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/ 28
Coleccién . Alicia Fernandez
Psicovocta GowremroxANen
LOS IDIOMAS DEL APRENDIENTE
Anilisis de modalidades de ensefianza
en familias, escuelas y medios
Ediciones Nueva Vision
Buenos Aires Aprendincia®
-Fazerse um ser aprendente é estar vivo e aberto a0
‘mundo, neleintervindoavontade pela confianga exuberante
fe conhecer 0 que se oculta, eaguarda revelago.
‘Pazer-se um ser aprondente 6, plos desafion reconguistar
‘valores, os bens expropriades de muitos pela voracidade de
poucse.
Fazer-so um ser aprendente 6 transviver do que se aprende,
sustentar-se do seus frutos, nomear-se como indentidade
‘pessoal ns constreeso do prépriosonho, e universal em suas
Zampartigies com o sone de outros.
Fazer-se um ser aprendente 6 unir a cgarra ¢ a formiga,
dentro do homem, cantar enguanto se canst a casa do
‘conhecimento,cimentar-seareaiidadecom aargladoconha
‘Fazer-se um ser aprendente 6 aprender a aprender a des
alienar-s0¢ desumithar-se,
Fazer-se um ser aprendente 6 aprender a nto excluir-se dos
fratos da érvore da vida, rminando a propria culpa
‘pera de Paulo. DoCarmoy Visas FD Sovsa,Aretliso dag
caprendineas, Bd Unisins, Sto Leopalo, 2000.
sr ‘um ser aprondenteéensinar-sea aprender
inca edanga da vontade.
Fazor-se um ser aprendante vencher ahora devida,avidade
ido, o sentido de palavras e as palavras de
‘slegria que € a matéia prima do sono.
azor-s um seraprendente¢conhecer os nites, etransgre-
‘ios
Fazer-se nm ser aprendenta 6 nfo escondero sal dentro da
alma, nem a palavracalada
Paulo R. do Carmo
‘Vilar Pde Souza
Sujeto autor
Desde mediados de la década de 1960, en Argentina fuimos
‘onstatando que gran eantidad de nifiosy nihas (muchos de
Cellos erréneamente diagnosticados como deficientes menta-
les) presentaban fracaso escolar o trastamos de aprendizaje
‘padever ningtin trastorno neroldgico analimio ni f=
ional, ni défiit cognitive
(Ofreciéndoles tun eambio en el modo de enst
ar de sus
maestros, algunos de estos ninos y niRas lograban aprender.
En esos casos, nuestro trabajo se dirigia a abrir espacios
de relle
real
i6n con Jos maestros, para que ellos pudieran
izar cambios de posicionamiento subjetive que redunda-
n To podagogieo, Hsos cambiae debian darse en dos:
\ireciones. Facia si mismos: para reeuperar el propio
placer de aprender y desde alli modifcar la modalidad de
ensefianza. Hacia sus alumnos: para investirlos del eardcter
de sujtos pensantes, capaces de aprender.
El hecho de que, a parti de los eambios en los maestros,
los alunos lograbian aprender, indicabo de alga manera
ue la difieultad previa respondia prineipalmentea la sit
cidn éducativa.®
> Véase capital deta presente be,
58
Sin embargo, aun modificande el espacio edueativo-eseo-
Jar, otros nifioscontinuaban con el trastorno de aprendizaje,
interrogando desde sus sintomas no sdlo a la esevela, Pro”
Fundizamos y extendimos entonces el andlisis hacia lahisto-
ria del nino y su familia.
"Fuimos ostableciendo una diferencia entree fracaso en el
prendizaje, anclado en el sistema educativo, al que, por lo
tanto, preferimes Ilamar fracaso escolar” y el fracaso en el
‘aprendizaje anclado en elnino su medio familiar. Reseroa-
ms el nombre de problema de prendzat sla para ese
timo. =
Comprobamos, ademés, que realizando intervenciones
pricopedagegieas clinicas, endientes ala resignifieacion de
{a modalidad de aprendizaje del nino aun de aquellos que
hhabjan sido ligera y erréneamente diagnosticados como
discapacitados mentales- ya la modificacion de los posicio-
‘namientos ensenantes de los padres, se podia superar com-
pletamente el problema que habfan manifestado,
EnseSante-aprendiente
‘Alas palabras sensefante, -aprendienter y -modalidad de
aprendizajs les estoy dando valor de conceplas 9 los cons
‘era nodales para la psicopedagogia einice.
Lo tivminas ensenante y aprendiente, no son equivalen-
tes a alumna y profesor. Bets dimes hacen referencia &
en un dispesitivo pedagigic, mientras que
can un modo subjelive de situarse,Posiio-
‘namiento que si bien se relaciona con las experiencias que el
tedig le provea al sujeta,noexté determinado por elie
‘Las estudios de pedagogia que ttabajan con la relacién
‘etwnno-profesor, ast como los de In psiologia ¥ aun Tos
del psicoanalisis sobre la relacién padres-hijs, st bien son
hhorfainientas nocesarias, no alcatizan para dar cuenta de
2 Praca cca dasarolls ete concept on ol apt ete
precents ob
59 los posicionamicntos singulares ante el conocer y el
prenderA niga una sana mer aes tosbe,
Se ls puede mirar én cuanto os lugares que ocupa dete
{hij alumno cama, hermano ohemana, amigo am
a, compafier0 0 compatiera de estudio, padre © macro, ee
P80 0 esposa. or pas ae
(Psioandlisis)y en cuanto sujeto sprendicnte-enrenany
‘Sujeto autor (psicopedagogia). ” Nonte
ceseainse (Dsus
= Seaeee cies
ree reece
ceSSs ESSSS
Ra apmense Sgn tints
(m5) cSeees eSeegone
ce reeks
Des la psicopedagogia, cuando no habiamos sistomati-
zado aun un nuevo lugar para mirar a lee ovenes yl
ersonaen general aie nurse deseto pistes oe
le suieto deseante os nis con problemas de sprendisg
quedaban en un terreno de snadio y de tales Emtonsed
finalizaban ‘absorbidos por el modelo medics hevemser |
cathy las enc de reedcacibn: tranaformadas fs mayor '«
‘fg. as vets en numer para ia estditcas de doer,
2» Pande contare ol concepta de sodclomédico hegeménics en
Nora ElichiryB nto y la escula, cra Vsin, Bueats Re 1
60
sntonces, abrir un nuevo modo para pen-
lugares hijo/a y alumno/a y
jeto deseante- que nos
porta el psicoandlisis o del sujeto opistémico, que nos pue-
den aportar los estudios de peioologta genética o epistemo-
hacia movimientos que la-
maremosaprendienteyenseante como posiciones sujet
‘vas~en rlacin con el eonocimienta. Tales posicionamien-
ts (aprendionte-ensefante) jeden se simuleaneizables y
tatn presentes en todo vinctlo (padres hijo, amigo- amiga
slumno fear.) An no noe pda Sr alumna
‘rofisor desu alwmnoal mismo tiempo, por elcontrario, 610
‘quien se posiciona como ensefiante podré aprender y quien ‘2)
‘como aprendiente podri ensefiar. 7
~Contamos con la pedagogia, que trabaja con la relacn
slumno-prfesor. Sus deserrolios son importantes ynecesa-
‘ios. La paicopedagogia no e,ni pretende se, na disci.
‘na™ superior nies sumatoria deta peicologi ya pedagogi.
‘Penso que probablemente algdn da se cambiardel nom
‘Faure sala que ae puede habla e dscipina cuando cumplen
low eters siguientes
2) Hay una denominacin den dssipina ques rivndicada por una |
comunidad cntifeny que os emplo coentemente
SoBe enn elem sno garner kt |
‘wtuio ncumben eo sopectat ea Selina :
©) May inaitacionye de enscBanca de investgacién con probabil: |
‘desde perdrarcepeclsentanravéede uasiatama deTesttamienta,
‘eonosdas como dntifcnmenc leptin
“) iny meios propio de fain yd Giscosion de las resutadoe de
ines gai clogs, revista, ee).
Esteconjnte de rtrin, sung senna os imitative Aa resulta
‘able hablar do saberes rgasiados, nttaidan, cond, oma
‘neers naaraieantdrce. fae ction que me proce
ot abot eatadingo forman parte do data no som externas,
Doranecen sla represntatia de scoot, do tal modo dom tate ot
Todifesdo por lo ue oe dice do ty sit" proceo de conocmtento
tnwiends ore let que ests
Eitrido de Jacky Boiler, Seber yrlacign con l Sober, Paid,
‘Buenon Aires 1888
a bre de nuestra disciplina, ya que viene de una historia que
necesitamos cuestionar.* Aunque se llama psicopedagogia,
no es psicologfa més pedagogia, aungue se refiere a pai
ddos (nifios) no trata glo de nios...°
Contamos con la epistemologia genética, que nos habla
den sujeto del conocimiento,sujetoepistémico, que cons-
truye sus estructuras cognitivas, Sujeto activo que a tra-
vés dela asimilacionyacomedacin ende a adaptarse al
Contamos también con el psicoandlisis, que al dar
cuenta del sujeto deseante nos permitiré ir mas alld de lo
ue pretende Ia logica. A su vez, el psicoandlisis aporta
Cuestiones imprescindibles para el exclarecimiento de los
faspectas inconscientes y transferenciales en el aprens
2zaje, por nombrar sélo algunos,
‘Contamoa también con desarrollos importantes de la
antropologia, el estructuralismo, la lingUistica y la histo-
ria, que nos permiten pensar al slumnohaciendo-hacié
dose en/a las cultura:
Pero la psicopedagogia® necesita definir su propio
sujeto, yo defino como sujeto propin de la psicopedagogia
Alensehante-cprendiente. Fs deci, al sujeta de la autoria
de pansamiento
‘Al conseguir situar a este sujeto, ya no se reduce al
contextoescolarel andlisis de las relaciones aprendientes
yensenantes. Lo cual trae por lo menos varias consecuen-
tias necesarias y saludables para la posibilidad del im:
proscindible trabajo interdisciplinario (trabajo que sélo
puede darse cuando cada disciplina profundiza en Ia
Cansaar libro demi autora, La legria de haere) en Picope-
dagoian de prima parte.
*Elpedagoo ren a antigdedad elesdavo que cnet aloe ita
‘Los conducie aia ot testo, que total epearga de ny ean
Ineromnte rfl para pera la diferencia eee lacs Que
‘compa al aprandientey cl Mesto (con mayuseul) que ete
‘ Podriamos decir qu a pscopedagoia 2 die sujet autor,
soto aprons a suelo dencante jl epistemdogla genta
oe
singularidad de sus diferencias, sin intentar quitar terre-
oan otra, ya gue nia e0 Une 10 que iferen sons
lugares desde donde puede analizarselo).”
‘Quiero referirme a algunas consecuencias enriquecedoras a
parti dela dfinieon del ujto propio dela psicopedagogia. Bl
psicopedagoge podra definir mejor su rol en relacién con la
fscuela, con la familia ¥ eon el medio socal, pereibiendo
también la necesidad de su interveneién con los mediog de
comunicacion,
En a escuela, ol psicopedagogo puede trabajar sin sustituir
al pedagogo, incluyendo otro modo de mirar, que consiste en
Teer en los aluminas y profesores las posiciones ensevantes
yy aprendientas, Tampoco pretender4 sustituir al psicblogo
escolar, —
‘A su ver, la interveneién psicopedagogica se amplia dri
sgiéndose alos posicionamientas ensenantes y aprendientes
fen cualquier vinculo: ls hijos en relacin con los padres los
padres en relacin con los his, el esposo en relacion con la
fesposa, Ia hermana en relacion con el hermano y los medios
{de comunicacién como enseseates,
Sujeto aprendiente
Altérmino sujeto aprendionte estoy indole el cardcter de
Concept,
Tienwo al sujeto aprendiente como aquellaartculaion
quevan armanto el suetocognoscentey el saeto deseant,
‘Eine el organism heredado construyendo un cuerpo sem
pre en interacion con oto (Conoeimiento Cultura.) ye
Bites (padres, maestros, mes de comunieacion-
concept de sujet sprendiente se constcuye a partic de
au'relacign con el de ngeto-ensehante ye. ve son 605
poslcionessubjetivas, presents on una miama persona, en
ninme momento. Mas aun’ el aprender soo aconiece
+ Consular Jonge Gongalves da Cru, concer y#u8eguvors, lo
co-dscipinaroy Resta BPe. BA, NI, Buenas Are, 1885
6a x
desde esta simultancidad. Hasta podria decir que para
realizar un buen sprendizaje es netesario conectarse mas
onl posicionamiento ensehante que con el aprendiente.Y,
Sin duda, se ensefa desde el posiconamiente sprendiente
El aprendiente se sitda en la areulacin de fa informa
cién, el conocer y el saber, pero partcularmente entre el
oar Yel saber
“Aprenderesirdeadeel caber, «apropiarse de una informa
iin dada, a partir de la construecion de conocimientas.
Proceso en el cual intervienen ineligencia¥ dese.
~~ "Te pricopedagogia eta de algun modo divigiondo sumirar
precisamente ala interralacién entre conocer y saber.
"Bl abjto de la psicopedagogta no ea, entonces, desde mi
punto de vist, e1 contenido ensedado o el contenido apren-
ido no aprendido. Son los poscionamieates ensehantea y
faprendientes,ylaintersoeen problematica (nunca amis
8) pero necearia entre el conocer y ol saber.
‘Elaujeto aprendiente se sitda siempre en diversos «en-
tress, pero a8 ver los construye comoleares de produccién
‘ylugares transicionales. Nombraré algunos de estos entree:
Entre 1a responsabilidad que el conccer exige y la energia
eseante que surge del desconocer insistente.
‘Entre la certeza y la duda.
Entre ol jugar y el trabajar.
Entre el sujeto deseante ol cognoscente,
Entre ser sujeto del desoo del otro ¥ ser auter de su propia
historia
‘Entre la alogria y la tristeza,
Bntre los limites y la transgresisn.
El sentres que se constraye entre el sujeto aprendiente del
aprendiente ¥el swjeto ensefiante del ensefiante es un expa-
clo de produccién de diferencias.
o
‘Autor
Descubrirse diferente - Descubrir la incompletud,
Descubrirse sujeto: constituyendo al aprendiente
‘imo se constituye el sujeto.aprendiente.—
a 4
‘Desde los albores de st existencia, en el bebé ya'se est
‘constituyendo el sujeto aprendiente siempre en relacin con
{a'modalidad de ensenanza y aprendizaye de sus padres.
‘Mucho se ha estudiado sobre la relacién madre ej en
peicoandlisis, Sin embargo, la psicopedagogia aun no ha
Tealizado aportes significativos que permitan revisitar esos
fandlisis desde la dprica del aprendizaje.
‘Detengémonos en una posible situacion
Un bebé lore, su mamé Te da el pecho. El bebé toma un
poquito y continua Horando. Esta situacion simple puede
Incluir diferentes escenas, algunas de ellas antagdnicas,
‘egin cuales sean 10s posicionamientos aprendiente ense-
ante del aduite y del nino en cuestin.
‘Sin duda, el adulto necesita intaroretar el flanto del nih
yy decidir una accidn para atenderlo. Piera Alagnier** ha
{rabajado este aspectollamando violencia primaria necesaria
tesa intervencign necesaria saludable, pero que no dejacde ser
‘Gfolenta, en la cual 1a mamé tiene que decidir por el nif.
«Pera Avlagnir, La ilenia dea interprtacn, Amorrorts ito
se, Busnoe Aen, 1577,
65 v
t
'
1
1
‘Aqui precisamos abrir un andlisis psicopedagégico. Dec
dir es una consecuencia de elegir, pero quien decide puede
hhacerlo desde la certeza de que su clozeién es la sinica
posible, odesdela certeza de que nohay nada para clegir. En
‘Ambos casos no se trabaje con autoria de pensamiento y
quien toma estar actitudes no consigue aprender de su
propia experiencia.
‘Pero hay otra actitud, en este casola més saludable:elegir
_y decidir, pero dejando un espacio para la duda,
‘Sila madre o quien cuide del nino ejerce esa violencia
primaria necesaria desde la certeza, probablemente no pue-
a conectarse con su propio sujeto aprendiente y no consiga
‘aprender, quees intervenir desde ese «entre» entre Ia certe-
zay la duda.
Por el contrario, si la madre decide y opera segiin su
interpretacién del motivo de Ilanto del bebé, pero permanc-
ce abjerta a cambiar la intorpretacién previa a partir dela
respuesta del bebé, posibilitara a su vex su propio aprendi-
_zaje yal del bobs.
‘Un hitoen la constitucién del swinto aprendiente es algo
{que sucede entre los 3-4 afios. Cuando el nifio conoce que
To que suena no acontece en la realidad, conoce simultnea-
‘mente la diferencia entre pensar y hablar.
‘A partir de descubrir que si él no dice lo que piensa, el
otro no puede adivinarlo, infiere que sus ensenantes
(padres, maestros, los poderosos en general) pueden es
conder lo que piensan o pensar una cosa y decir otra. Tal
deseubrimiento-construccign introduce & permiso para
ser diferente y abre un espacio para salir de la dependen-
tia (del nifo y I nifa ante su padre y madre y del
‘aprendiente ante sus ensehantes). Pero esa construccién
(Go produzco mis pensamientos) conecta con la necesidad
de resignarse a perder los beneficios de que otro piense
por éloen él.
Por otra parte, este descubrimiento-construccién que hi-
1i6 su omnipotencia es actualizable cada dia (aun en el
‘adulto) para poder seguir aprendiendo,
] psicoanalista argentino Luis Hornstein dice que-euan-
66
]
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do ol nino descubre que es una ilusién atzibuir a la mirada
parental el poder de definir sus pensamientos, da un paso
{an fundamental eomoel del desebrimientodela diferencia
Psicopedagégicamente, considero a tales acontecimientos
(econocimiento de la diferencia de sexos y reconocimiento
e Ia diferencia entre pensar y hablar) mas eomo procesos
constructives que come descubrimientos. Procesos constitu
tivos que implican un trabajo psiquico de constitueién del
sujeto aprendiente como sujeto pensante,
Podemos considera a importancia de estas dos trabajos
psfquieas:
4) Descubrimiento-construccién de la diferencia de sexos:
hecho marcante para la existencia del sujeto deseante
’) Descubrimtento ~ construccién de la diferencia entre
pensar y decir: hecho marcante para la existencia del swjeto
cognoscente.
El posicionamiento ante las do diferencias enuncindas
rmarearé la exstencia del sueto aprendient,
Esto dos trabajos psiquieos, pero prineipalmonte el se-
sgundo, colocan al nif, en una edad muy temprana, en
fontacio con un fuerte ssentimienta de orfandage, Ya no
podrécontar con otroque piense por élydeberairasumiendo
Ia responsabilidad de su actiones
‘Al descubrir a diferencia entre pensar y hablar, la ber
tad, Ia potencia y el dolor quedaron asociados ai acto de
pensar.
Esta construcein marca la no visibtidad del proceso de
pensary también sealal pensar como unadelaspincipa
les herramientas de diferenciacin y, por lo tanto impres-
Cindibies para las construcrioneg idenkicatorias
El nifio reconoce su propia autorfa de pensamiento (sa
potendia pensante) a partirde Ia experiencia de diferencia
“Lai Hornets, Crp, historia interpreta, aitral Pa
uence Air” a
er cién con el otro, que lo proves Ia vivencia de que puede
fiardar shasta osconder su pensamiento
“Bneventroque muchos dels problemasdeaprendizajese
anclon enna pertarbacion de ee trabajo conetractivode a
Infancia. Se ata do una violencia eneabertaejereida por
lnsattlioe hacia elnino, que cloea el deseo y el pensar del
‘tutto comos! fuera del mio, Son situacionesquellevan al
fino a crer que pionsa aqullo que el adelo desea que
‘ino pense
Polcopedagéyicamento, esto momento es paradigmstico.
Bl modo como se haya transtado por él ineidira ene
Duscionamionto aprendiente dal sujeto, Pero deberos re-
Eondarque no setrata deun epsndio que seviveaquella ver
pura ja no volver a 6) sino que eo un trabajo pelquco
Permanente, que se va imponiendo con diferentes earacte
Fisica ant ls diversos momentos de ereaividad
Tl pensar yel aprender, nos ligen y nos dsligan siml-
téncamente
‘Nosligan ala cultura y ala cioncia, ya quel sociedad, la
escuela os otros deben saminitraras como ensenanza ¥,
‘SSuves, tambign ns deslgan,ye-quesloyrenlamedida ot
{uo rweonstruyamorsmodiaquemessensea informacion,
nponigndole la marca de nuestro saber conocimientos
ineriores, podremos aprender
El procs de aprendizaj so genera en la inquietad y la
cengestira.
Roconocerse un derecho a pensar implica renunciar a encon
frar en la escena de la Tealidad una vor que garantice lo
Verdadoro y lo fas, y presupone el duelo por la certeza
perdida, Tener que pensar, dudar delo ya pensado, verifiar-
[son las exigencign que ol yo no puede enquivar
ice Piera Aulagnier.
EL sujeto aprendiente articula al sujeto deseante con el
aujeto cognoscente, haciéndosecuerpo.en un organismo indi-
vidual y haciéndose euerpo-instituyente en uz organismo-
sistema social instituido,
65
Sujeto enseftante
Definimosal sujetoaprendientecomo una posicin subjetiva
coettstente y sumultanea con otra posicion subjtiva que
Tlamatos ensafanto, o seujeto ensehantow: Detengtmonoe
gut, Para poder aprondor, el sujeto tiene quo ape sri
{aneamente alas dos posiciones, aprendiente y ensefante
Nevmsta conectarse con lo que va conoce y atorizarse 4
‘tuosirar, a bacer visible aquello quo conoce. Ademas, el
pensar es siempre una apelauin altro, una confrontacon
fon el pnsamiento del oro Si bien es ua proceso intrasu>
jetivo, aootece en la Intereubjetivided
Cuando aprendemos, también necestamos«elatarnosa
nosotros mismos lo que aprendimos. Por eso, esebir es una
Ge" Iag jre formas de syudaron a par. Cnn
tscribimos, eonos'va haciendo visible nuesire pensamiento
como eatableceramos un dislogyentrsencettantoy apren-
lente, Tal dilogo, no siempre armonico,estard mas’ 0
‘menos favorecido por la poiblidad que tars, y principal.
‘mente haya lenido, a persona cuando nigo, para jugar, en
Soledad y con otro.
El patie, Ia madre, los maestros y profesores como
enseflantes proporcionan an espacio stludable de aprem-
Gizaje cuando consiguen apelaralsujetoenseniante de los
fprendientes. Bs decir, euando no dle ni princpelimente
2 eologuen en posicion de aprender de los bijos yo
flumos, sino eatndo consideren que estos titimos Cane.
cen'y eben,
‘Aun desde 1a primera infancia todos contamos con
cierias idens acerea de las eosds que aun no conocemos;
teas ideas a voces hasta conforman teorfas, No se puede
aprender, verdaderamente, sin poner en didlogo esos
conceimientoe y saberes con los nuevos conocimientos.
Guten nse necesta hacer qv ne pong en ego ee
‘Una clase puede comenzar ast) «querer 0
sdesear-yelobjeto de conocimiento? Cuandodeeimas:-Quiero
aprender computacién> 0 «deseo estudiar inglés» 0 No, ae
usoacorreramilado,siempresosteniendolabicl,michos
4ias, y de repente sn que yo me diera cuenta, slid bes
Siguia corriendo al lado mio,
Bhtonces yo die: AR! aPnexoi!
Una mujer, que escuchaba la escena desde lejos, no pudo
dejar de mirar Ia alegria del «aprender» pronunciado, quese
habia trasladado hasta el cuerpo de la mas pequena,y
parecia en el brillo de sus os,
IA, aprender os cai tam lindo coma jugar -respondis.
=Sabés, papa nohize como en la escuela: No me dio: hoy es
ldiadeaprendera andarenbiccleta- «Primeraclace andar
derecho. Segunda case: andar rapido, Tereera clase doblar
No tenia un boletin donde snotar: my bien, excelente,
regular. porque si hublera sido asi, no Se, algo en mic
‘pulmones, en el estimago, an el carasde, no me hubiese
Bejado aprender,
Un aspectoolvidado, aun para las propias posturas cons-
tructivistas, es que el sujeta no s6lo es activo en cuanto ala
eonstruccién del conocimiento que va a «incorporar: (es
decir, en cuanto aprendiente} sing también lo es en cuanto
‘transforma la situacién en que esta aprendiendoy al propio
ensenante,
PPor ejemplo, el alurmno, construye (transforma) los cono-
corpora (que se apropia), pero, a'su vez,
tuatién educativa y al maestie j¥o a sus
compas nar per spmopaie de sulla ator.
\gui vers a importancia subjetivante del aprendizaje
Lo més importante que el sujeto autor produce no es
2 conocimiento para st, sino la transformacién en él y en
‘quienes lo circundan. Sila escuela ao propicia el desenvolvi-
‘miento del sujeto enseriante del alumno, el constructivisma
solo quedara en un nivel de buenas intenciones. Muchas
veces lamentablemente hasta se utiliza una modalidad
constructivista para adaptar al niffo ala escuela, olvidando
la parte recjproca: quela escuela nevesita también adaplar-
seal nino ya la nina”
Un papé es aquel que puede jugar con -y moverse deel
lugar de padre (ley conocimiento) para dejarse constituir en
‘ap en el sentre» entre él y au hijo o hija,
‘Una mama es aquella que puede jugar con ef lugar de
‘madre (cuidadora-limpiadora) para dejarse constituir como
‘mamé, en ef entre» entre ella y su hijo o hija.
El sujeto autor del nifo, desde donde aprende, sélo se
Potencia cuando se deja aparecer al sujeto ensenante del
nifio. Es decir, cuando la madre y el padre se dejan afectar
por el sujeto ensefiante del hijo y de la hija,
Funcién ensefante
Diferenciaré -nujetoensenanter de.
{Los maestros y profesores no son los inicos que ensefian,
Diferentesinstancias,situaciones y persotias cumplen una
funcion ensenante,
La pricopedagogia trabaja sobre, en, desde esas funciones,
enseflantes y aprendiontes de diferentes personas e ins.
tancias
se fue uno de nuestros puntos de partida: ampliar un
ecto desde el que ya la pedagogiatrabajaba, considera
dolla importancia de la relacin profesor-alumno, La psico.
eagogiacomenz6 a sefalar In necosidnd da rabajar con ln
relasén’ padre como ensenante-hijo/a. como aprendiente
‘madre como ensenanteshijola como aprendiente,
‘efantescomofun-
“Lelogin subyaconte es aquellaquetomelo parcial compa totaida.
73
Alli nos encontramos con el grupo familiar y su importan-
«ia, ya sea para favorocer un aprendizaje saludable y alegre
‘como para diffeultarlo produciendo diferentes sintomas
inhibieiones. Es preciso, entonces, recurrir al psicoanzlisis,
ds allé de ios conocimientos que Piaget y los pospiagetia
nos nos vienen dando para comprender los procesoscogni
‘Necesitamos, entonces, incluir como eujetos de nuestras
intervenciones a Jos ensesiantes, padres, maestras y actual.
_mente también a los medios de comunicacién.”
Pero, a eu ver, al ir al encuentro de las significacionos
{nconscientes que dentro de a familia operan como posibili-
‘adores o inhibidores del aprendizaje, nos vimos en la nece-
sidad de construir conceptos nuevos que Ilamames «modali-
‘dad de aprendizajes y «modalidad de ensenanza»
Funcién ensefiante de los objetos
de la telemstica: el televisor
En mi libro Picopedagogia en psicodrama, analiza Ia inc.
dencia dela telematie (1-V, Internet, ete) en la constitu
‘ion dela subjetiidad. Aquino quiere dejar de setalar Ta
{importancia ensohante den objeto el telovisor, que es
purato,ineuide en casi tolaslascasan-y que cada ver mas
84 siondo el rotagonista dela vida fan liar.
‘Veamos la Gifeencia entre el televior yun maestro
autortario, sto ultimo puede hasta dec sdllese a bea,
‘no preguniens, nadie puede decir nada, ws oqueyo digo.
in este can, est onto ques no prepunts es porgue el
‘maestro es malo 1a tacstra es grtona, no me deja hablar
Cont aperate televisor noha posibilidad de pregunta,
de interromp.
Quiero abrir diseusin acerca dela incdencia dl objeto
1 Producto do ete romento oi bo La inteligencinatrapada
"Nase uestra propia aatoria de pensamiento. Asi consoguiremos
‘situarnos ante el futuro, utorizéndonos a construir y cons
fruimos un pasado, Tarea permanente, nunca acabada
‘Tarea que sélo podemos hacer cada uno de nosotros como
actores y bidgratos de nuestra historia.
‘Las colegas del Uruguny Beatriz Mentaldo, Gia Gmes, Ana Mose
y Esperanza Maries an in Acct de B.Pec BA, NV, 08 dan on
‘Lite ieoplo, de come stuarse ante lo avance dela tenen de
a modo creative,
mle Gaende, “La cutura dea
Capitulo I
EL SUJETO AUTOR,
COMO AUTOBIOGRAFO
he time etn.
Hamlet
EB iempo est fuera de qui.
Hamlet
Nadie reba lars oeproce
ata dsclorcion de a masta
De Dios, qu on magnifies rota
‘Me doa ton oe bry La noche
Detsta cindad de libros hizo ductor
Ans oon sin tus, qu io pueden
{eoren lo ibitecae do ue
Tes nonsaton profes pac eden
Cu le oy don eazribe ete poem
Beso 90 plead yor una sla samba?
i ngrae alabre ge menrbre
Jorge Luis Borgse El sujeto autor
como autobisgrafo
Elencuentro con Ia obra de Piera Aulagnier signified una
alogria para mi, ya que hallé dentro del psicoanslisis
luna ezeritora que otorga un fugar importante a los proce-
50s del pensamiento en el anlisis del psiquismo y aun en
Ia clinics
‘La déeada de 1970 mostré en Argentina y en Brasil un
pogeo del estructuralismo, con una «megalomanta del
significantes* y un rechazo por la historia.
‘Al trabajar can el sujeto aprendiente, la psicopedagogta
ro puede dejar de pensarlo como devenir, ubicandolo en
tiempo e historia. Por historia no necesariamente preci-
‘sams entender linealidad. Piera Aulagnier va a otorgar-
‘nos una luminosidad para ciertas cuestiones necesarias a
la psicopedagogia,
Una de sus ideas, 1a de construirse un pasado como
trabajo psfquico de 1a adolescencia, nos es mucho més
cereana a 1a psicopedagogia que el modo habitual que
tenfamos de pensaria, como un momento de elaboracién
* Loi Hornstein dice que ste habrépropagtdo un desencants an
relucin ono scal strc, con ol pnsartentoy co a pris
(Zana Braga N44 La istora ey Gl pian,
a1 |
de duelos.* Digo esto, ya que el aprender sin duda nos
conecta con Ia necesidad de «perder algo viejo, pero la
‘energia del mismo tiene que ver, principalmente, con la
posibilidad de utilizar lo viejo para crear lo nuevo.
Aprender, supone un reconocimiento del paso del
tiempo, del proceso constructivo y éste remite necesaria-
mente ala autoria. La instantancidad, caracteristica del
mundo actual, nos puede coloear en un mundo de produe-
tos descartabes yadquiribles. Bl eapocimientono.esnilo
tuno ni lo otro,
‘Aprender supone, ademés un sujeto que se historia
Historizarse es casi sinénimo de aprender. Ya que sin ese
sujeto activoy autor que significa el mundo, signifiedndo-
seen él, el aprendizaje, se convertiré en la memoriade las
‘maéquinas, os decir, en un intento de copia.
Plera Aulagnier nos dice que uno de los trabajos psfqui-
cos importantes que el adolescente necesita hacer para
transitar por la adolescencia es construir (se) un pasado,
algo que parece en principio paradojal
Estamos acostumbrados a escuchar que los adultos
digan a los adolescentes: -tienen que construirss un
futuro-,
‘Sin embargo, Piera Aulagnier sefiala que el adolescen.
te necesita situarse como el bidgrafe de su historia,
construir (se) un pasado, Reconocerse, contandose él mis.
‘mo el relato acerca de quién ha estado siendo hasta ese
‘moniento. Antes, en la infancia, era -el nene de mamé y
papas, porque su historia y por lo tanto él mismo era
Felatado por sus mayores, En la adolescencia, esté ante
el desafio y 1a gran posibilidad humana de narrarse a si
mismo, tomando también las imagenes, los relatos, los
aj constrctivos pslgueas (de
rendisaje) para entender Ut eueude en in adaesconcin En ate
fetid, en
bro de Reardo Rodwifo Estudio clinics (Ba Paid,
1992) pueden encontrarse posturas inpescindbles
ara an paeopedage
82
recuerdos que los adultos le offezcan y le han ofrecido
sobre su infancia, pero en este momento, puede ser él
‘mismo, el autor de ese relato.
En Tos tiempos telemsticos actuales, observamos 1a
‘pobreza narrativapropia de los nuevos objetos ojuguetes
{y juegos con fos que los j6venes interactiian
‘Cuando Ta nia juega con su muneca, ella inventa las
escenas (inventa el relato). Cuando utiliza (no digo juega)
un videogame, la narracién ya ests determinada; lo tinico
gue el usuario debe ineluir es la velocidad,
Hoy se hace mas imperioso que nunca posibilitar 1a
escucha y Ia palabra a los évenes y nifios. «La historiza-
cidn simbolizante se produce por Ia conjugacién del re-
cuerdo compartido y comunicados"" ya que construirse un
pasado no signifiea inventarlo, sino reeuperarlo y en Ia
Fecuperacién producir algo nuevo.
Eljugar como posibilidad de relatar(se) e inventar(ae)
historias y personajes pasa a primer lugar.
‘=Construirse tun pasado» es «un trabajo de poner en
‘memoria y de poner en historia» (resaltemos la éxpresién
de poner en..), gracias al cual un tiempo pasado y defini
‘tivamente perdito «puede continuar existiendo psiquica-
mente»
‘Sin recordarse no hay recuerdos por eso la memoria de
Jag maquinas es tna «memoria frfa,® sin autor que se
recuerde rocordando.
‘Necesitamos un modo diferente de analizar la relacign
‘entre faturo y pasado para entender lo que sucede en tado
proceso de aprendiaaje. Aprender es construir espacios
de autoria y simulléneamente un modo de resituarse
delante del pasado, =
‘La construccién autobiogréfica jamés esté terminada,
Los capitulos que se erefan definitivamente acabados
pueden prestarse a modificaciones. Si esto no fuera posi
ble, ningun trabajo de ensenanza ni de aprendizaje ni
= tua Horstin acti tad,
femora fine, He tomado ext termincogia dela
83 Lerapbutico seria posible, Ya que los tres de diferente
forma suponen Ia resignificacion de la historia,
“Trabajo de construccibn y reconstruction permanence
‘ue se congela, rigidiza.
‘La modalidad opera como una matriz que esta en perma-
nente reconstruceién y sobre la cual ge van incluyendo los
‘nuevos aprendizajes que van transformandola. De todos
‘modes, la matrz sigue quedando como estructural
‘Un autor, nada sospechos0 de poeo estructuratiaia coma
Derrida, nos alerta sobre la necesidad de pensar en los
procesos: «. hay que estar alento a los procesos, sin descui
® Molde rlasonol. He omado ca terminolsa de Pera Aulagnir.
96
‘gar pese allo las discontinuidades, los éxtasis, las paradas,
dar Pest tures las heterogeneidades entre los modelos, os
Iugares, las leyes.
Apredionte
Swjeto autor
relacionesentre
Enel gréfico anterior pretendo figurarl
tres instancias:
Sujeto autor -Objetos a conocer - Ensefiante
octane
citiaestfacte ace ctommer
‘Modalidad de aprendizaje:
‘molde relacional
seando digo que i medalidad de sprendizaje supone 02
co anal quecada sjeto utiliza paraaprender,es}0Y
olde Tgome a una organizacion del conjunto de axpectos
relies snoonecientasypreconscients) del orden dela
Der Jz, No rib sn far oii Cutn,
one 8
7 significacin, de la lgica, de la simbslica, dela corporeidad
ylaestética Tal organizacisn se vadandoespontaneamente
de algiin modo significa un intento de ahorro de nergia. Asi
como alguien que, después de realizar un trabajo artesanal,
‘deja mas a mano las herramientas que acostumbra utilizar,
sds disponibles para préximos trabajos. ¥ puode suceder
(que después de varias obras realizadas, ya «casi las manos
‘vayan solas> a busear una herramienta después de otra,
‘como a estuviesen unidas sin astarlo, Va'a buscar el clavo y
se le viene ef martillo, porque ya muchas veces utiliz6 el
‘martillo después del clavo,
‘Una modalidad de aprendizaje saludable y viva tendrétla
posibilidad de deseubrir cundo la obra que quiere hacer es
‘istinta o los materiales son diferentes y cambiar, es decir,
blegir entre lasherramientas que tenga guardadas tras que
rho acostumbra a usar, aunque no estén tan disponibles.
‘Asi, un earpintere que aprendié a fabricar sillas haciéndo-
las de madera y un dia quiere hacer una sillade uileria con
Dloques de arcilla, puede sucederle que después de juntar
dos blogues espontaneamente busque elclava y el martillo,
fen lugar del pegamento para unir. Muchas veces nos sucede
algo similar en aprendizaje; creemos que disponemos sdlo de
quello que siempre usamos ¥ no nos atreveros a buscar 0
encontrar lo que tambien tenemos, pero hace mucho
tiempo que no utilizames.
‘A.esas diferentes estructuras organizativas de las herra-
rmientas y de lag significaciones (que también funcionan
como herramientas) estoy laméndolas maiadidades de
opvandicaye.
TE psicoanalista inglés Christopher Bollas habla de un
idjoma de nuestra personalidad. como una presencia sin-
gular de existir de cada uno de ngsotros. Dice:
Somos complejdadessingulares de ser humane, tan dif
Fontes en la conformacisa de nuestro caracter como en
‘nuestra fisonorna; nuestro diseno de persona eneventra st
txpresion en lor distintosalbersues[eompuestes) por todos
‘aquellos objetos que seleccionstmos para cltivac nuestros
98
‘oquerimients, deen ¢ntereses que creamos ene area
de nuestra vida. *
Ase ne en skye is exe a
leary Simran dearest
ei a ae tess se
Se
See emia de opine wn
meee ag ea a ae
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® Onrisopher Bolas, Pursas de destiny, Amorrort etre, Len
re. 7
“biden,
"4. Goraminas, Diccionario etimolgico de Ia tenga catllona, Gre-
on, 1980, 2
99 Modalidades de aprendizaje
‘que perturban el aprender
‘A nivel descriptivo, es decir analizando eémo operan las
‘odalidades de aprendizaje, podremos distinguir tres gran-
des grupos de modalidades (organizaciones) que perturban
ol aprender.
1) Hipo asain -hipo acomoci,
2) Hier armen = po seamen
3) Mio animacion hier acomodecion
Hay una cuarta posibilidad, que deberia nombrarse como
uun conjunto iimitado de modos saludables que posibilitanel
aprender:
4) Alternancia variable Asimilacion - acomodacién
La dindmica de la modalidad de apreadizaje
Creo que el concepto de modalidad de aprendizaje nos
permite inclur tanto los aspoctos estructurales enmo los del
Droceso constructive
‘Transeribiré unos pérrafos de mi libro La inteligencia
atrapada (1987), donde rastreo la relacién que Piaget va
‘establecer entree! usode os términos asimilacién-acumoda-
‘idn, como modo de describir las relaciones del organismo
‘con l medioy el tratamiento que 6l va a hacer de los miamos,
pensendo en el operar dela inteligencia.
‘Toda conciensia tiene una historia que la vincula con ¢
‘esquematismo de la accin, y por aqui con el organismo...»
Elorganismosesestiene crece por mediode transacciones
on su ambiente, Se trata de un proceso de adaptaciin, que
tiene lagareada vee que un intercambio particular entee el
‘organismo ye medio modifica al primero. Laincorporacion,
4. Piaget, Hitogtayconocimieno, Siglo XX, Madi, 1968.
100
de sustancin musts I alimntacién, oun mpl de
tstintrerinoslapttv, Desens ts poe
A ‘ndaptaciany wren Gu bay doa saspeoeee
Peden dstngrce dean sda concen sch
acomodscién, a
‘Amc organi para ncorporar astra le
str alentrir de msn que abst debe
{Pantomarlas Porgempla an alimento dre conn rma.
‘Sarenclaumentsdecknensaraectingeroorantrme:
‘denitantotnorte anneal dodgesta
[Satan produ sented eeginara hata comers
corps den erie del organ
‘rants, a seman orl mri el pres de
Sdapacn pel ctl ls coments dlambents earn,
fer ncrpraton i eractra dl organi,
‘eimai lorena min temp ge transo-
malo sutancas amen, para neorpraia tambien
te trantorna emia Aa la bca el ga corer.
Siete gn aspect der aetna er
Imatcads le poceans digas debe apres as
Propidades quits y fae paruesares dso. Ea
nisin amnesic coal ovine dl proceso do
apeacin pore anl elorganism iter de seer coh
ispdarecterntce del eyo a ape
ing cinerea gue siblen os dts de os moiniente
sino scnatreerenviiand hay nator
Sinenau presenti encaie receded de
tcie a ei Bata ives Plpeconen velo
finden entre lo Wloga la tligen (par
ws
imi part yoceoquetamblén popeonanlaarqltec
ites porta attbucsnsinihien de ieeines pons:
serSis nave de eprencinnje inalaoie =
En el parrafo anterior me interesa remarear el uso de las
palabras
