Literatura “juvenil” o el malentendido

adolescente
Por Claudia López y Gustavo Bombini1

Frente a la repetida sentencia: “los jóvenes no leen” (y sus posibles variantes), editores,
pedagogos, profesores y una cohorte de autodenominados “especialistas” parecen haber
encontrado la fórmula magistral, el antídoto: la literatura juvenil.
Tratando de imitar el éxito de la literatura infantil (de la que no nos ocupamos en este
artículo y que responde a otras características) ha aparecido en el mercado editorial escolar,
en los últimos años, un conjunto de textos fácilmente reconocibles que ha invadido la
práctica de la enseñanza de la literatura en el nivel medio.
Concebidos originariamente como literatura “para adolescentes” suponen la construcción
de un estereotipo de lector cuya principal característica consiste en su imposibilidad de
elegir “racional y adecuadamente” sus lecturas. (1)
Para la construcción de este estereotipo que define uno de los polos del circuito de la
comunicación literaria -el lector- los textos de la literatura juvenil se valen de abundantes
paratextos (algunos parecen ser específicos del género) que – a la manera de prólogos o
introducciones del autor, palabras iniciales, los típicos estudios preliminares de las
ediciones escolares, los prólogos de las autoras de los estudios preliminares, las
“Presentaciones confidenciales”, notas al pie, textos de contratapa, y otras variedades,
además de folletos y otros textos publicitarios, contribuyen a la consolidación del género.
Se trata de definiciones de literatura “juvenil” en las que en general se postulan imágenes
del autor y del lector y caracterizaciones de los personajes, cuyas edades coinciden
invariablemente con las de los lectores. (2)
Para la difusión del nuevo género, los especialistas se erigen en “iniciadores” que tratan de
palear el “desconocimiento”, la “incompetencia”, y el “desinterés” de los adolescentes con
una literatura especialmente dirigida a los lectores en formación.
La incuestionable sentencia original (“Los jóvenes no leen”) parece resolverse con el
agregado poco inocente de un adjetivo –“juvenil”- que deja afuera de la cuestión a la
literatura “a secas” y a la problemática de su definición. El docente cuenta, entonces, con

1
CLAUDIA LOPEZ: Profesora en Letras (UBA). Docente de la Cátedra de Semiológica y análisis del
discurso en el Ciclo Básico Común UBA y en el INES en Leguas Vivas. Docente del programa “La UBA y
los Profesores Secundarios”. Coordinadora de talleres de escritura. Ha publicado Nada serio. Textos para reír
con todo (Editorial Libros del Quirquincho) y prepara actualmente una colección de poesía para la escuela
primaria en la misma editorial.

GUSTAVO BOMBINI: Licenciado y Profesor en Letras (UBA), docente en la Cátedra de “Didáctica Especial
y Prácticas de la Enseñanza (área Letras) de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) y docente (ad honorem)
en la Cátedra “taller de expresión escrita” en la Cátedra de Ciencias de la Comunicación de la Facultad de
Ciencias Sociales (UBA). Coordinador y docente del Programa “La UBA y los Profesores Secundarios”.
Realiza su tesis doctoral sobre la Historia de la enseñanza de la literatura en la Argentina. Ha publicado La
trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura “Quinquincho) y Literatura y Educación
(CEM) Dirige la colección Libros para nada en la Editorial Libros del Quirquincho.
un corpus armado “ad hoc” que lo exime de elaborar criterios para la selección de textos y
que lo aleja del deseo por su propia “estantería”.

Alma Maritano, en busca del lector perdido

La literatura “juvenil” se justifica a si misma por postular su propio destinatario apuntado:
una “persona en proceso de crecimiento” cuyos “centros de atención varían con su cuerpo,
con su voz, con sus experiencia vitales e intelectuales” (sic) (3) y que es incapaz de acceder
a textos alejados de su problemática personal. A partir de esta caracterización los
“especialistas” elaboran toda una pedagogía de la lectura y una concepción de la
producción literaria basada en determinados “centros de interés” o “temas” que se
presuponen exclusivos del adolescente (el amor, los conflictos sociales, la relación con la
autoridad, la guerra, los enfrentamientos generacionales, la justicia, el desarraigo, la
necesidad de afecto, son algunos de ellos).
Como correlato, los escritos de la literatura juvenil se ciñen a un proyecto de escritura
basado en un realismo simplificador: personajes, circunstancias y conflictos deben
reproducir el mundo del lector. (4) Se construye así un pacto de lectura basado
exclusivamente en la identificación emocional del lector modelo adolescente con el texto.
Paradigma de esta literatura son las novelas de Alma Maritano (5) cuyo éxito en el mercado
editorial escolar es prueba de la “eficacia” de este modelo.
Al respecto, observa Gabriela Krickeberg en su agudo análisis: (6)

“Dada en su curso, con chicos que coinciden en edad y en su condición escolar con los
personajes El visitante se transforma en un objeto condescendiente con quien lo lee,
acomodándose y seduciendo mediante un deseo de superposición a la vida del lector (…).
Para lograrlo, Alma Maritano recurre a la estética realista pero extremándola, tomándola
en su versión mas grotesca hasta borrar las distancias entre la realidad y su
representación.”

En nombre de este realismo y de esta identificación se vuelve inaccesible para el lector

adolescente la producción literaria que no ha señalado de antemano destinatarios de una
edad determinada. (7)

Desficcionalización- Deshistorización- Descontextualización

A este lector que no puede elegir sus lecturas y que solo puede abordar los textos que
reflejan su realidad particular se le niega su participación en la cadena de enunciados que la
cultura ha ido elaborando a lo largo del tiempo:

“¿Cómo leer a Bequer en mini falda, o comprender la esencia de Don Quijote y su eterno
amor por Dulcinea? Las historias de amor de ciertos clásicos huelen a vejez, a tristeza, y
lo que es peor, a frustración. Las omisiones moralizantes propias de códigos
comunicacionales de hace dos siglos le impiden una relación verdadera con el autor, con
los personajes. No se puede identificar, no pueden leer en el profundo sentido de esta
palabra (…)”
Al margen del carácter infundado del ataque a los textos de la literatura que supone esta cita
de la profesora Lidia Blanco, (8) interesa observar que esta propuesta de
“desficcionalización” se opera en dos sentidos: por una parte, la imposibilidad de leer
textos producidos en otro momento histórico y , en consecuencia, la “deshistorización” de
la práctica de la enseñanza de la literatura con el consecuente empobrecimiento de una
pedagogía de la lectura en la escuela secundaria, en la que no se problematiza la recepción
de textos literarios. Por otra parte, la irrupción de la llamada “literatura juvenil”, que
vendría a ocupar el lugar del texto contemporáneo, supone una operación de
“descontextualización”: se trata de leer en la escuela, textos que no se vinculan ni desde su
escritura, ni desde su amibito de producción con los textos de la literatura.

Producción literaria y enseñanza

Precisamente, la relación entre producción literaria y enseñanza supone una serie de
conflictos en términos de políticas de difusión de las editoriales escolares. En general, la
permeabilidad en la incorporación de nuevos textos en manuales y antologías no parece ser
un rasgo caracterizador de lo producido especialmente para la escuela.
La última gran renovación de lecturas, en la escuela secundaria, fue efecto del denominado
“boom” de la literatura latinoamericana, fenómeno editorial, de fuerte impacto social, al
que el mercado escolar no pudo, esta vez, hacer oídos sordos. (9)
Posteriormente, el estricto control sobre los materiales de lectura en la escuela (a través de
abundantes disposiciones de censuras de textos) durante la última dictadura milita produjo
un fuerte retroceso respecto del optimismo de los años sesenta y setenta.
A partir de los años 80, las propuestas editoriales para la escuela secundaria han sabido
ignorar el conjunto de la literatura producida durante y después del periodo de gobierno
militar desde la Argentina y desde el exilio. La difusión y el trabajo crítico en relación a
este periodo de la producción literaria se restringió al espacio de la crítica cultural en
medios (revistas y suplementos literarios) y al ámbito universitario. En escasas
excepciones, el mercado editorial escolar supo dar cuenta del conjunto de la textualidad
contemporánea.
En este sentido, la escuela secundaria, como espacio de divulgación de lecturas, debería
convertirse en un ámbito de permanente circulación de textos que acompañaría el
movimiento del campo literario, atendiendo a las novedades editoriales, a las informaciones
y el material literario de los medios masivos (revistas literarias y suplementos culturales),
así como también a la producción en circuitos no convencionales. Los debates del campo
literario actual, en todos sus aspectos, podrían convertirse en ejes articuladores de la
discusión sobre literatura en el aula. Discusión que supone un vínculo fluido y
desprejuiciado con textos de la literatura de todos los tiempos.
Es el mismo mercado escolar el que se constituye como un elemento obstaculizador para el
acceso a las novedades en literatura. En general, el docente espera en las “novedades” que
las editoriales escolares obsequian al comienzo de cada ciclo lectivo, la “nueva” literatura
que atraerá la atención de los alumnos adolescentes.
Pero la realidad es bien distinta. La renovación en el campo escolar es casi nula mientras el
resto de la producción editorial pone en circulación las más diversas ofertas. Así, el Centro
Editor de Amercica Latina lleva adelante desde casi tres décadas y siguiendo las líneas
inauguradas por EUDEBA una política de divulgación de literatura y de textos informativos
de la mas alta calidad científica y en todas las disciplinas, cuyo efecto en la escuela media
fue mínimo aun cuando el libro del Centro, objeto masivo, se adquirió en kioscos a
bajísimos costos. Desde la censurada y desaparecida Nueva Enciclopedia del Mundo Joven,
pasando por la Colección Capítulo, la Historia de la Literatura Argentina, la Colección
Grandes Poetas, la Biblioteca Básica Universal hasta la Biblioteca Política Argentina, el
fondo editorial del CEAL ofrece un caudal bibliográfico que aun hoy la escuela secundaria
no ha usufructuado. Editoriales con proyectos abiertos a nuevas propuestas como Libros de
la Flor, con un fondo que ofrece a los más grandes y populares humoristas gráficos,
narrativa, poesía y teatro contemporáneos y al siempre poco leído escolarmente
Fontanarossa en sus tres novelas y sus cuatro libros de relatos. La Editorial Losada que
reedita, en este momento, con un renovado diseño, la fundamental Biblioteca Clásica y
contemporánea. La Editorial Sudamericana que mas allá de las series para jóvenes (en las
que se destaca el ensayo histórico La gran inmigración de Emma Wolf y Cristina
Patriarca) posee un riquísimo fondo editorial de narrativas contemporáneas de todo el
mundo, algunos de cuyos autores ya han hecho un ingreso significativo en las aulas:
Gabriel Garcías Márquez, Julio Cortazar, Osvaldo Soriano, entre otros o la Editorial Libros
del Quirquincho que junto a textos no literarios (rock, graffiti, historieta) ha puesto en
circulación autores y textos habitualmente no leídos en la escuela: Macedonio Fernández,
Chamico, Oliverio Girando, los poetas conversacionales argentinos y latinoamericanos, el
surrealismo entre otros.
Incluso se podrían mencionar las campañas de divulgación emprendidas por medios de
comunicación masiva como diarios y revistas. El ejemplo más reciente es el periódico
Página 12 que ofrece quincenalmente títulos de literatura argentina y universal.
Las posibilidades de lectura son amplísimas: la enumeración anterior es, sin duda,
incompleta. Las posibilidades de circulación de nuevos y numerosos textos en el ámbito del
aula, no ya restringidas al libro único y obligatorio, el manual, y a un recorte de la historia
literaria y del corpus legible indicado por éste, supone una fuerte ampliación del horizonte
de lecturas en la escuela secundaria. Viejos proyectos como el de la biblioteca escolar, los
clubes de lectura, las ferias del libro y otras iniciativas serian algunas de las estrategias que
podrían acompañar a la incorporación de nuevos textos para la enseñanza de la literatura.
Frente a esta vastedad de propuestas observamos que el espacio de la renovación de
lecturas pretender ser ocupado ahora por un subproducto cultural cuyo acotado ámbito de
legitimación es el circuito de las editoriales de libros de texto. Ni los textos de Alma
Martiano, ni los de ningún otro autor de la llamada “literatura juvenil” están producidos en
dialogo con la literatura nacional contemporánea ni formaran parte de su historia.

Notas:
(1)Entrevista a Alma Maritano en Hall, Nota: “Introducción” a El visitante de Alma
Maritano, (Buenos Aires, Colibue, 1981) Cita completa: “El niño y el adolescente no suelen
ser los que eligen, tampoco están preparados racional y adecuadamente. Somos los adultos
los que imponemos lo que creemos que deben leer”.

(2) Las definiciones de literatura juvenil suponen una caracterización de autores y lectores,
a cargo de los propios autores y de especialistas que funcionan como agentes de
legitimación: autores de prólogos y directores de colección. Así, en la “Introduccion” a El
visitante de Alma Maritano, Nora Hall puntualiza: “hay distintos tipos de novela que los
autores las escriben (sic) pensando en el lector y que los críticos las califican (sic) de
acuerdo a esos lectores y las recomiendan para niños, jóvenes y adultos.
En la contratapa de Tomás, muchacho extraterrestre de Susana Martín, (Buenos Aires,
Editorial Planeta, 1990) (libro que pertenece a la serie juvenil a cargo de la autora que
presenta otros títulos como Jóvenes y enamorados, ¡Auxilio!... Un monstruo y Dicen que
los jóvenes somos rebeldes) puede leerse una caracterización de autor, género y lectores en
relación al espacio escolar: “Es autora de numerosos libros para adolescentes, de gran éxito
porque conoce a fondo el alma romántica y aventurera de los jóvenes y también sus
exigencias, ritmo, acción, ternura, suspenso, humor, identificación. Sus libros se han
convertido en los preferidos de profesores y alumnos por igual, a lo largo y a lo ancho de
nuestro país”.
Para esta literatura juvenil, la necesidad de la aparición de personajes adolescentes se torna
inevitable. Así, en el caso de una narración que transcurre en un tiempo que no coincide
con el del lector, Cum, el joven guerrero celta, de Eugenia Calny, Buenos Aires, Editorial
Braga, Colección Ala de Halcón para adolescentes, dirigida por Luis Alberto Menghi y
Susana Inés Rovere, la autora aclara en la infaltable presentación: “Cum también es un
adolescente. Y el suyo es un viaje de crecimiento, un viaje hacia el futuro, hacia su
identidad de hombre, su amor y su destino…”. Cabe destacar que en la portada de esta
publicación aparece un subtitulo “Novela adolescente” grupo nominal de adjetivación
anómala que da cuenta de los esfuerzos editoriales por definir e imponer un nuevo género
en el mercado.
Ceñida a una concepción de la literatura que privilegia el mensaje del autor en tanto dador
de sentido, de la que la literatura juvenil parece ser subsidiaria, la “Puerta de Entrada de”, la
colección El Campanario, Biblioteca Adolescente Juvenil de Editorial Plus Ultra dirigida
por María Hortensia Lacau, explicita su propuesta: “cada tomo de esta colección dedicada a
los jóvenes (y que por supuesto también pueden leer los adultos), lleva en sus páginas
iniciales un Mensaje del autor. La presencia de este Mensaje responde, a mi propósito de
que los creadores literarios se acerquen a sus lectores de una manera preconcebida,
haciéndoles conocer “algo” referente al nacer de su obra”.
La definición del género por el destinatario llega a su punto culminante en la siguiente
definición de la profesora Ester Trozzo de Servera en su “introducción” a Sucedió en el
Valle de Jorge Dagata, (Buenos Aires, Colibue, 1989): Se puede intentar, entonces, como
conclusión que una novela juvenil se parece mucho a un joven: cambiante, llena de vida,
impredecible, y no conforme con nada de lo ya establecido”. A la ya consabida
identificación entre lector y escritor y lector y personaje, se propone aquí la absurda
identidad lector-género.
(3)Blanco, Lidia: “Los adolescentes y la lectura” en Lidia Blanco, Raquel López de
Burgener, Mirta Conto Colangelo, María Teresa Corvana, Griselda Calmaz y Mercedes
Mainero; Los Nuevos caminos de la expresión. (Buenos Aires, Colibue, 1990).
(4) Los modos de representación propuestos por la literatura juvenil son comparables a los
que propone el texto de la televisión. Al respecto dicen Hilda Sábato y Beatriz Sarlo en
“Historia y ficción” Buenos Aires, revista “Punto de vista”. Nº22 diciembre de 1981 “La
televisión argentina ha trivializado casi sin excepciones sus estrategias de representación y,
en consecuencia, ha propuesto pactos triviales a su público. Se confía en que la mimesis de
la lengua oral es una garantía de representación y que a mayor mimesis mayor triunfo del
verosímil realista. Asistimos, de esta manera, a discursos tan pegados a su referente que,
por ese mismo hecho, pierden todo valor referencial. Esta estética o, más bien, ausencia de
estética ha marcado series como “Compromiso”, cuyo éxito transitorio es necesario
explicar más bien en función de la situación política en la que se emitían los programas”.
En el mismo sentido, creemos, podría pensarse el éxito de textos como los de Alma
Maritano; leídos en el marco de clases de Lengua y Literatura en las que los repertorios de
lecturas y las metodologías suelen repetirse hasta el cansancio.
(5)Nos referimos a la saga integrada por Vaqueros y trenzas….El visitante (1981) y En el
sur (1989), incluidas en la Colección Leer y Crear de Editorial Colihue. El visitante- premio
mediante- es la .. en publicarse y provoca que la ya existente Vaqueros y trenzas sea
impresa y que En el sur pueda ser escrita (referencias en Krickeberg, Gabriela: “Alma
Maritano: el malentendido adolescente”, 1990, Mimeo).
(6)Gabriela, Krickeberg op. Cit.
(7)La permanente preocupación por su lector y el encuadre escolar que la determina
permitiria calificar a esta literatura como “didáctica”. Sobre estos géneros vale esta
observación de Wolfganglser e El acto de leer (Madrid, Taurus, 1987): “Las literaturas
retórica, didáctica y propagandística asumen por regla general en su repertorio el sistema de
sentido previamente comuna su publico, y esto en forma casi intactaza. Esto es, toman
también los valores estabilizados de carácter vertical de un sistema de sentido y renuncian a
una organización horizontal de los elementos del repertorio que siempre es una señal de la
transformación valorativa. Este hecho se puede observar permanentemente en la literatura
orientada al gran público, desde las piezas medievales del carnaval hasta el realismo
socialista. La intención comunicativa de tales textos consiste en que transmite de nuevo al
público la validez de lo conocido. Confirmar la comunidad previamente texto y lector como
hecho de batidos en el mundo de la vida del público. Para excluir la contingencia, el
sistema debe estar estabilizado. Por tanto, tales textos te producen las estructuras centrales
de los sistemas de sentido para mediante la afirmación de su validez, protegerlos de los
ataques. Pues solo cuando situaciones del mundo de la vida hacen cognoscible una
debilidad en las tareas del sistema, ganan entonces estos textos su sentido comunicativo”.
(8)Blanco, Lidix op. Cit

Bombini, Gustavo y López, Claudia: "La literatura 'juvenil' o el

malentendido adolescente", en Versiones, Buenos Aires,
Universidad de Buenos Aires, año I, N° 1, 1992