciones materializadas, perceptivas y verbales.
intelectuales con conceptos

Tipo de orientación Completa, generalizada e independiente.

Comunicación grupal positiva que implica el

Formas de comunicación paso de la zona del desarrollo próximo a la zona
del desarrollo actual.

Acciones intelectuales generales y específicas

que corresponden a las materias básicas
Tipos de acciones intelectuales relacionadas con el estudio del idioma (bases de
la lingüística), matemáticas, ciencias sociales
(historia) y ciencias naturales.

El proceso de adquisición de conocimientos conceptuales sistematizados

obedece a la lógica de la teoría de la Interiorización y la concepción de la
formación de las acciones intelectuales por etapas. Para trabajar con la for-
mación de sistemas de conceptos de las materias básicas y sus relaciones
jerárquicas, estos conceptos se incluyen en las acciones intelectuales genera-

área de conocimiento en particular. Inicialmente las acciones se trabajan en

los planos externos (material, materializado, perceptivo concreto, perceptivo
generalizado o esquemático, verbal externo oral y escrito) y posteriormente
en los planos internos (lógico-verbal conceptual). Para cada tipo y nivel de
la acción se elabora la orientación (base orientadora de la acción) basada en

158
y los medios externos simbólicos, lo cual garantiza la ejecución de la acción
intelectual correspondiente desde el plano externo de una forma correcta
o con mínima cantidad de errores por parte de los alumnos.
Este tipo de orientación que se utiliza en el colegio Kepler se llama
orientación completa, general e independiente. Analicemos las caracterís-
ticas de la base orientadora de la acción.
La característica completa de la base orientadora de la acción consiste
en que a los alumnos se les presenta todo el contenido de las características
esenciales del concepto que se forma. La característica general implica que
la base orientadora de la acción puede aplicarse a una amplia cantidad de
las acciones intelectuales de un mismo tipo, como el análisis fonológico

solución de problemas matemáticos. La característica independiente con-

siste en que a los alumnos se les muestra una forma conceptual de la acción
intelectual, con lo cual se pretende que cada acción intelectual concreta
pasará de la zona del desarrollo próximo, a la zona del desarrollo actual.
La zona del desarrollo próximo señala que el niño logra realizar la acción
intelectual dada con ayuda del adulto, mientras que la zona del desarrollo
actual señala que el niño logra realizar esta acción intelectual sin ayuda,
de forma independiente.
La forma de trabajo en el colegio Kepler es grupal y las acciones inte-
lectuales individuales son mínimas. Durante el trabajo grupal, el pedagogo
promueve la conversación dialógica emotiva y positiva, que incluye a todos
-

incluye a todos los alumnos para interesarlos por los conocimientos y las
acciones intelectuales que se plantean. El pedagogo orienta a los alumnos
y realiza todas las acciones intelectuales junto con los niños.

159
 es la forma-
ción de sistemas de conceptos jerárquicos correspondientes a cada materia
escolar, así como utilizar estos conceptos en las acciones intelectuales de
acuerdo con cada materia. A partir de este objetivo general de despliegan
los objetivos particulares de la enseñanza.

• -
tivas que incluyen el uso de conceptos de las materias escolares en las
acciones intelectuales generales (reconocimiento de características, com-

• -
tivas que incluyen el uso de conceptos de las materias escolares en las

•
sistemas de conceptos y acciones intelectuales de las materias escolares.
•
incluyendo la esfera artística, las relaciones cotidianas y el medio ambiente.
En particular, durante la experiencia del trabajo de creación y aplica-
ción de la metodología, con base en la teoría de la actividad, se publicaron los
métodos originales para la enseñanza de la lectura en la escuela primaria93,
la introducción del proceso de lectoescritura y la formación de conceptos
gramaticales94 95
.

93. Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2018a). Ob. Cit.

94. Solovieva, Yu. (2016). Enseñanza del lenguaje escrito. México: Trillas.
95. Talizina, N.F., Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2017). Ob. Cit.

160
Estas metódicas se utilizan regularmente en el colegio Kepler, lo cual per-
mite obtener una calidad cada vez más sólida del proceso educativo. Los
resultados de la enseñanza en el colegio Kepler, comparados con los obte-
nidos en otras instituciones educativas en México y en Colombia, permiten
constatar la utilidad de los métodos educativos utilizados en el colegio
Kepler. Mostraremos algunos de los datos más relevantes al respecto.
La aplicación del método de la lectura permite el desarrollo de un
nivel más alto de comprensión lectora en los niños de tercer grado de pri-
maria del colegio Kepler, en comparación con los niños del grupo control
de la misma zona urbana96. Los niños del colegio Kepler cometen menos
errores en la escritura, en contraste con los niños del grupo control. Estas
diferencias en los errores (perseveraciones, sustituciones, intrusiones y

Los niños del colegio Kepler lograron encontrar y corregir sus propios
errores en la lectura y en la escritura, a diferencia de los niños del grupo
control. Los niños del colegio Kepler no cometen errores de tipo espacial
o de ubicación de los elementos en la hoja durante la escritura, a diferencia
de los niños del grupo control. El método de lectura permite formar en los

Los niños del colegio Kepler cometen menos errores con el uso de los
signos de puntuación y en la lectura de oraciones, en comparación con
niños del grupo control97. En ambos casos, las diferencias entre los niños
del colegio Kepler y niños del colegio tradicional fueron estadísticamente

gramaticales ha mostrado que los niños del tercer grado de primaria del

96. Torrado, O., Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2018). Análisis comparativo de la adquisición del
proceso lectoescritor ante distintos métodos de enseñanza. Revista Neuropsicología Latino-
americana, 10 (2): 11-19.
97. Solovieva, Yu., Torrado, O. & Quintanar, L. (2018). Orientation for Initial Introduction of Writ-
ten Speech in primary School. Journal of Education, Society and Behavioural Science. 24 (4): 1-18.

161
colegio Kepler, logran diferenciar las características esenciales de las
categorías gramaticales básicas y formar oraciones largas y correctas
de manera independiente98 ,99. Los cambios esenciales respecto a estas
habilidades se observaron al comparar al mismo grupo de niños, antes y
después de aplicar el método formativo100

98. Solovieva, Yu., Rosas, D., Lázaro, E. y Quintanar, L. (2014). Formation of Skills Prior to the
Acquisition of Basic Grammar Categories. -
, 5 (2): 142-157.
99. Rosas, D. y Solovieva, Y. (2017). Introducción de conceptos gramaticales en la escuela pri-
maria, unam, 7 (14), 60-69

100. Rosas, D. y Solovieva, Y. (2018). Orientación para la formación de la conciencia gramatical

en la educación primaria. íticas, vol. 24 (1), 425-445

162
 La Figura 1 muestra los resultados del cambio positivo en el conocimiento
de las categorías gramaticales antes y después del trabajo con el método de
introducción de conceptos gramaticales en niños de segundo de primaria

Durante el proceso formativo los niños lograron realizar las acciones

intelectuales con los conceptos gramaticales, como el reconocimiento de

la conducción e inducción al concepto y la utilización de categorías en la

producción oral y escrita de oraciones y textos.
En el caso de la enseñanza de las matemáticas, en el colegio Kepler se
aplica el método formativo, que incluye una etapa previa de introducción
de las habilidades matemáticas básicas, antes de la introducción de los
conceptos numéricos. Estas habilidades abarcan la formación de acciones

numérico y de orientación en el espacio. La formación de estas acciones

en los grupos experimentales ha revelado ventajas después de la aplicación
del programa101

101 . Zárraga, S., Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2017). Formación de las habilidades matemá-
ticas básicas en preescolares mayores. En: N. Talizina, Yu. Solovieva y L. Quintanar (Eds.)
Ense áticas desde la teoría de la actividad. México: CEIDE: 69-86.

163
 =

= representación de palabras a

Después de este trabajo previo, la aplicación del método de introducción

de los conceptos matemáticos ha mostrado que los niños logran formar el

magnitudes. Los conceptos matemáticos de número y sistema de numeración

adquiridos se aplican en las acciones de solución y creación independiente

164
de problemas matemáticos102 ,103 . El método de solución y creación de pro-
blemas matemáticos se ha estudiado e introducido en grupos de niños. El

pregunta104 ,105 . La introducción de esta forma de trabajo permite observar

relaciones cuantitativas entre los objetos y los fenómenos y, así, pensar

“matemáticamente”. Estas evidencias no se observan en grupos de niños
del mismo grado escolar que estudian con los métodos de Montessori y
con el método tradicional por competencias106. Se ha mostrado que los
métodos comunes (Montessori y Competencias) no permiten una sólida
adquisición de los conceptos teóricos matemáticos y no promueven una
solución independiente, ni la creación de problemas matemáticos por parte
de los niños. En los colegios tradicionales no se observa el paso de la acti-
vidad intelectual dependiente a la independiente, debido a la ausencia de la

dependen del uso de objetos externos para la solución de las tareas, no

generalizan las características esenciales de los conceptos numéricos107.

102. Rosas Y., Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2017). La formación del concepto de número:
aplicación de la metódica en una institución mexicana. En: N. Talizina, Yu. Solovieva y L. Quin-
tanar (Eds.) Enseñanza matemáticas desde la teoría de la actividad. México: Ceide: 107-128.
103. Talizina, N.F., Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2017). Ob. Cit.
104. Solovieva, Yu., Rosas, Y. y Quintanar, L. (2016a). Problem solution as guided activity with
Mexican school children. Psychology in Russia: State of Art. 9 (3): 57-75
105. Solovieva, Yu., Rosas, Y. y Quintanar, L. (2016 b). Program for solving problems as method
for development development of logic thinking in school children. riPeM v. 6 (2): 111-135.
106. Rosas, Y. Y Solovieva, Yu. (2019). Trabajo con solución de problemas matemáticos en ter-
cer grado de primaria: análisis de dos escuelas privadas. Ensino em Revista. 26 (2): 415-436.
107. Idem.

165
dentro de los programas Montessori y por Competencias y se sustituyen por

el idioma inglés se elaboró y aplicó el método formativo sistematizado para la

inicial del proceso de lectoescritura108. La enseñanza del lenguaje escrito en

el idioma inglés en nuestro colegio se realiza a partir del segundo grado de
primaria, lo cual permite al maestro basarse en este proceso adquirido para
el idioma materno (español) desde el primer grado de primaria. Nuestro

verbales generales, tales como la palabra, el fonema, el grafema, la oración y

el texto. Lo anterior permite lograr la diferenciación consciente del grafema
y del fonema, como base para el manejo apropiado del proceso lecto-escritor.
Los niños logran diferenciar el tipo de relación que existe entre el fonema y
el grafema en el idioma español y en el idioma inglés. Esta forma de trabajo
con el idioma inglés permite evitar la enseñanza mecánica y repetitiva, que
se basa en la copia constante de palabras y oraciones en el idioma inglés
sin su comprensión, como normalmente se utiliza desde la edad preescolar
en la mayoría de las escuelas. Para la enseñanza de las ciencias sociales y
naturales se propone el método de lo general a lo particular, el cual se basa
en la introducción y constante comparación de conceptos generales de las
ciencias sociales (historia) y naturales (geografía y biología). La enseñanza
se basa en la lectura y en el análisis de textos que contienen los conceptos
que se introducen. Los maestros elaboran y utilizan orientaciones (guías) que
denominamos tarjetas de orientación para la introducción de las caracte-
rísticas esenciales de cada concepto que se trabaja. Nuestro objetivo futuro
consiste en la preparación y la publicación de libros de texto que contengan

108. Solovieva, Yu. (2015). Ob. Cit.

166
 En general, podemos constatar que nuestra enseñanza, sistematizada
y organizada de acuerdo con la teoría de la actividad en la escuela primaria,
optimiza las capacidades intelectuales de los maestros y de sus alum-
nos, gracias a la inclusión del concepto de orientación guiada en todas las
materias de la escuela primaria. Lo anterior favorece la adquisición de los

ciencias sociales y naturales) y su utilización en las acciones intelectuales

compartidas entre maestros y alumnos. Al mismo tiempo, nuestra forma de
trabajo favorece la estabilización de la motivación educativa de los maestros
y de los niños, debido a que se basa en una concepción de la personali-

desarrolló y aplicó el protocolo interactivo para el análisis de la jerarquía

de motivos en los alumnos de la escuela primaria109.

109. Solovieva, Yu., y Mata, A. (2017). Motives in Learning Process: Proposal of Qualitative
Analysis. Journal of Education, Society and Behavioural Science. 23 (2): 1-14

167
 Los resultados obtenidos a partir de la organi-
zación del proceso educativo, de acuerdo con la
concepción histórico-cultural y la teoría de la actividad,
permiten formular algunas condiciones concretas de la pro-
puesta. Estas condiciones implican la capacitación de los maestros
para elevar su nivel académico, la gestión ante las autoridades para
facilitar la implementación de la investigación educativa formativa y la
organización del proceso educativo en las aulas. Sin una adecuada capa-
citación y sin fomentar la investigación, no se puede lograr un cambio
metodológico de la enseñanza en la educación básica.
En primer lugar, el éxito de nuestra propuesta depende de una sólida
y continua preparación de los maestros en los conceptos básicos de la
pedagogía, la psicología y la neuropsicología histórico-cultural.
El problema de la preparación de los maestros es uno de los proble-
mas más delicados en el sistema educativo que no se ha logrado solucionar
positivamente. Los programas de formación de maestros deben orientarse,
de manera organizada, a su preparación adecuada y profunda. Cualquier
cambio decisivo se debe realizar considerando lo siguiente:

169
• Una teoría sólida y contemporánea de la enseñanza y el aprendizaje.
• La preparación de especialistas en el área de la educación de acuerdo
con esta teoría.
• La incorporación activa de los maestros y educadores al proceso de cam-
bio a través de su sensibilización, la capacitación y la asesoría durante
la elaboración y la aplicación de los métodos novedosos de enseñanza.

Nuestra propuesta implica necesariamente una capacitación teórico-

práctica, con experiencia propia positiva basada en esta capacitación para
que puedan apropiarse del modelo educativo. En términos de la teoría de
la actividad, esto se expresa como una capacitación constante con orien-

intelectuales conjuntas durante la capacitación, así como en el aula. Bajo

nuestra propuesta educativa esta capacitación se lleva a cabo de forma
permanente con los docentes que participan en el proceso educativo.
Los resultados obtenidos en el colegio Kepler permiten concluir que
los métodos aplicados, basados en el modelo histórico-cultural y la teoría
de la actividad, pueden ser de gran utilidad y adaptarse a las necesida-
des de las instituciones educativas públicas y privadas en los niveles de
educación básica y media.

incluye los aspectos siguientes:

1. Considerar la estructura de la actividad conjunta del maestro y los alum-

nos como elemento esencial de la base orientadora de la acción. Incluir la
exposición de los objetivos de cada acción intelectual, la cual debe ser com-

el maestro y/o por sus compañeros en todos los momentos de su trabajo.

170
 alumnos en el aula, evitar las operaciones mecanizadas y repetitivas
que no tienen sentido para el alumno ni para la lógica de la disciplina
que se estudia.
3. Considerar la estructuración de todas las materias que se enseñan a
partir de la línea de conocimientos generales nucleares hacia los con-
ceptos particulares, correspondientes a cada materia que se enseña, y
garantizar que el maestro conozca y comprenda los tipos de conceptos
y acciones intelectuales que le solicita y que le explica al alumno.
4. Considerar la edad psicológica de los niños, lo cual implica la introducción
de métodos diferenciales para la edad preescolar y para la edad escolar, así

que necesiten, contrario a la rígida distribución por edad cronológica.

5. Garantizar la introducción de conceptos teóricos de las materias esco-
lares a través de acciones intelectuales desde el nivel externo y grupal,
para posteriormente formar las acciones intelectuales individuales e

la propuesta, se requiere de las siguientes acciones conjuntas de las

autoridades (ConaCyt, Academia Mexicana de Ciencias, Facultades de
educación y Psicología de las universidades públicas y privadas, Gobier-
nos de estados, municipalidades, seP):
6. Ofrecer cursos de capacitación teórica, metodológica y práctica de la
concepción del desarrollo histórico-cultural y la teoría de la actividad.
7. Apertura de programas de posgrado (especialización, maestría y
doctorado) que permitan una preparación profesional sólida de los
educadores y maestros sobre la base de la concepción del desarrollo
histórico-cultural y la teoría de la actividad. Consideramos necesario
elevar el nivel educativo general de los profesionales en el ámbito edu-
cativo y garantizar la obtención de un posgrado.

171
8. Garantizar y promover la investigación educativa apoyada por cuerpos
académicos capacitados de diversas universidades. Esta investigación
debe considerar, en primer lugar, la creación y la aplicación de métodos
novedosos para la enseñanza en todos los niveles educativos.

172
 se terminó de imprimir

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