Ver referencia en: http://www.santillana.

es/catalogo/historia-del-mundo-
contemporaneo-1-bto--guia-del-profesor/?level=4&areas=72&return=/
catalogo/level/4/areas/72&page=catalog

CLAVES DE LA ASIGNATURA En esta sección, proporcionamos a los profesores información sobre la

asignatura Historia del Mundo Contemporáneo, que puede ser útil desde
distintos puntos de vista.
La primera parte está dedicada a presentar el nuevo marco legislativo
creado por la LOE. Así mismo, se incluyen las direcciones de Internet de
las distintas Consejerías de Educación, para conocer la legislación especí-
fica de cada Comunidad Autónoma.
La segunda parte es una presentación sintética sobre Teoría de la Histo-
ria. Se ofrece un panorama de las corrientes historiográficas, se analiza el
trabajo del historiador, sus métodos y fuentes, el papel de la explicación en
Historia y las distintas aproximaciones que se han sucedido en los plantea-
mientos de la Historia como materia escolar.
En la tercera parte se incluye una extensa bibliografía, tanto sobre teoría
de la Historia como sobre la Historia contemporánea. Esta última se ha di-
vido tanto por temas como por épocas. También se incorpora un listado de
páginas web de interés.

13
 Claves de la asignatura
El enorme valor formativo que posee el estudio de la Historia ha explicado la permanencia
de esta materia en la etapa del Bachillerato en todas las leyes educativas de la democracia (la LOGSE
en 1990, la LOCE en 2002 y la LOE en 2006). Es cierto que la reducción de cursos de Bachillerato
que implicó el paso de la Ley General de Educación (LGE) de 1970 a la LOGSE redujo también
la presencia de la Historia en el Bachillerato. Pero se mantuvo su representación en aquellos
aspectos y etapas que se consideraron fundamentales para la formación de los alumnos
en una etapa eminentemente propedéutica.
Se consideró, en efecto, el mantenimiento en la etapa del Bachillerato de la Historia del Mundo
Contemporáneo y de la Historia de España. La Historia del Mundo Contemporáneo pasó
del antiguo COU al primer curso de Bachillerato y su lugar fue ocupado, en segundo curso,
por la Historia de España. Este desplazamiento implicó que la Historia del Mundo Contemporáneo
perdiese peso curricular, al ser considerada solamente como una materia optativa para los alumnos
de las especialidades del Bachillerato de Ciencias Sociales y del Bachillerato Humanístico.
Pero, a cambio, asumía un papel fundamental en la formación de la mayoría de los alumnos
que se orientan hacia las especialidades tradicionalmente denominadas de «letras».
El valor formativo de la Historia Contemporánea en Bachillerato se fundamenta en tres aspectos
que son cruciales en la consecución de un pensamiento histórico, crítico y científico:
• La comprensión del presente como un proceso inconcluso, pero que se genera a partir
del pasado. Conociendo el pasado no podemos adivinar el futuro, pero sí comprender
el papel de los distintos elementos que están conformando nuestro presente.
• El conocimiento de la metodología básica del trabajo histórico mediante la utilización
de los instrumentos típicos de la misma: indagación sobre causas y consecuencias, análisis
de las relaciones que se establecen entre los distintos fenómenos y propuesta de explicaciones
para los mismos (hipótesis).
• El logro de una capacidad crítica en el análisis de los fenómenos históricos
y, por tanto, sociales al tener que manejar fuentes de diversa procedencia. Ello obliga
a una tarea interpretativa intensa que se ve facilitada por la madurez intelectual
que la edad de los alumnos de Bachillerato les proporciona.
La Historia estudiada en el Bachillerato es una disciplina estructurada sobre un fundamento
cronológico. La aceptación de lo contemporáneo como el área cronológica elegida se debe
principalmente al potente interés que, para el alumnado, suscita el presente y el pasado inmediato
que lo explica. Se trata de la etapa histórica más cercana a sus intereses, la que está
viviendo y cuyas consecuencias le afectan de un modo evidente.
Con esta perspectiva cronológica ganamos en interés por parte del alumnado, pero también
corremos el riesgo de que la ausencia de perspectiva histórica acabe diluyendo el análisis
histórico en multitud de análisis propios de otras ciencias, como la sociología o la economía,
cuando no en simple periodismo. Este es un peligro que debemos evitar.
La carga cronológica curricular se centra más en el siglo XX, pero no descuida el análisis
de los fundamentos históricos que tienen lugar en el siglo XIX. Muy importante es también
el análisis de las perspectivas iniciales del siglo XXI, que presentan un panorama nuevo
que está aún definiéndose.
En cuanto al ámbito geográfico de referencia, este sigue siendo principalmente el europeo
o más bien occidental. Pero en el siglo XX y en el siglo actual el espacio europeo ha dejado
de ser el centro de la historia mundial. Nuevos espacios se han sumado al mismo –América, Asia,
África, el espacio árabe-islámico– y podemos hablar con toda propiedad
de un espacio mundial o planetario. Muchos de los problemas que actualmente afectan
a los habitantes del planeta tienen un carácter internacional que trasciende los límites fronterizos.
El fenómeno de la globalización, en sus múltiples facetas (económica, cultural, etc.),
es el mejor ejemplo de esta creciente mundialización de los fenómenos
históricos.

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EL MARCO LEGISLATIVO
Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de esta asignatura vienen expuestos
en los decretos curriculares oficiales (Real Decreto 1467/2007 de 2 de noviembre).

CLAVES DE LA ASIGNATURA
Más que objetivos concretos se persigue que el alumnado logre adquirir unas capacidades
relativas a la comprensión histórica, al análisis histórico, al método de trabajo científico
y a la adquisición de unos valores democráticos y solidarios.
La legislación del MEC proporciona los mínimos de la materia, que podrán ser ampliados,
pero nunca suprimidos, en la legislación de las Comunidades Autónomas. A continuación,
reproducimos la legislación del MEC y los enlaces a las Consejerías de Educación
de las distintas Comunidades Autónomas.

Real Decreto 1467/2007

El conocimiento del mundo actual, de sus rasgos fundamentales y problemas centrales,
de los fenómenos globales que se producen en él y condicionan la vida de los grupos humanos son
requisitos esenciales para situarse conscientemente en la realidad en que se vive, entender los problemas
que se plantean y llegar a adoptar decisiones personales razonables ante los mismos, así como
compromisos que contribuyan de manera activa y responsable a la construcción del futuro.
En esta tarea la Historia del Mundo Contemporáneo desempeña una función relevante: permite entender
el presente como una fase de un proceso inacabado, que se configura a partir de elementos del pasado,
sobre el que es posible actuar para modelar el futuro. La naturaleza del conocimiento histórico pretende,
por otra parte, aprehender la realidad presente a través de los mecanismos que le son propios: la indagación
del origen y evolución de los fenómenos y el análisis de las relaciones que se establecen entre ellos;
el estudio de los individuos y las sociedades en el más amplio contexto –político, económico, social,
cultural, religioso y tecnológico–, y hacerlo explicando los acontecimientos concretos a través
de los avances y tendencias de la historiografía con que se abordan la continuidad y el cambio
a lo largo del tiempo.
La materia de Historia del Mundo Contemporáneo pone su atención en el conocimiento
del mundo actual. Con un criterio cronológico y tomando como eje del agrupamiento
de los contenidos los elementos políticos, se parte de los procesos que han modelado esta realidad
inmediata, aportando claves suficientes para la comprensión de las transformaciones que se han
producido en los últimos siglos. Su estudio se inicia en la crisis del Antiguo Régimen y los procesos de
cambio del siglo XIX, que determinan, en gran medida, los rasgos del siglo XX hasta la configuración
de la actualidad. Esta presentación no debe considerarse incompatible con un tratamiento que abarque,
en unidades de tiempo más amplias, la evolución de los grandes temas que configuran el período.
El enfoque de la realidad más inmediata, por su escasa distancia en el tiempo, necesariamente
habrá de hacerse desde una perspectiva histórica menos rigurosa apoyándose en otras fuentes, pero es
imprescindible que los estudiantes comprendan la realidad y los problemas en los que viven, sean capaces
de transferir conocimientos del pasado para interpretar el presente y puedan tomar decisiones conscientes
y sin prejuicios, como ciudadanos del mundo. La materia ha de servir también para adquirir sensibilidad
ante los retos del presente y desarrollar una actitud crítica y responsable respecto a los problemas
de hoy, solidaria en la defensa de la libertad, los derechos humanos, los valores democráticos
y la construcción de la paz.
La agrupación de los contenidos sigue un orden cronológico y se presenta con un criterio
en el que dominan los elementos político-institucionales. Cronología y aspectos políticos son,
a la par que elementos historiográficos de primer orden, criterios ampliamente compartidos
cuando se trata de agrupar, para facilitar su estudio, los elementos de la compleja realidad histórica.
Se centra en nuestro contexto más próximo, el mundo occidental, aunque ya en el siglo XX la historia
de la humanidad se identifica con los límites geográficos del planeta. La interdependencia y el enfoque
de los problemas del mundo desde una perspectiva internacional exigen hoy el estudio de fenómenos que
acontecen en los más diversos lugares. Solo si es verdaderamente universal, la historia del mundo podrá
explicar de manera satisfactoria lo contemporáneo.
Continuando la formación ya adquirida en etapas anteriores, de cuyos conocimientos se parte, profundiza
en las destrezas con que debe desarrollarse el aprendizaje histórico. La adquisición de habilidades para el

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 análisis, la inferencia, el manejo de fuentes de información, la interpretación crítica, la síntesis
o la emisión de juicios ponderados sobre asuntos o cuestiones discutibles, además de contribuir
al propio conocimiento histórico, enseñan que el conocimiento científico es antidogmático
y provisional. Estas destrezas se presentan en un bloque inicial como contenidos comunes que deben
impregnar el resto.

Objetivos
La enseñanza de la Historia del Mundo Contemporáneo en el Bachillerato tendrá como finalidad
el desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Comprender los principales procesos y acontecimientos históricos relevantes del mundo
contemporáneo, situándolos en el espacio y en el tiempo, identificando los componentes económicos,
sociales, políticos, tecnológicos y culturales que los caracterizan, así como
sus rasgos más significativos, sus interrelaciones y los factores que los han conformado.
2. Conocer las coordenadas internacionales a escala europea y mundial en los siglos XIX
y XX para entender las relaciones entre los Estados durante esa época y las implicaciones que
comportaron.
3. Analizar las situaciones y problemas del presente desde una perspectiva global, considerando
en ellos tanto sus antecedentes como sus relaciones de interdependencia.
4. Valorar positivamente los conceptos de democracia y libertad y la solidaridad ante
los problemas sociales, asumiendo un compromiso con la defensa de los valores democráticos
y ante las situaciones de discriminación e injusticia, en especial las relacionadas con los derechos
humanos y la paz.
5. Apreciar la historia como disciplina y el análisis histórico como un proceso en constante
reelaboración y utilizar este conocimiento para argumentar las propias ideas y revisarlas
de forma crítica, teniendo en cuenta nuevas informaciones, corrigiendo estereotipos
y prejuicios.
6. Buscar, seleccionar, interpretar y relacionar información procedente de fuentes diversas,
–realidad, fuentes históricas, medios de comunicación o proporcionada por las tecnologías
de la información–, tratarla de forma conveniente según los instrumentos propios
de la Historia, obteniendo hipótesis explicativas de los procesos históricos estudiados,
y comunicarla con un lenguaje correcto que utilice la terminología histórica adecuada.
7. Planificar y elaborar breves trabajos de indagación, síntesis o iniciación a la investigación histórica,
en grupo o individualmente, en los que se analicen, contrasten e integren informaciones diversas,
valorando el papel de las fuentes y los distintos enfoques utilizados por los historiadores,
comunicando el conocimiento histórico adquirido de manera razonada, adquiriendo con ello
hábitos de rigor intelectual.

Contenidos
1. Contenidos comunes
• Localización en el tiempo y en el espacio de procesos, estructuras y acontecimientos
relevantes de la historia del mundo contemporáneo, comprendiendo e interrelacionando
los componentes económicos, sociales, políticos y culturales que intervienen en ellos.
• Identificación y comprensión de los elementos de causalidad que se producen
en los procesos de evolución y cambio que son relevantes para la historia
del mundo contemporáneo y en la configuración del mundo actual, adoptando
una actitud empática.
• Búsqueda, obtención y selección de información de fuentes diversas (documentos históricos,
textos historiográficos, fuentes iconográficas, datos, mapas, prensa, proporcionada por las
tecnologías de la información, etc.); tratamiento y utilización crítica de la misma.
Análisis de interpretaciones historiográficas distintas sobre un mismo hecho o proceso,
contrastando los diferentes puntos de vista.

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 • Elaboración de síntesis o trabajos de indagación, integrando informaciones procedentes
de distintas fuentes, analizándolas, contrastándolas y presentando las conclusiones de manera
estructurada y con corrección en el uso del lenguaje y de la terminología específica.
2. Transformaciones en el siglo XIX

CLAVES DE LA ASIGNATURA
• Crisis del Antiguo Régimen.
• La Revolución industrial y su difusión. Los contrastes sociales.
• El origen de los Estados contemporáneos: independencia de Estados Unidos
y Revolución Francesa. Revoluciones liberales. Nacionalismo. Democracia.
• Los movimientos sociales. Desarrollo del movimiento obrero.
• Las grandes potencias europeas. Imperialismo, expansión colonial y carrera armamentística.
3. Conflictos y cambios en la primera mitad del siglo XX
• La Primera Guerra Mundial. La organización de la paz.
• Las Revoluciones rusas de 1917. La URSS.
• La economía de entreguerras. Crack del 29 y Gran Depresión.
• La crisis de las democracias y las dictaduras totalitarias en los años treinta. Relaciones
internacionales y Segunda Guerra Mundial. Antisemitismo: la singularidad del genocidio judío.
Organización de la paz.
4. El mundo en la segunda mitad del siglo XX
• El enfrentamiento de las ideologías. Aparición, desarrollo y fin de los bloques.
• Viejas y nuevas naciones. Descolonización y No alineación.
• El proceso de construcción de la Unión Europea. Objetivos e instituciones.
Cambios en la organización política de Europa.
• La era del desarrollo desigual. Diferencias entre sistemas económicos y entre países
y regiones del mundo.
• Iberoamérica en el siglo XX.
• Instituciones y movimientos supranacionales.
5. Perspectivas del mundo actual
• Los centros del poder mundial y la configuración geopolítica del mundo.
• Focos de conflicto y situaciones de injusticia y discriminación. Terrorismo.
La cooperación y el diálogo como formas pacíficas de resolución de conflictos.
• El «Estado del bienestar» y su desigual distribución. El impacto científico y tecnológico.
Influencia de los medios de comunicación.
• Los nuevos retos de la era de la globalización.

Criterios de evaluación
1. Identificar y caracterizar las transformaciones relevantes desde la crisis del Antiguo Régimen hasta
la Primera Guerra Mundial, en sus diferentes ámbitos, señalando su diverso grado
de influencia en las distintas zonas del mundo, el papel hegemónico de las grandes potencias
y sus imperios coloniales, así como los conflictos suscitados entre ellas.
Este criterio pretende comprobar si se saben sintetizar los cambios más importantes que
se producen en la época –en el campo demográfico, tecnológico, de organización política
y económica, de estructura social, cultural– y valorar su repercusión en las diferencias de las formas
de vida de las distintas áreas del mundo según el grado de penetración de estos. Se trata de evaluar,
también, la localización de los aspectos más importantes del hecho colonial y el incremento
de las tensiones internacionales que producen.
2. Situar cronológicamente los acontecimientos y procesos relevantes de la historia del mundo
en los siglos XIX y XX, abordando la relación existente entre la acción individual
y los comportamientos colectivos.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 17
 Se pretende evaluar la capacidad para localizar en el tiempo hechos relevantes
de los siglos XIX y XX y para asociarlos con determinados personajes significativos
en el devenir histórico. Asimismo, serán capaces de analizar alguno de esos hechos,
atendiendo a la interrelación, en el contexto de la época, de la acción individual
y las mentalidades y comportamientos colectivos.
3. Identificar las normas e intereses que regulan las relaciones entre los Estados
en el siglo XX, analizando en profundidad las causas de un conflicto bélico importante
y los principales mecanismos arbitrados para articular las relaciones internacionales,
valorando su eficacia para mantener la paz y la seguridad internacional.
Este criterio trata de comprobar en qué medida se identifican y se explican la concurrencia
de causas –a corto y medio plazo, económicas, ideológicas, políticas, etc.– y la variedad
de consecuencias de conflictos relevantes, tales como la Primera y la Segunda Guerra Mundial u otro
foco de conflicto. Igualmente si se distinguen los sistemas y organizaciones que se han sucedido a lo
largo del siglo para regular pacíficamente las relaciones internacionales, enjuiciando su eficacia.
4. Identificar y explicar los principios que inspiran la organización e instituciones de los sistemas
parlamentarios, los factores que han influido en su progresivo desarrollo y los que han hecho
posible, en determinadas circunstancias históricas, la quiebra del régimen democrático.
Este criterio trata de comprobar la capacidad para analizar la evolución de los sistemas
parlamentarios hacia mayores niveles de participación y libertad, los factores de crisis
que han hecho posible en algún momento su sustitución por regímenes dictatoriales,
en particular los de carácter fascista, así como los que han propiciado los procesos
de restablecimiento o instauración democráticos. Pretende comprobar también
si se sabe comparar y valorar las diferencias que se establecen entre ambos sistemas
en el disfrute de los derechos y libertades personales, en el ejercicio de la actividad
política y en las relaciones sociales.
5. Situar cronológicamente y distinguir las características de los períodos de expansión
y recesión que ha experimentado la economía mundial contemporánea, determinando,
a través de un caso significativo, las implicaciones que los períodos de uno y otro signo tienen
en las relaciones sociales, los modos de vida, la ocupación laboral o la política internacional.
A través de este criterio se evalúa si se reconocen los factores que intervienen
en el desencadenamiento de los procesos de prosperidad y de crisis económica,
los rasgos de ambos y su mecanismo de difusión, si son capaces de analizar y valorar
las consecuencias que las más importantes crisis y etapas de desarrollo han tenido
en las mentalidades, en la agudización o suavización de los conflictos sociales
y en las relaciones internacionales.
6. Sintetizar la evolución histórica de alguno de los países que han experimentado
en el siglo XX un proceso de descolonización, identificando sus principales características
y problemas, estableciendo las posibles relaciones con la experiencia colonial
o, en su caso, la situación actual en un mundo interrelacionado.
Este criterio trata de comprobar la capacidad del alumnado para tener una visión global
de la historia de uno o varios países independizados en el siglo XX, para ponderar el impacto
en ellos de la colonización y para analizar su situación presente a la luz de sus experiencias
históricas y del actual sistema económico y político de relaciones internacionales.
7. Describir la actual configuración de la Unión Europea, valorando su significación
en el contexto y presencia en el mundo.
Se trata de comprobar que el alumno conoce la estructura, instituciones y funciones de la Unión
Europea y es capaz de analizar la entidad de esta y su papel en el contexto internacional.
8. Caracterizar las transformaciones más significativas que se han producido en el mundo
desde el último tercio del siglo XX, valorando la existencia de nuevos centros de poder
a la vez que el impacto de la globalización en las esferas política, económica y cultural.
Con este criterio se trata de evaluar que el alumnado identifica los cambios que se han producido
en el reparto de poder en el final del siglo XX y reconoce los centros del poder político
y económico en la actual configuración de un mundo interdependiente en el que existen
focos de tensión, a la vez que iniciativas en la búsqueda de la paz y la cooperación. Por otra parte,
deberá valorarse la incidencia del impacto científico y tecnológico y su desigual reparto.

18 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 9. Obtener y analizar información sobre el pasado de fuentes diversas, valorar su relevancia
y establecer relaciones con los conocimientos adquiridos, empleando adecuadamente
la terminología histórica y reconociendo la pluralidad de percepciones e interpretaciones
que puede tener una misma realidad histórica.

CLAVES DE LA ASIGNATURA
Este criterio pretende comprobar que se han adquirido las habilidades necesarias para utilizar
informaciones sobre el pasado y sacar conclusiones mediante el análisis de fuentes documentales,
textos historiográficos, noticias, prensa, Internet, etc., relacionarlas con los conocimientos
adquiridos y, en su caso, reconocer la pluralidad de percepciones que puede tener un mismo
hecho o proceso histórico.
10. Redactar un informe sobre algún hecho histórico o cuestión de actualidad, a partir
de la información de distintas fuentes, incluidos los medios de comunicación y las
tecnologías de la información, tomando en consideración los antecedentes históricos, analizando
las interrelaciones y enjuiciando su importancia en el contexto.
Este criterio permite comprobar la capacidad de seleccionar fuentes apropiadas, analizarlas,
contrastarlas y sacar conclusiones a partir de ellas sobre algún acontecimiento o situación
importante de la actualidad, estudiándolo en relación con los antecedentes históricos que ayudan
a comprenderlo. Pretende también comprobar el interés de los alumnos por los problemas de hoy,
valorar su capacidad crítica al interpretar las fuentes y los mensajes de los medios, así como si saben
planificar, organizar y presentar sus conclusiones, escribiendo un breve ensayo de síntesis, utilizando
correctamente el lenguaje y la terminología adecuada.

ENLACES CON TODAS LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS

Andalucía. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía: www.juntadeandalucia.es/educacion/
Aragón. Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón: www.educaragon.org/
Asturias (Principado de). Consejería de Educación del Principado de Asturias: www.educastur.es/
Baleares (Islas). Conselleria d’Educació i Cultura del Govern de les Illes Balears:
www.caib.es/govern/organigrama/area.do?coduo=7&long=es
Canarias. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias:
www.gobiernodecanarias.org/educacion/
Cantabria. Consejería de Educación y Juventud del Gobierno de Cantabria: www.ceyjcantabria.com/
Castilla-La Mancha. Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha:
www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm
Castilla y León. Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León: www.educa.jcyl.es
Cataluña. Conselleria d’Educació de la Generalitat de Catalunya: www.gencat.net/educacio/
Comunidad Valenciana. Conselleria de Cultura, Educació i Esport de la Generalitat Valenciana:
http://www.cult.gva.es/dgoiepl/AREA_EDUCACION/ORDENACION/oa/index.htm
Extremadura. Consejería de Educación de la Junta de Extremadura: www.edu.juntaex.es/
Galicia. Consellería de Educación e Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia: www.edu.xunta.es/
Madrid (Comunidad de). Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid: www.madrid.org/
Murcia (Región de). Consejería de Educación, Ciencia e Investigación de la Región de Murcia:
www.carm.es/educacion/
Navarra (Comunidad Foral de). Dirección General de Educación del Gobierno de Navarra:
www.pnte.cfnavarra.es/
País Vasco. Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco:
www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2591/es/
Rioja (La). Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de La Rioja: www.educarioja.org/

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 Teoría de la Historia
LA HISTORIA COMO CIENCIA
Como cuerpo teórico, la Historia comienza con Herodoto y Tucídides. Ambos comprendieron
que la Historia era algo más que un relato. Sin embargo, hasta el siglo XIX la Historia será
fundamentalmente una colección de datos. Se cuentan y explican los hechos de los grandes
hombres y las instituciones, y se describen cómo son los pueblos que se conocen.
Es en el siglo XIX cuando la Historia se constituye como ciencia, de la mano de Niebuhr
y Ranke, con métodos críticos y extendiendo su campo de estudio a la Paleografía,
la Numismática, la Arqueología y muchas otras ciencias auxiliares. A partir de entonces,
la ciencia explicaría los hechos; el esfuerzo de interpretación es lo que dará a la Historia su
originalidad. Cuáles son los hechos más importantes, cuáles son los métodos de interpretación, o si
se puede hacer una historia general o solo local y documental es un debate de las distintas escuelas
historiográficas, pero todas ellas tratarán de interpretar los hechos del pasado.
El historiador no pretende revivir los hechos, sino conocerlos; saber cómo fueron cuando eran
presente. Es la situación que vivían como presente las personas del pasado lo que nos interesa.
El tiempo pasado no está aislado, sino que ha dado sus frutos y tiene consecuencias en el presente.
Es por ello que podemos hablar de un diálogo permanente entre pasado
y presente, del hoy hacia el pasado y desde este, estudiado e investigado, hacia el presente,
lo que nos permite concebir la Historia como un progreso, en el que no se avanza
siempre de manera continuada, simultánea e igual para toda la Humanidad,
y en el que, a menudo, se producen retrocesos. Este progreso se concreta en que
el conjunto de conocimientos del legado histórico conforma la sociedad
actual y en el hecho de que ese legado puede ser proyectado hacia el futuro.
En este sentido, el presente que vivimos se concibe como algo inacabado, configurado
a partir de esa herencia histórica, sobre el que los hombres y mujeres pueden y deben actuar
para proyectar y modelar el futuro.
Conocer el pasado es posible, pero, para ello, es necesario recorrer el camino adecuado (correcta
utilización e interpretación de fuentes) y usar unos procedimientos o métodos (técnicas
específicas) que nos ayuden a establecer niveles de lectura coherentes
(sin pretensión excluyente) del pasado.
La Historia puede ser definida como una ciencia social que estudia los acontecimientos
del pasado, pero no todos, sino los más significativos, trascendentes e importantes,
en un tiempo y espacio concretos. La noción basada en el concepto de «Historia total»,
debida a la Escuela de los Annales, no debe confundirse con el estudio indiscriminado
de cualquier aspecto no importante o definitorio del pasado.

La Historia no trata de la vida de personas concretas aisladamente, ni tampoco de aspectos

parciales de su comportamiento. La Historia se ocupa de las personas en sociedad. Estos son
los sujetos de la Historia, los que producen los hechos, que clasificamos generalmente en
políticos, sociales, económicos y culturales. Los hechos históricos son el resultado de la vida
en sociedad de los diversos grupos humanos. Los hechos aparecen interconectados en un
momento temporal de la realidad histórica –sincronía– y en interdependencia con lo ocurrido
antes y después de ese momento histórico –diacronía–. La sucesión de hechos, su
encadenamiento, superposición e interacción da lugar a los procesos históricos, que son
las grandes estructuras explicativas del pasado de las sociedades humanas: un hecho es la
proclamación de la República en Francia en agosto-septiembre de 1792, pero se inserta
en un proceso mucho más amplio, que es el de la Revolución Francesa, que permite
transformar un modelo socioeconómico y político-institucional heredado de la Edad Media.

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 Por eso, la misión del historiador es trabajar sobre los hechos y procesos históricos
más importantes que han realizado los seres humanos en el pasado, especialmente
aquellos con mayor trascendencia sobre el presente y el futuro.
La historiografía –también conocida simplemente como Historia– es una ciencia social

CLAVES DE LA ASIGNATURA
y, al mismo tiempo, constituye un ámbito disciplinar propio:
• El historiador utiliza el método científico, aplicado al campo de las Ciencias Sociales.
• Sus conclusiones deben estar suficientemente argumentadas y probadas.
• Se basa en fuentes de las que emana la información necesaria para que, con las estrategias,
técnicas y métodos adecuados, el historiador analice los hechos históricos, los estructure
en procesos y extraiga conclusiones.
La Historia, pues, es el pasado ya intangible. Su explicación la hacen los historiadores
y el producto de ese trabajo de indagación es la historiografía. La reflexión teórica sobre
ella es la Historiología o Filosofía de la Historia.

UN PANORAMA DE LAS CORRIENTES HISTORIOGRÁFICAS

Nadie duda hoy del interés que la historiografía ha despertado entre los historiadores.
Algunos autores han visto en la construcción del saber histórico dos fases: una anterior
al siglo XIX, que arranca de la tradición clásica de Herodoto y consiste en narrar «cosas
del pasado»; y otra, desde principios del siglo XIX, que recoge el pensamiento de la escuela
alemana que da un status de ciencia humana a la Historia. Como tal ciencia tiene un campo
de trabajo que le es propio y que no es el «pasado» en sí, ya que este es inexistente
e inaprensible por su ausencia material; ese campo está formado «por aquellos restos
y vestigios del pasado que perviven en nuestro presente en la forma de residuos materiales,
huellas corpóreas, ceremonias; en una palabra: las reliquias del pasado».
Los grandes paradigmas de la historiografía se construyeron entre fines del siglo XIX
y el primer tercio del siglo XX: son el historicismo, el marxismo y la nueva historia
económico-social de la Escuela francesa formada en torno a la revista Annales.

Influye en el
Positivismo Historicismo

Historiografía positivista
o pragmática-documental

Historiografía Escuela de Annales Historiografía

marxista cuantitativista

Fragmentación de los
sujetos, métodos y autores Crisis de la Historia
Crisis del marxismo (nouvelle histoire) cuantitativa

Crisis de los grandes paradigmas

Retorno a la narración Paradigmas de la

Historiografía global (HaD)

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 La ciencia histórica nace en Alemania en el tránsito del siglo XVIII al XIX: es el historicismo
la cuna de la que surge la Historia académica del siglo XIX y toda una tradición de crítica
de las fuentes históricas. Leopold von Ranke, uno de sus más significados representantes,
entendía la Historia como un discurso fuertemente unitario en el que la política –entendida como
el Estado y las naciones– desempeñaba un papel fundamental en torno al cual
se desarrollaba el devenir histórico. Era una Historia nacida al calor de la lucha por la unidad
alemana y justificadora del Estado-nación propio de la ideología nacionalista y liberal
de los años centrales del siglo XIX. Esta historiografía estaba claramente influida
por el positivismo. Al mismo tiempo, los historiadores emergieron como una clase profesional,
lo que les llevó a considerar su disciplina como una ciencia.
La extensión de una idea equivocada del historicismo hizo que en Europa se imitara una visión
de la Historia entendida como mera reconstrucción de acontecimientos. La confusión entre
historicismo e Historia positivista era el resultado de esa incorrecta exportación del modelo
alemán al resto de Europa. Denominar historiografía positivista a toda la Historia academicista
del XIX y principios del XX, en buena parte dominada por el historicismo alemán, es una forma
abusiva de interpretar ese concepto: en efecto, se ha entendido que todas las aportaciones
historiográficas hasta la década de los treinta del siglo XX se pueden encuadrar
en el positivismo, pero se han de hacer algunas precisiones a esta vaga denominación:
la historiografía positivista es la de los «hechos», establecidos a través de los documentos,
tiene un carácter narrativo, es inductiva y, sobre todo, sometida a un «método», elemento
sustancial que la sustenta.
Frente a esa forma de hacer Historia surgen desde fines del XIX, al margen de los circuitos
académicos, nuevas alternativas. Las teorías de Marx y su forma de entender el proceso histórico
suponían una subversión profunda de la historiografía dominante. El pensamiento marxista,
ampliamente debatido en círculos socialistas y en algún entorno académico antes
de 1914, incidía en dos cuestiones: la historia del movimiento obrero y la importancia
de las ciencias sociales académicas, especialmente la Economía y la Sociología. En esa misma
época algunos historiadores académicos comenzaron a cultivar la Historia económica y social,
centrándose en el estudio de las relaciones entre el Estado –eje del análisis historicista–, la sociedad
y la economía.
Fue en Francia donde se situó el nacimiento de la Historia social, una de las especialidades
más fructíferas de la historiografía contemporánea. Hacia 1900 nace una nueva clase
de historiografía apoyada por las nuevas ciencias sociales (Geografía, Economía y Sociología)
que pronto se enfrentó con la historiografía académica. De ese enfrentamiento se beneficiaron
los que se han considerado como verdaderos padres de la Historia social: Lucien Febvre
y Marc Bloch, fundadores en 1929 de la revista Annales d’histoire économique et sociale.
En efecto, la transición de la historiografía llamada positivista o historicista-metódica a nuevas
concepciones que rechazan ese paradigma, no se produce hasta el período de entreguerras
y, de forma clara, en la década de los treinta del pasado siglo. Y la primera alternativa sería
la formada en torno a la revista Annales.
La llamada Escuela de los Annales intentó una reconstrucción del pasado sobre bases
científicas tomadas de otras ciencias humanas o sociales para acabar desintegrándose
en los años setenta en múltiples direcciones. El propósito inicial de la nouvelle histoire
era hacer una Historia global, total: «No hay Historia económica y social. Hay la Historia,
sencillamente, en su unidad. La Historia que es social enteramente, por definición», decía
Marc Bloch. Esta corriente, además, amplió el concepto de documento histórico: ya no son
solo los documentos escritos, como señalaban Langlois y Seignobos a fines del XIX, sino toda huella
del pasado humano: las obras de arte, los restos encontrados en una excavación, los documentos
orales, la imagen, etc. La Nueva Historia nace con dos objetivos: sacarla de la rutina y primar
lo económico y social en detrimento de lo narrativo-factual, es decir, de la Historia política
y de los hechos sin más.
Al mismo tiempo, la cuantificación en los estudios históricos aparece ya en los años treinta
del siglo XX y sigue su desarrollo hasta hoy. Pero la defensa de un paradigma cuantitativista,
que sirva para explicar los hechos del pasado humano, aparece en los años sesenta,
se extiende en la siguiente década y entra en crisis en los últimos veinte años, tanto

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 en los países que la vieron nacer como corriente (Estados Unidos y Francia) como
en aquellos donde se siguieron sus presupuestos teóricos. Por lo tanto, una cosa es el uso
de la estadística como complemento o instrumento auxiliar de una explicación histórica,
que sigue completamente vigente, y otra bien distinta es partir de la cuantificación

CLAVES DE LA ASIGNATURA
y sus métodos para explicar la totalidad de los fenómenos históricos, noción que ha entrado
en crisis recientemente.
Este es el panorama vigente hasta fines de la década de los setenta del siglo XX,
en que empiezan a entrar en crisis los grandes paradigmas, en paralelo a la crisis
del socialismo real y el retorno a la narración frente a la «historia científica», académica, racionalista
y poco cercana a los intereses de los lectores. Esta crisis de los grandes paradigmas se acentúa
en los ochenta y noventa, tras la desaparición de la URSS en 1991 y el auge de la narración histórica,
que vuelve sus ojos al relato y al lenguaje como núcleo básico de la explicación histórica, todo ello
influido por las corrientes filosóficas de la deconstrucción y el pensamiento posmodernista.
Tanto la Historia marxista, la Historia estructural, el cuantitativismo o la nouvelle histoire constituyen
paradigmas cientifistas, de análisis estructurales, frente a los que ha surgido en los últimos años una
reivindicación de la Historia narrativa. Un retorno al relato que no es, sin embargo, una vuelta a los
modos de hacer Historia del historicismo decimonónico. Algunos autores han señalado que este
retorno, esa nostalgia, es un síntoma de la crisis de la Historia como ciencia, de la Historia analítica.
Y esa crisis se muestra también por la inmensa fragmentación que ha sufrido la historiografía
en las dos últimas décadas, fragmentación que hace ya imposible el proyecto globalizador
o totalizador de la historiografía marxista o de la nueva historiografía francesa. Un intento de crear
un modelo «universal» y «global» es el del proyecto Historia a Debate, animado y dirigido
por el profesor Carlos Barros desde el año 2001.
Esto no significa que el interés por la Historia decaiga; por el contrario, cuando los problemas
son mayores también es más grande la necesidad de información que el conocimiento del pasado
proporciona para entender nuestro presente. Podemos decir que en la «era de la incertidumbre»,
como se ha bautizado a nuestro tiempo, la Historia es más necesaria que nunca. Este hecho
y el que continuamente haya más demanda de «novela histórica» o de revistas de divulgación
histórica revela que atrae el conocimiento, el estudio o las lecturas sobre nuestras raíces o las de otras
culturas, cada vez más próximas a nosotros y con las que hemos de convivir a partir de ahora.

EL ESPACIO Y EL TIEMPO: COORDENADAS DE LA HISTORIA

Toda sociedad, cultura o civilización necesita un espacio geográfico para desenvolverse,
una dimensión espacial con unas determinadas características que influyen en las condiciones
de vida de los seres que allí viven. Las teorías deterministas afirmaban que el medio hace
y condiciona de forma absoluta a quienes habitan dentro de él. Frente a estos postulados,
la teoría posibilista defiende que los condicionamientos nunca son absolutos, porque el ser humano
siempre puede elegir entre varias respuestas: puede rechazar, aceptar, seleccionar o modificar
su hábitat.
El tiempo es la otra dimensión donde se extiende la Historia. Los acontecimientos se suceden
unos tras otros; pueden ser simultáneos o no. El tiempo es a la vez continuo y sujeto a perpetuo
cambio. Cada hecho histórico tiene su propio tiempo, es decir, su propia duración y ritmo.
Por ejemplo, el ritmo histórico de los acontecimientos antes del siglo XIX, la evolución de las
mentalidades y cambios sociales y económicos es menor que a partir de este momento.
El ritmo del desarrollo económico operado en España a partir de los años sesenta del siglo XX
es diferente del ritmo de la democratización política, que se produce a mediados de los años 70.
El tiempo que estudiamos se percibe por los contemporáneos como cambiante, multiforme
y confuso (como sucede con nuestro presente), pero el historiador procura saber de la época
más cosas de las que sabían quienes las vivían (entre otros motivos porque conoce el desenlace
de los hechos), no en los detalles, sino en las explicaciones generales que identifican y definen
la época. De ahí la dificultad de hacer Historia de los hechos vividos. En este caso se hace Memoria.
Como ha señalado recientemente Pierre Nora, «Memoria e historia funcionan en dos registros
radicalmente diferentes, aun cuando es evidente que ambas tienen relaciones estrechas

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 23
 y que la historia se apoya, nace, de la memoria. La memoria es el recuerdo de un pasado vivido
o imaginado. Por esa razón, la memoria siempre es portada por grupos de seres vivos
que experimentaron los hechos o creen haberlo hecho. La memoria, por naturaleza, es afectiva,
emotiva, abierta a todas las transformaciones, inconsciente de sus sucesivas transformaciones,
vulnerable a toda manipulación, susceptible de permanecer latente durante largos períodos
y de bruscos despertares. La memoria es siempre un fenómeno colectivo, aunque sea
psicológicamente vivida como individual. Por el contrario, la historia es una construcción siempre
problemática e incompleta de aquello que ha dejado de existir, pero que dejó rastros.
A partir de esos rastros, controlados, entrecruzados, comparados, el historiador trata de reconstituir
lo que pudo pasar y, sobre todo, integrar esos hechos en un conjunto explicativo. La memoria
depende en gran parte de lo mágico y solo acepta las informaciones que le convienen.
La historia, por el contrario, es una operación puramente intelectual, laica, que exige un análisis
y un discurso críticos. La historia permanece; la memoria va demasiado rápido. La historia reúne;
la memoria divide»1.
No es más exacto un testimonio por estar más cerca de los hechos. El defecto de la historia local
reside en que es excesivamente exclusivista. Pero una historia local, perfectamente explicada
y coherente con las grandes líneas generales, arroja mucha luz acerca del presente y del pasado.
Esa alternativa se ha plasmado en la microhistoria, corriente nacida en Italia a fines
de los setenta que ha tenido gran predicamento en ciertos sectores de la historiografía académica,
especialmente tras la obra de Carlo Ginzburg, Giovanni Levi o Carlo M. Cipolla2.
El tiempo es inseparable de la Historia, pero el tiempo histórico no es el mismo que el tiempo físico.
Para los historiadores el tiempo es el principio y el fin de sus investigaciones. El tiempo histórico
no es unidimensional. El tiempo de los historiadores es el que viven los individuos,
el de su organización social y económica. La permanencia de unas determinadas estructuras
es lo que determina los períodos históricos y su evolución. Permanencia y movimiento
en el tiempo es lo que interesa a los historiadores. La permanencia y evolución de unas estructuras
en un espacio es lo que determina las categorías temporales que delimita el historiador. En general,
los hechos más lejanos abarcan más años y se consideran menos importantes que los más
cercanos en el creer popular.
La cronología sitúa los hechos históricos en el marco temporal concreto y preciso. Relojes,
calendarios y períodos cronológicos son instrumentos para medir el tiempo según vaya
su duración de menos a más. La dificultad reside en la existencia de hechos que resultan difíciles
de datar, al no saber con precisión su comienzo y terminación. Esto es evidente en los procesos
de cambio económico, social o cultural. Si en la historia de los hechos «políticos» (revoluciones,
cambios de gobierno, leyes, golpes de Estado) la cronología es precisa, aun cuando debamos
considerarla como parte de un proceso más complejo con sus antecedentes y sus consecuencias,
las transformaciones de tipo socioeconómico y cultural no tienen una fecha concreta y son producto
de un cúmulo de datos que permiten apreciar ese cambio o transformación y qué aspectos
permanecen y perviven: la nueva sociedad de consumo nace de forma sinuosa en los años veinte
en Estados Unidos, antes de la Gran Depresión (coche particular, segunda residencia, publicidad,
vacaciones, venta a plazos, electrodomésticos…) y se extiende a Europa en los años treinta de forma
tímida y, con mayor fuerza y rapidez después de 1945: sin duda es un proceso de cambio
económico, social y cultural, cuyas últimas consecuencias llegan hasta nuestras sociedades
occidentales actuales y que no tiene «fechas fijas» para elaborar una cronología de un proceso
tan complejo como este.

1
Entrevista publicada en La Nación, Buenos Aires, 15 de marzo de 2006.
2
Véase: http://es.wikipedia.org/wiki/Microhistoria.

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LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA
La investigación histórica constituye el procedimiento básico para construir la Historia.
Sus resultados, plasmados en libros, tesis doctorales y revistas científicas, constituyen

CLAVES DE LA ASIGNATURA
la Historiografía. Se efectúa por medio de unos métodos y técnicas que operan sobre
unas fuentes. Con todo ello, el historiador construye un modelo o construcción simplificada,
destinada a explicar cómo evolucionó una determinada realidad histórica.
El camino intelectual ineludible que sigue el historiador es el método científico.
Constituye un procedimiento regular, explícito y objetivo, un conjunto de operaciones
intelectuales de ordenación y evaluación de la materia prima de la Historia (las fuentes),
en las que se aplican unas técnicas para permitir el conocimiento propuesto mediante
la formulación de unas hipótesis. Las hipótesis son una suposición sobre algo que tenga
posibilidad de resolverse: una anticipación a la experiencia, una idea preconcebida,
un aserto teórico mediante el cual se interpretan y explican los sucesos pasados.
Cuanta mayor claridad y calidad presenten las hipótesis, más acertadas y significativas
serán las respuestas halladas.
El método de investigación del historiador consiste esencialmente en formularse preguntas
sobre el pasado a partir de problemas de su presente y seguir estos pasos:
1. Selección del tema objeto de la investigación: información general sobre el tema
de investigación.
2. Delimitación del campo de investigación: lo que debe ser conocido.
3. Formulación de hipótesis: punto de referencia que se puede ir modificando.
4. Tratamiento de las fuentes primarias y secundarias. Comparación de hipótesis.
5. Conclusiones: presentación de resultados y reconstrucción histórica.
Los procedimientos propios del trabajo del historiador serían:
1. Identificación, uso y proceso de fuentes históricas primarias y secundarias a fin
de obtener información relevante de naturaleza histórica.
2. Enunciar la hipótesis: examinar y clasificar los datos disponibles; efectuar relaciones.
3. Aplicación de categorías temporales y de tiempo histórico (sucesión, simultaneidad,
duración y ritmo) en el marco de las convenciones establecidas en la teoría previa.
Uso y aplicación de vocabulario específico de la Historia.
4. Verificar las hipótesis: recopilar, ordenar y analizar las fuentes.
5. Identificación de similitudes y diferencias en el marco de una explicación
(explicación de estructuras, explicación de causas y consecuencias).
6. Extender la conclusión: probarla frente a nuevas pruebas; generalizar resultados
y establecer teorías.
7. Comunicación de resultados del conocimiento histórico.
Para procesar hechos y conceptos, que el historiador obtiene del tratamiento y estudio
de las fuentes, el historiador sitúa y ordena los hechos históricos en el tiempo y espacio histórico
concreto. A partir de la selección y fiabilidad de los testimonios, y mientras procesa, reconstruye,
aplica y clasifica los hechos de acuerdo con su naturaleza, con un vocabulario conceptual
propio de la Historia, evalúa e interpreta los hechos históricos estudiados en el marco
de una explicación.
Las conclusiones, además de ser probadas, deben ser aceptadas como válidas
por los historiadores –independientemente de que sean provisionales–, pues están
sometidas a cualquier nuevo aporte de datos empíricos y teorías que las invalidan.
Con el método científico, describimos, comprendemos y explicamos los hechos.
La descripción define y enumera los caracteres de los acontecimientos. La comprensión
interpreta el significado de esos caracteres dentro de su respectivo contexto.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 25
 El método de investigación histórica

1. Identificación, uso 2. Enunciar las hipótesis:

y proceso de fuentes examinar y clasificar
históricas primarias los datos disponibles;
y secundarias. efectuar relaciones.

3. Aplicación de categorías
4. Verificar las hipótesis:
temporales y de tiempo
recopilar, ordenar,
histórico, así como de
analizar las fuentes.
vocabulario específico.

5. Identificación
de similitudes y diferencias
en el marco de una
6. Extender la conclusión: explicación (hermenéutica).
probarla frente a nuevas
pruebas; generalizar
7. Presentar y difundir
resultados y establecer
las conclusiones.
teorías.

NATURALEZA, TIPOLOGÍA E IMPORTANCIA DE LAS DISTINTAS

FUENTES HISTÓRICAS
La concepción tradicional de la Historia solo consideraba como fuente el texto escrito,
pero desde hace más de medio siglo la Historia se elabora con materiales muy diversos
que constituyen las fuentes históricas, que son todo documento, testimonio o cualquier
objeto que nos transmite una información referente a los hechos del pasado.
Consideraremos fuentes, pues, los textos escritos, la arqueología, los vestigios de la cultura
material, las tradiciones orales, el arte, etc. Todo lo que ha producido la humanidad y todo
lo que puede darnos información sobre el pasado. Evidentemente, las fuentes escritas
son las más utilizadas: textos legales, relatos, cartas, estadísticas, literatura, padrones, archivos,
toponimia, etc. Los estudios elaborados a partir de las fuentes indicadas constituyen los textos
historiográficos; es decir, los libros generales o específicos de Historia, la bibliografía. Un libro
de Historia no es una fuente, puesto que es un libro que ya interpreta los documentos.
Las fuentes constituyen la materia prima de la Historia. El historiador es quien las analiza
y contrasta cuidadosamente para que le faciliten la mayor información posible. Las interroga
utilizando ciertas técnicas y con la ayuda de los contenidos y métodos de otras ciencias auxiliares,
como la Demografía, la Economía, la Sociología, la Geografía, la Lingüística
o la Arqueología. En todo estudio de cualquier hecho o proceso histórico es necesario comparar
diversas fuentes; debemos ser muy críticos con ellas porque no siempre son fiables. Incluso
los textos legales son una fuente interesada, ya que deja constancia de lo que interesa a quien
tiene el poder.
El mayor problema al que se enfrenta el historiador es el de cómo conocer los hechos
del pasado. Para ello hay que buscar testimonios que nos lo cuenten, fuentes que suelen estar
dispersas. Pero una vez localizadas no se pueden creer sin más, es necesario comprobar
su autenticidad, su veracidad, qué hay de adorno en el documento, si hay ocultaciones, etc. Los
documentos conservados no hablan de lo que a nosotros nos interesa, sino de lo que les interesa
a quienes los hacen. Por eso, de ciertos hechos puede haber muy pocos documentos, mientras que
de otros existen innumerables datos, con lo que es necesario hacer un proceso de selección de los
documentos, la crítica documental o Heurística.

26 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 Las fuentes históricas pueden ser de muchos tipos, como diverso es el material que representa
la información de cada época o momento histórico concreto. Sin embargo, conviene precisar
que las fuentes escritas son la base más frecuente de la Historia. De ahí que pueda decirse que es
difícil que haya un auténtico conocimiento histórico sin su presencia. Los documentos escritos son

CLAVES DE LA ASIGNATURA
muy variados: tratados, leyes, estadísticas, diarios, memorias, crónicas, prensa, correspondencia,
inscripciones, textos literarios, estadística oficial, etc.
Hay otras fuentes no escritas indispensables para el estudio de la Historia del mundo
contemporáneo: objetos artísticos y restos arquitectónicos, pinturas, esculturas, arquitecturas,
armas, cerámicas, utensilios diversos de la vida humana cotidiana; material gráfico (fotografía
–dentro de un desarrollo actual de la iconografía bastante prometedor–, cine, planos, mapas);
fuentes orales (leyendas, tradiciones, testimonios), etc.

• Documentos manuscritos en archivos.

• Documentos impresos.
Textuales o escritas • Prensa.
• Epistolarios.
• Obras literarias.

• Grabado, pintura, escultura.

Icónicas o imágenes • Fotografía.
• Cine, vídeo, documentales.

• Censos, padrones.
Estadísticas o numéricas • Estadísticas oficiales.
• Elaboradas a partir de documentos.

• Directas: de testigos o protagonistas.

Orales • Grabadas en soporte magnético
o digital.

• Edificios, fábricas...
Materiales • Herramientas de trabajo.
• Objetos de uso cotidiano.

Las fuentes se clasifican también en dos grandes grupos:

• Fuentes primarias. Son las que llegan a nosotros sin ser transformadas por ninguna persona;
es decir, se nos presentan tal y como fueron elaboradas en su momento histórico.
Es fuente primaria tanto el documento primigenio (por ejemplo, una ley) como el comentario
que de ella se pueda hacer en la prensa o en otro testimonio del momento, es decir,
coetáneo.
• Fuentes secundarias o historiográficas. Son aquellas que se elaboran a partir de las fuentes
primarias: libros de historia, artículos de investigación, etc.
Las fuentes primarias escritas suelen hallarse en los archivos y bibliotecas. Un archivo
es el conjunto de fondos documentales producido por entidades públicas o privadas reunido
en un determinado lugar con fines de ordenación y conservación científica, así como de consulta.
España cuenta con una larga tradición documentalista que se manifiesta en la existencia
de grandes fondos de archivos públicos y privados, de distintos tipos. Para mayor información
se puede consultar el Portal de los Archivos españoles: http://pares.mcu.es/ creado en 2007.
Otras direcciones de importancia mundial son: para el caso de Francia,
http://www.archivesnationales.culture.gouv.fr/; para Estados Unidos, http://www.archives.gov/
y para Reino Unido, http://www.nationalarchives.gov.uk/.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 27
 EL HISTORIADOR Y LAS FUENTES
La crítica de las fuentes constituye una técnica que sirve para determinar los elementos
de veracidad y exactitud que contienen. Cada tipo de fuente precisa una crítica adecuada
a sus características particulares. La crítica externa examina la autenticidad de las características
formales que presenta. La crítica interna determina la veracidad y subjetividad que encierra
su contenido.
En el caso de las fuentes escritas resulta preciso examinar el soporte material, la escritura, la tinta,
el estilo, la datación, el autor, la forma en que ha llegado hasta nosotros, para conocer si son
auténticas. Luego, interpretaremos el contenido del texto atendiendo a la mentalidad, objetivos
y circunstancias personales del autor y el contexto general de la sociedad en que vive.
Interesa examinar lo que dice y lo que no dice, lo que manifiesta entre líneas, y averiguar
por qué lo dice, independientemente, incluso, de que sea o no cierto.
Ninguna fuente primaria es absolutamente objetiva. Todas necesitan un examen crítico.
Por ejemplo, un testimonio oral está condicionado por la influencia del entrevistador
y las circunstancias de la entrevista. Los datos estadísticos pueden aparecer falseados,
inventados o variar según los criterios de clasificación. Una fotografía es una representación
de una parte de la realidad previamente seleccionada por el fotógrafo. Una información de prensa
está determinada por intereses particulares del diario en cuestión (el criterio de autoría sería
extensivo al colectivo que sustenta –desde posiciones ideológicas determinadas– dicho periódico).
El autor de unas memorias tiende a presentar los sucesos de forma que le resulten más favorables
(frecuentemente tiende a otorgarse un protagonismo que no suele corresponder con la realidad),
cargándolos de subjetividad. Los textos literarios pueden reflejar las costumbres y la vida cotidiana,
pero la imaginación del autor a veces juega un papel predominante.
La confrontación y comparación de todo tipo de fuentes primarias sobre los hechos
que se traten de dilucidar es la forma de contrarrestar las respectivas subjetividades y alcanzar así
cierta objetividad.
Estas tareas son las que hace el historiador cuando investiga, pero hacer todo esto no es la tarea
del profesor de Historia en el aula. Desde la perspectiva de la enseñanza, sí sería interesante mostrar
o explicar ese proceso y completarlo con una visita a un archivo local, museo o biblioteca histórica,
para que los estudiantes puedan ver y tocar los documentos originales con los que se construye
el conocimiento del pasado.

LA EXPLICACIÓN EN HISTORIA
La utilización, estudio y consideración de las fuentes históricas primarias y secundarias de la Historia
nos lleva a hablar del método del historiador del que hemos tratado antes.
La explicación, que es la forma en que se presentan los resultados de la investigación histórica,
puede ser de diferente tipo: causal (por causas o antecedentes), teleológica (por fines u objetivos
consecuentes), genética (cadena de hechos imbricados unos en otros), etc.
Las ciencias colaboran unas con otras para la consecución de sus fines particulares. La Historia,
dado su objeto, ostenta un marcado carácter interdisciplinar y, por tanto, maneja conceptos
teóricos, nociones, métodos y resultados de otras disciplinas, denominadas ciencias auxiliares.
Por ejemplo, los historiadores pueden interpretar una realidad histórica siguiendo distintos
métodos:
• Estructural: sistema cuyos elementos son solidarios: si uno cambia, repercute en los demás.
• Funcional: sistema autorregulador en sí mismo, las contradicciones ayudan a mantener
el sistema.
• Dialéctico: sistema que evoluciona mediante las contradicciones o luchas entre contrarios,
surgidos dentro de él.
• Narrativo: la sucesión de un acontecimiento forma un relato con un hilo o trama conductora
(historia narrativa).

28 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 También puede sintetizar la realidad histórica recurriendo a técnicas literarias diversas, como
la alternancia de escenas y relato, montajes paralelos, perspectivas desde distintos ángulos...
Por muchos hechos del pasado que se quieran contar, jamás se podrán contar todos.
La explicación histórica, adopte la forma que adopte, es una reducción del pasado, cuya totalidad es

CLAVES DE LA ASIGNATURA
inasible. Esto implica, también, necesariamente una visión subjetiva y parcial, aunque la historiografía
democrática –la que se hace en los países democráticos– tiende cada vez más a una pretensión
de objetividad.
Que los hechos de la Historia se interpreten desde la ideología del historiador no quiere decir que
su interpretación sea arbitraria. Los historiadores aplican un método que les puede llevar a unas
conclusiones que pueden ser inesperadas para ellos. Primero formulan una hipótesis de trabajo,
luego recopilan fuentes y las someten a crítica, y a la luz de ellas sacan sus conclusiones, verificando
o rechazando la hipótesis, para luego divulgar los resultados.
La forma en que se muestran los hechos del pasado es, por regla general, la narración
o descripción. Pero esta narración puede limitarse a «contar» lo que sucedió sin emitir juicios
o valores personales (al modo como se concibe la historiografía neopositivista) o puede intentar
una respuesta a las causas, los motivos, las circunstancias que rodearon esos hechos. En este último
caso, esa narración se ha vuelto explicativa. Los cronistas antiguos y modernos solían quedarse
en el plano de la descripción. El historiador va más allá y trata de explicar las causas, las circunstancias,
la influencia de la personalidad de los protagonistas en los fenómenos históricos, sean seres
individuales o colectivos.
Cuando tratamos de explicar los hechos y las conductas del pasado solemos hacerlo desde dos
perspectivas que derivan de dos tipos de explicaciones fundamentales: la explicación causal
y la explicación intencional.
La explicación causal es la más usual en Historia y, posiblemente, la más propiamente histórica.
Siempre que queremos saber algo de un determinado acontecimiento o proceso histórico, nos
planteamos la pregunta de por qué sucedió tal hecho. Toda explicación causal establece dos tipos
de condiciones:
• Las condiciones necesarias, que son aquellas sin las cuales los hechos no hubieran
acontecido de la manera que lo hicieron. Por ejemplo, la llegada de Napoleón al consulado
en 1799, después del golpe del 18 brumario, solo se explica en el contexto de la revolución
iniciada en Francia en 1789; se puede decir que Napoleón es «hijo» de la Revolución Francesa
y, por tanto, su consecuencia.
• Las condiciones suficientes son aquellas que favorecen que un hecho histórico
se produzca de la manera que lo hizo, pero no siempre que existe esa condición
los hechos se producirán de la misma manera. Es decir, no podemos establecer una
«ley explicativa», que se aplicaría mecánicamente en todos los casos en los que se diera esa
condición. Por ejemplo, el desarrollo industrial de Alemania en el siglo XIX se produjo
por una serie de factores, entre los que se encontraba el crecimiento demográfico (condición
suficiente pero no necesaria), junto a otros como el desarrollo agrario, de la banca,
de la técnica, de los mercados, etc. Hubo otros países con un gran incremento demográfico
en el siglo XIX, como los de la Europa oriental (Rusia, por ejemplo), o mediterránea, donde
no se dieron o lo hicieron de una forma muy incompleta e imperfecta los elementos
de una «revolución» industrial.
Estamos, pues, ante una explicación multicausal, en la que se combinan condiciones suficientes
y necesarias que favorecen que los hechos o procesos históricos tengan unas determinadas
características y no otras. En realidad, dada la complejidad de las relaciones sociales, todos
los hechos históricos obedecen a causas múltiples, cuya combinación puede variar en función
de las circunstancias de cada momento o de la actitud de los protagonistas.
Un segundo tipo de explicación histórica es la explicación intencional o motivacional.
Es aquella que no remite al pasado, sino al futuro de la acción analizada. Con ella se trata
de establecer las razones que tuvieron los protagonistas para actuar de esa manera y no de otra,
así como cuáles han sido las consecuencias de sus acciones. Los hechos históricos
se intentan explicar no por las causas que los desencadenaron, sino por los motivos, o sea,
las intenciones con respecto al futuro, de quienes los realizaron. Tiene, pues, una naturaleza

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 29
 psicológica. Por ello, su análisis puede hacerse a través de la empatía, que es la actitud
o estado mental que podemos adoptar al identificarnos o ponernos en el lugar de los protagonistas
de la Historia. Un problema que presenta la comprensión histórica estriba en la proyección,
frecuentemente operada, de categorías ideológicas, estéticas, paradigmas sociales vigentes
del presente sobre el pasado, lo que resulta incompatible.
En realidad, es perfectamente posible combinar ambas explicaciones (causal e intencional)
y llegar a una explicación «integrada». En ese modelo –siguiendo las tesis de Jerzy Topolsky–,
deberíamos discernir aquellas causas que determinan un hecho o proceso histórico
y, al mismo tiempo, el papel jugado por los protagonistas y sus intereses, que les hicieron actuar
de un determinado modo. La realidad histórica es la propia existencia humana creada
por acciones de seres humanos en determinadas condiciones físicas; es decir, las acciones humanas
son el resultado de la combinación o intersección del mundo material y el mundo
de la consciencia. Todas las acciones humanas van dirigidas a un fin material o «espiritual»,
pero no siempre los efectos conseguidos se corresponden con las metas previamente señaladas.
Hay efectos indeseados en esas acciones, que escapan al control del ser humano. Puede servir
de ejemplo la investigación científica relacionada con la energía atómica: algunos de
los investigadores de los años treinta de nuestro siglo, como Openheimer o Einstein, no pensaban
que sus hallazgos científicos iban a acabar convertidos en armas de gran poder destructor.

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Generalmente, las administraciones educativas no han procedido a la selección de los contenidos
históricos para la educación teniendo como principal referente los avances de la ciencia
histórica.
En el siglo XIX la asignatura de la Historia se incorporó en casi todos los países europeos como
materia en la primera y segunda enseñanzas, al tiempo que se crearon los estudios universitarios
de esta especialidad. A partir de ese momento, comienzan a darse los primeros debates sobre
el carácter que debía tener esta disciplina a la hora de llevarla a las aulas escolares. En la mayoría
de los casos, la enseñanza de la Historia pasó a ser una forma de ideologización para transmitir
ideas políticas y sentimientos patrióticos. La consolidación de los Estados liberales y el surgimiento de
los nacionalismos suscitaron un interés por parte de los gobiernos de fomentar el conocimiento
de la «historia nacional» como medio de afianzar ideológicamente la legitimidad del poder
y cimentar y estimular el patriotismo de los ciudadanos. En realidad, los nacionalismos han hecho
uso y, en ocasiones, abuso de la Historia, ya que, como señala Topolsky, «la historia y su conocimiento
son uno de los principales elementos de la conciencia nacional y una de las condiciones básicas para
la existencia de cualquier nación». Ello explica que sea siempre un instrumento, cuyo control buscan
hasta hoy todo tipo de gobiernos y países.
En las últimas décadas, la enseñanza de la Historia ha sufrido una importante evolución
en su configuración como disciplina científico-académica. En relación con estos cambios,
tanto en España como en otros países europeos, las administraciones educativas están replanteando
los criterios de selección de contenidos históricos. Esta cuestión se ha venido enfocando
en la mayoría de los casos desde tres perspectivas diferentes que han tenido mayor o menor peso
en función de los diversos países, la orientación política de los gobiernos y la capacidad
de organización e influencia de los colectivos de profesorado:
1. Programas desde la dominante historia nacional. Este criterio es el más tradicional
y proviene de la visión decimonónica y de principios del actual siglo. La burguesía triunfante
vio en la Historia un excelente medio para crear conciencia y asentar la estabilidad social
de los Estados. En todos los planes de estudios se generaron visiones de la Historia
que trascendieron a los libros de texto, donde el objetivo fundamental es la transmisión
de una idea de historia colectiva como nación: la Historia al servicio de los Estados.
Esta visión sigue estando presente en la actualidad. La perspectiva nacionalista en la selección
de los contenidos históricos para la enseñanza se ha extremado hasta límites peligrosos en los
períodos de preguerra y, sobre todo, ha sido muy utilizada en los regímenes totalitarios, como

30 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 durante la dictadura de Franco: la Historia marginaba de sus textos el siglo XIX para mostrar
su oposición a las «funestas» ideas liberales o socialistas que siempre venían del exterior,
exaltándose en cambio la grandeza de la España Imperial o las guerras contra los extranjeros,
como la Guerra de la Independencia.

CLAVES DE LA ASIGNATURA
Actualmente estas distorsiones tan exageradas han dado paso a un debilitamiento de esta
orientación, quizá como fruto de una reacción pendular y un cierto desprestigio de la historia
«patriótica». Como contrapartida, se puede caer en una excesiva exaltación de la historia
regional o localista, con el consiguiente peligro de promover un nuevo chovinismo.
Precisamente para tratar de superar las historias «nacionales» se ha iniciado un proyecto
entre Francia y Alemania para elaborar manuales de Historia idénticos en ambos países:
se ha publicado de momento el volumen de 1945 a nuestros días y están en preparación
otros dos volúmenes dedicados a la Historia del XIX-XX y desde la Antigüedad hasta el XIX3.
2. Historia como instrumento para la transformación del presente. Esta visión, que tiene
su origen en la Ilustración y fue incorporada a la teoría marxista, defiende considerar la Historia
como un proceso de progreso continuado, lo que supone que, al conocer las claves de este
progreso, se está en mejor posición para acelerarlo o estimularlo. Esta tendencia, considerada
la más progresista, tuvo mucho éxito en la España de finales del franquismo y la transición
a la democracia. La tantas veces citada frase de Josep Fontana, «La historia es un arma
para los combates de hoy, una herramienta para la construcción del futuro», resume el papel
que, desde este punto de vista, debía tener la enseñanza de la Historia. Según esta visión,
el tipo de enseñanza de la Historia y la propia historia que hay que llevar a las aulas debería
potenciar los aspectos relacionados con una concepción de la materia como disciplina
científica, rigurosa en el análisis social, y con un fuerte potencial transformador de la sociedad.
Este testigo, devaluado en la última década en paralelo a la crisis del socialismo real, ha sido
recogido desde un enfoque diferente por el Proyecto Historia a Debate o Paradigma
de la Reconstrucción, del profesor Carlos Barros, expresado para la enseñanza de la Historia
en un texto de julio de 2007 titulado Propuestas para el nuevo paradigma educativo
de la Historia4.
Desde esta perspectiva, la selección de los contenidos históricos deberá tener como principal
objetivo, no el estudio de una determinada historia universal, nacional o regional, sino
los elementos que configuran un determinado modelo de progreso, la caracterización
de las sociedades y el papel que dentro de ellas han realizado los diversos grupos y clases
sociales. La historia nacional podrá ser un buen banco de pruebas, pero el objetivo no será
tanto el cultivo de un determinado sentimiento de adhesión a una colectividad, sino
el aprendizaje del funcionamiento de las sociedades y las fuerzas que las transforman
con el fin de situarse desde una determinada perspectiva ante los problemas sociales,
culturales y políticos de la actualidad.
3. La Historia como instrumento para la formación de ideas y actitudes sociales.
La Historia es, sin duda, una de las disciplinas más proclives a la manipulación desde las diversas
posiciones ideológicas. El conocimiento histórico, si este es considerado como un tipo de saber
científico, es ajeno a juicios de valor moral o ideológico, pero lo cierto es que constituye
un buen campo que propone sugerentes situaciones para tratar sobre las ideas, actitudes
y valores. Ello ha provocado que su enseñanza se haya utilizado, en ocasiones, como
demostración de posiciones ideológicas y morales contrapuestas: belicismo-pacifismo;
autoritarismo-liberalismo; bondad-maldad, etc.
Hay quienes han propugnado que deben seleccionarse los contenidos históricos en recuerdo
de la opresión vivida por el ser humano, las injusticias y los sufrimientos, así como del esfuerzo
para superarlos: por ejemplo, en 2007 se conmemoró el bicentenario de la abolición de la trata
o comercio de esclavos, y al hilo de este recuerdo se trató de defender la presencia
en los programas educativos de la historia de la esclavitud, para lo cual se iniciaron programas
educativos centrados en ese capítulo vergonzante de la historia de la humanidad.

3
Ver enlace web en: http://www.klett.de/projekte/geschichte/dfgb/
4
Disponible en: http://www.h-debate.com/cbarros/spanish/index2.htm

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 31
 Ejemplos de ello son: en Francia: http://abolitions.free.fr/; para Estados Unidos,
http://www.iabolish.org/, web del American Anti-Slavery Group; en el caso de Australia
el Anti-Slavery Project: http://www.antislavery.org.au/. Para el caso español:
http://www.ensayistas.org/antologia/XIXE/castelar/esclavitud/indice.htm.
El criterio de selección de contenidos que más se ha planteado últimamente es el de considerar
la enseñanza de la Historia como un instrumento para el desarrollo de las capacidades
de carácter intelectual, de maduración personal y para orientar la actitud social del
alumnado, aunque no debe perder de vista la referencia epistemológica de este tipo
de conocimiento, sin el cual es imposible decir qué se enseña y qué se aprende en Historia.

32 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
Bibliografía sobre
Teoría de la Historia

CLAVES DE LA ASIGNATURA
Señalamos con * las obras recomendadas.

*ARÓSTEGUI, Julio. La investigación histórica: teoría y método. Barcelona: Crítica, 1995 (nueva
edición, 2001). Uno de los mejores libros sobre estas cuestiones.
*ARÓSTEGUI, Julio y otros. El mundo contemporáneo: historia y problemas. Barcelona: Crítica, 2001.
Una introducción a la problemática de la Historia contemporánea.
BARROS, Carlos (ed.). Historia a Debate. Santiago de Compostela: Carlos Barros Edit., 1995.
3 vols. Hay nuevos congresos y ediciones de este colectivo, que ha creado una asociación
y ha elaborado un manifiesto. Su web es: http://www.h-debate.com/cbarros/
BARROS, Carlos. «Historia a Debate, tendencia historiográfica latina y global», en Aula Historia Social,
núm. 13 (primavera 2004), p. 84-90.
BELLVER, Fernando. «¿Cómo enseñar Historia? El tiempo en la enseñanza de la Historia»,
Iber. Didáctica de las CC.SS., Geografía e Historia, n.º 24 (abril 2000), p. 98-106. Elemental,
pero útil.
BERMEJO BARRERA, J. C. Fundamentación lógica de la Historia. Madrid: Akal, 1991.
FONTANA, Josep. La Historia después del fin de la historia. Reflexiones y elementos para una guía
de las corrientes actuales. Barcelona: Crítica, 1992.
*FONTANA, Josep. Introducción al estudio de la Historia. Barcelona: Crítica, 1999.
GALASSO, G. Nada más que Historia: Teoría y metodología de la Historia.
Barcelona: Ariel, 2001.
*GUIBERT NAVAZ, María Esther. Tiempo y tiempo histórico. Un saber que se aprende, un saber que se
enseña. Gobierno de Navarra-Departamento de Educación y Cultura, 1994.
HERNÁNDEZ SANDOICA, Elena. Los caminos de la Historia. Cuestiones de historiografía y método.
Madrid: Síntesis, 1995.
JULIÁ, Santos. Historia social/Sociología histórica. Madrid: Siglo XXI, 1989.
LE GOFF, Jacques (dir.). La nueva historia. Bilbao: Mensajero, 1988.
*LÓPEZ FACAL, Ramón. «Pensar históricamente (Una reflexión crítica sobre la enseñanza
de la Historia)», Iber. Didáctica de las CC.SS., Geografía e Historia, n.º 24 (abril 2000),
p. 46-55.
*MORADIELLOS, Enrique. El oficio de historiador. Madrid: Siglo XXI, 2005. Excelente introducción
al trabajo del historiador.
*RAMÍREZ, Germán. Bases teóricas para la enseñanza de la Historia en un proyecto curricular
para la ESO. El proyecto Edetania. Valencia: Ecir, 1996.
*ROMEO, M.ª Cruz y SAZ, Ismael (eds.). El siglo XX. Historiografía e Historia. Universitat
de València, 2002.
*SÁNCHEZ PRIETO, S. ¿Y qué es la Historia? Reflexiones epistemológicas para profesores
de secundaria. Madrid: Siglo XXI, 1995.
*TOPOLSKY, Jerzy. Metodología de la Historia. Madrid: Cátedra, 1982.
VV.AA. Aprender y pensar la Historia. Buenos Aires: Amorrortu, 2004.
WHITROW, G. J. El tiempo en la Historia. La evolución de nuestro sentido del tiempo y de la perspectiva
temporal. Barcelona: Crítica, 1990.
WRIGHT, G. H. von. Explicación y comprensión. Madrid: Alianza Editorial, 1987.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 33
 Páginas web

http://www.educahistoria.com/cms/
Una web con recursos para profesores de Historia.
http://www.histodidactica.es/
Posiblemente, la mejor web en castellano sobre Didáctica de la Historia (con numerosos enlaces en:
http://www.histodidactica.es/links.htm).
http://www.h-debate.com/cbarros/spanish/index2.htm
Web de Carlos Barros sobre historiografía.
http://www.h-debate.com/cbarros/spanish/index2.htm
Interesante investigación del panorama actual de la historiografía.
http://es.wikipedia.org/wiki/Historiograf%C3%ADa
Interesante y rica información de la Wikipedia.
http://enciclopedia.us.es/index.php/Historiograf%EDa
Nivel aceptable.
http://www.uv.es/jserna/Historiografia.htm
Página de Justo Serna sobre historiografía. Recomendable, sobre todo lo que dice sobre Microhistoria.
http://www.aibarra.org/investig/tema0.htm
Interesante como marco y terminología general del método de investigación.
http://members.aol.com/historyresearch/
Página en inglés para la investigación histórica.
http://www.lawrence.edu/dept/history/HistoryResearchGuides.htm
Página en inglés para la investigación histórica.
http://soshg.free.fr/unmoteur.htm
Importante motor de búsqueda para la investigación histórica
(web en francés con enlaces a numerosas webs).
http://www.uqtr.ca/biblio/moteurs/histoire.shtml
Otro motor de búsqueda de la Universidad de Quebec.
http://www2.ac-toulouse.fr/histgeo/index.php
Es una interesantísima web en francés sobre la enseñanza de la Historia.

34 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
Bibliografía sobre
Historia Contemporánea

CLAVES DE LA ASIGNATURA
En esta Guía bibliográfica de la Historia del Mundo Contemporáneo hemos tratado de seleccionar
una serie de obras y de recursos ateniéndonos a los siguientes criterios:
• En primer lugar, seleccionar las obras que proporcionan las aportaciones más recientes
de la historiografía sobre el mundo contemporáneo, y de modo excepcional aquellas otras
que los historiadores consideran obras «clásicas» y, por lo tanto, útiles para el conocimiento
de esta época.
• En segundo lugar, citamos títulos que sean accesibles a profesores y estudiantes,
preferentemente en castellano u otras lenguas españolas.
• En tercer lugar, la bibliografía está organizada en apartados o secciones, con un breve
comentario al principio de cada sección, y citadas por orden alfabético de autores para facilitar
su uso.
Por último, no debemos olvidar que hoy en día la producción y la publicación bibliográfica
tiene tal envergadura que es preciso acudir a una serie de medios electrónicos de consulta
para actualizar e incorporar nuevas aportaciones. La base de datos más importante es la del ISBN
español (www.mcu.es/libro/CE/AgenciaISBN/BBDDLibros/Sobre.html), los catálogos de la librería
de Marcial Pons, de Madrid (www.marcialpons.es/), la Librería Pórtico de Zaragoza
(www.porticolibrerias.es/), Casa del Libro (www.casadellibro.com/), FNAC (www.fnac.es/),
QPROQUO. Librería Universitaria (www.qproquo.com) y la Librería Calímaco, de Sevilla
(http://www.calimaco.es/b2c/ ), entre otras.

OBRAS GENERALES Y MANUALES DE LOS SIGLOS XIX Y XX

En esta sección tratamos de ofrecer una amplia recopilación bibliográfica, lo más actualizada posible,
de aquellas obras generales y manuales que hemos considerado importantes o convenientes,
a la vez que útiles y de fácil acceso, para una posible consulta o ampliación de los diferentes temas
de la Historia contemporánea de los siglos XIX y XX. No obstante, incluimos algunas obras «clásicas»
de las que se han realizado sucesivas reediciones.
ARTOLA, Miguel y PÉREZ LEDESMA, Manuel. Contemporánea: historia del mundo desde 1776. Madrid:
Alianza Editorial, 2005.
BLANNING, T. C. W. El siglo XIX. Historia de Europa. Barcelona: Crítica, 2002.
BRIGGS, A. Historia contemporánea de Europa, 1789-1992. Barcelona: Crítica, 1992.
CASASSAS, J. (coord.). La construcción del presente: el mundo desde 1848 hasta nuestros días. Barcelona:
Ariel, 2005.
DIEGO, Emilio de (coord.). Historia del mundo contemporáneo. Madrid: Actas, 1994.
FERNÁNDEZ, A. Edad Contemporánea, Vol. IV de la Historia Universal. Barcelona:
Vicens-Vives, 2000.
FUSI, J. P. Manual de Historia Universal. 8: Edad Contemporánea, 1898-1939. Madrid: Historia 16, 1997.
Historia Universal Siglo XXI. Madrid: Siglo XXI, 2000-2002 (reediciones sucesivas).
Historia Universal Planeta. Barcelona: Planeta, 1990-1992. 10 vols. «Historia Contemporánea»
en vols. 8 a 10.
Historia de Europa Siglo XXI. Madrid: Siglo XXI, 1979-1985 (reediciones sucesivas).
MACRY, Paolo. La sociedad contemporánea. Una introducción histórica. Barcelona: Ariel, 1997.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 35
 MANN, Michael. Las fuentes del poder social. El desarrollo de las clases y los Estados nacionales, 1760-1914.
Madrid: Alianza Universidad, 1997. Vol. II.
MARTÍNEZ CARRERAS, J. U. Introducción a la Historia Contemporánea. Madrid: Istmo, 1983. 2 vols.
(nueva edición: 1995).
PAREDES, Fco. Javier (coord.). Historia Universal Contemporánea. 4.ª edición ampliada y actualizada.
Barcelona: Ariel, 2004.
SÁNCHEZ MANTERO, R. y otros. Manual de Historia Universal. 7: El siglo XIX. Madrid: Historia 16, 1994.
TORRE, Hipólito de la y MORALES, Víctor (coords.). Historia Universal Contemporánea. 5.ª edición.
Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces, 1998.
VILLANI, Pasquale. La Edad Contemporánea. Barcelona: Ariel, 1996-1997. 3 vols. (I: 1800-1914;
II: 1914-1945; III: 1945 hasta hoy).
VILLARES, R. y BAHAMONDE, A. El mundo contemporáneo, siglos XIX y XX. Madrid: Taurus, 2001.

OBRAS SOBRE HISTORIA DEL SIGLO XX Y COMIENZOS DEL XXI

Dada la enorme producción bibliográfica de manuales, estudios y obras de divulgación relativas
al siglo XX y comienzos del XXI, hemos intentado seleccionar aquellos manuales y obras más recientes
y actualizadas, sin renunciar a incluir algunos títulos de los que se han realizado sucesivas ediciones
revisadas y ampliadas.
ARACIL, R., OLIVER, J. y SEGURA, A. El mundo actual. De la Segunda Guerra Mundial a nuestros días.
2.ª edición revisada y actualizada. Barcelona: Ediciones de la Universidad de Barcelona, 1998.
Crónica del siglo XX. Barcelona: Plaza y Janés, 1999.
Crónica del siglo XX. Zeta Multimedia (en CD-ROM), 1998.
El legado del siglo XX. Madrid: Espasa-Calpe, 2001.
ARÓSTEGUI, J. La historia vivida. Sobre la historia del presente. Madrid: Alianza, 2004.
AZCONA, J. M. Historia del mundo actual (1945-2005): ámbito sociopolítico, estructura económica
y relaciones internacionales. Madrid: Universitas, 2005.
DÍEZ ESPINOSA, J. R. (coord.). Historia del mundo actual (desde 1945 hasta nuestros días). Valladolid:
Secretariado de Publicaciones, 2005.
DÍEZ, J. R. (et al.). Historia del mundo actual (desde 1945 a nuestros días). Valladolid:
Universidad de Valladolid, 2006.
FONTANA. J. La historia de los hombres: el siglo XX. Barcelona: Crítica, 2002.
FUENTES, J. F. y LA PARRA, E. Historia universal del siglo XX: de la Primera Guerra Mundial al ataque
a las Torres Gemelas. Madrid: Síntesis, 2001.
GARCÍA DE CORTÁZAR, F. y ESPINOSA, L. Historia del mundo actual (1945-1995), 1. Memoria de medio
siglo, Madrid: Alianza Editorial, 1996.
GARCÍA DE CORTÁZAR, F. y LORENZO ESPINOSA, J. M. Historia del mundo actual (1945-1995),
Memoria de medio siglo, 2. Imago Mundi. Madrid: Alianza Editorial, 1996.
Gran Crónica Océano del siglo XX. Barcelona: Océano, 2000.
Historia gráfica del siglo XX. Barcelona: Edimat Libros, 2000.
Historia Oxford del siglo XX. Barcelona: Planeta, 1999.
Historia Universal Siglo XX. Madrid: Historia 16, 1983-1986. 36 vols. (hay nueva edición 1997-2000).
Historia Visual del siglo XX. Madrid: Aguilar, 1999.
HOBSBAWN, E. J. Historia del siglo XX, 1914-1991. Barcelona: Crítica, 1995
(última edición: 2001).
HOBSBAWM, E. J. Guerra y paz en el siglo XXI. Barcelona: Crítica, 2007.

36 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 JACKSON, G. Civilización y barbarie en la Europa del siglo XX. Barcelona: Planeta, 1997.
JOHNSON, P. Tiempos modernos. La Historia del siglo XX, desde 1917 a nuestros días. Barcelona:
Vergara, 2000.
LAQUEUR, W. La guerra sin fin. El terrorismo en el siglo XXI. Madrid: Destino, 2003.

CLAVES DE LA ASIGNATURA
MOSSE, G. L. La cultura europea del siglo XIX. Barcelona: Ariel, 1997.
NOUSCHI, M. Historia del siglo XX. Todos los mundos, el mundo. Madrid: Cátedra, 1996.
Nuestro tiempo. Gran Enciclopedia Ilustrada del siglo XX. Barcelona: Blume, 1997.
NÚÑEZ SEIXAS, X. M. Movimientos nacionalistas en la Europa del siglo XX. Madrid: Síntesis, 1998.
PALACIOS BAÑUELOS, L. Manual de Historia Contemporánea universal. Tomo II. Madrid: DILES, 2006.
PROCACCI, G. Historia general del siglo XX. Barcelona: Crítica, 2001.
SALVADORI, M. Breve historia del siglo XX. Madrid: Alianza Editorial, 2005.
Todo el siglo XX: Gran enciclopedia ilustrada del siglo que nos vio nacer. Barcelona: Art Blume, 2000.
TORTELLA, G. La revolución del siglo XX. Madrid: Taurus, 2000.

HISTORIA ECONÓMICA Y SOCIAL

Principales aportaciones bibliográficas sobre los temas y problemas más significativos de la historia
social y económica mundial desde el siglo XIX hasta la actualidad.
ALDCROFT, D. H. Historia de la economía europea (1914-2000). Barcelona: Crítica, 2003 (nueva edición
ampliada).
AMBROSIUS, G. y HUBBARD, W. Historia social y económica de Europa en el siglo XX. Madrid: Alianza
Editorial, 1992.
BEAUD, M. Historia del capitalismo de 1500 a nuestros días. 2.ª ed. Barcelona: Ariel, 1986.
CAMERON, R. Historia económica mundial. Madrid: Alianza Editorial, 1990.
CIPOLLA, C. M. (ed.). Historia económica de Europa. Barcelona: Ariel, 1979-1981 (vols. 3 a 6).
COMÍN, F., HERNÁNDEZ, M. y LLOPIS, E. (eds.). Historia económica mundial. Siglos X- XX. Barcelona:
Crítica, 2005.
DEHESA, G. Globalización, desigualdad y pobreza. Madrid: Alianza Editorial, 2003.
DEHESA, G. Comprender la globalización. Madrid: Alianza Editorial, 2001.
DELFAUD, P., GÉRARD, CL., GUILLAUME, P., LESOURD, J. A. Nueva historia económica de la Europa
moderna (siglos XIX y XX). Barcelona: Vicens-Vives, 1980.
FOREMAN-PECK, J. Historia de la economía mundial. Barcelona: Ariel, 1985.
FRIEDEN, J. A. Capitalismo global. El trasfondo de la historia del siglo XX. Barcelona: Crítica, 2006.
LIVI-BACCI, M. Historia mínima de la población mundial. Barcelona: Ariel, 1990.
LUCHINI, C. Economía. Sociedad y formas de organización del trabajo en el siglo XX. Buenos Aires:
Editorial Biblos, 2005.
MADDISON, A. Historia del desarrollo capitalista. Sus fuerzas dinámicas. Barcelona: Ariel, 1991.
OCAMPO SUÁREZ-VALDÉS, J. Historia económica mundial y de España. Oviedo: Universidad
de Oviedo, 2007.
PIERENKEMPER, T. La industrialización en el siglo XIX: revoluciones a debate. Madrid: Siglo XXI, 2001.
POLLARD, S. La conquista pacífica. La industrialización de Europa, 1760-1970. Zaragoza: Universidad
de Zaragoza, 1991.
TORTELLA, G. Los orígenes del siglo XXI. Un ensayo de historia social y económica. Madrid:
Gadir Editorial, 2005.
ZAMAGNI, V. Historia económica de la Europa contemporánea: de la Revolución Industrial
a la integración europea. Barcelona: Crítica, 2001.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 37
 HISTORIA DEL PENSAMIENTO POLÍTICO Y ECONÓMICO
La siguiente bibliografía puede ser de gran utilidad para el estudio de las principales tendencias
del pensamiento político y económico, así como de las doctrinas políticas y económicas más
relevantes que han configurado el mundo contemporáneo –y continúan haciéndolo todavía hoy
en gran medida.
ARGEMI, L. (et al.). Historia del pensamiento económico. Barcelona: UOC, 2001.
ARON, R. Historia del pensamiento sociológico. Madrid: Tecnos, 2004.
BARBER, W. J. Historia del pensamiento económico. Madrid: Alianza Universidad, 1998.
CHATELET, F. (et al.). Historia del pensamiento político. Madrid: Tecnos, 1987.
COLE, G. D. H. Historia del pensamiento socialista. México: FCE, 1981-1985. 7 vols. (sucesivas
reimpresiones).
DE RUGGIERO, G. Historia del liberalismo europeo. Madrid-Granada: Comares, 2005.
EBENSTEIN, W. Los ismos políticos contemporáneos. Barcelona: Ariel, 1975.
ECCLESHALL, R. Ideologías políticas. Madrid: Tecnos, 1993.
GILDEMEISTER, A. Compendio de teorías económicas y sociales. Barcelona: Herder, 1987.
GINER, S. Historia del pensamiento social. Barcelona: Ariel, 2002.
HAMPSHER-MONK, I. Historia del pensamiento político moderno: los principales pensadores políticos
de Hobbes a Marx. Barcelona: Ariel, 1996. Abarca desde el siglo XVII hasta el XIX.
LAJUGIE, J. Las doctrinas económicas. Barcelona: Oikos-Tau, 1972.
LANDRETH, H. y COLANDER, D. Historia del pensamiento económico. Madrid: McGraw-Hill, 2006.
MACRIDIS, R. C. Las ideologías políticas contemporáneas. Madrid: Alianza, 1998.
MELLÓN, J. A. Ideologías y movimientos políticos contemporáneos. 2.ª edición. Madrid: Tecnos, 2006.
MELLÓN, J. A. Las ideas políticas en el siglo XXI. Barcelona: Ariel, 2002.
ORY, P. (dir.). Nueva historia de las ideas políticas. Madrid: Mondadori, 2002.
ROLL, E. Historia de las doctrinas económicas. 3.ª reimpresión. México: FCE, 2003.
ROTHBARD, M. N. Historia del pensamiento económico. Vol. II: La economía clásica. Madrid: Unión
Editorial, 2000.
SABINE, G. H. Historia de la teoría política. 7.ª reimpresión. México: FCE, 2006.
TOUCHARD, J. Historia de las ideas políticas. Madrid: Tecnos, 2006.
VALLESPÍN, F. (ed.). Historia de la teoría política. Madrid: Alianza, 1997, 6 vols.
ZAMBÓN, H. Introducción al pensamiento económico. Córdoba: Ediciones Macchi, 2001.

HISTORIA DE LAS RELACIONES INTERNACIONALES

La sociedad internacional que se configura en la Edad Contemporánea está caracterizada
por la creciente interdependencia y la intervención de nuevos actores estatales, organizaciones
supranacionales y fuerzas transnacionales.
El objeto de esta bibliografía es profundizar en el conocimiento de los cambios producidos,
en las estructuras del poder internacional, los inestables equilibrios mundiales entre las naciones,
los escenarios de diálogo y confrontación y los principales focos de tensión y conflicto
en los siglos XIX, XX y comienzos del XXI.
DUROSELLE, J. B. Europa de 1815 a nuestros días. Vida política y relaciones internacionales. Barcelona:
Labor, 1991.
MIRALLES, R. Equilibrio, hegemonía y reparto. Las relaciones internacionales entre 1870 y 1945. Madrid:
Síntesis, 1996.

38 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 PALOMARES LERMA, G. Las relaciones internacionales en el siglo XXI. 2.ª edición. Madrid: Tecnos, 2006.
PEREIRA, J. C. (coord.). Historia de las relaciones internacionales contemporáneas. Barcelona: Ariel
Historia, 2001.
PEARSON, F. S. y ROCHESTER, J. M. Relaciones internacionales. Situación global en el siglo XXI. Santa Fe

CLAVES DE LA ASIGNATURA
de Bogotá (Colombia): McGraw-Hill, 2000.
RENOUVIN, P. Historia de las relaciones internacionales. Madrid: Aguilar, 1960, tomo II (en 2 vols.).
Hay nueva edición en Akal (Madrid, 1990).
TRIGO CHACÓN, M. Manual de historia de las relaciones internacionales. Madrid: UNED, 1994.
ZORGBIDE, C. Historia de las relaciones internacionales. Madrid: Alianza Universidad, 1997. 2 vols.
(I: «De la Europa de Bismarck hasta el final de la Segunda Guerra Mundial»; II: «Del sistema
de Yalta a nuestros días»).

LAS BASES DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO: EL SIGLO XIX

En las siguientes secciones hemos seleccionado una serie de obras por bloques temáticos. Hemos
escogido las aportaciones más frecuentes y otras obras destacadas por su solvencia reconocida entre
los historiadores. Su objeto es permitir que el profesor que lo desee pueda profundizar en los
diferentes temas de la Historia del Mundo Contemporáneo.
El Antiguo Régimen, en particular el siglo XVIII, fue una época en la que fraguaron los cambios
ideológicos, políticos y económicos de finales de la Edad Moderna, cuya fractura culminaría con el
estallido de la Revolución Francesa. Ha sido objeto de variados estudios: J. BLACK.
La Europa del siglo XVIII, 1700-1789, Madrid: Akal, 1997; un estudio temático desde el 1700 hasta la
Revolución Francesa que explora elementos fundamentales que configuran las sociedades europeas
en esos casi cien años. T. C. W. BLANNING. El siglo XVIII, 1688-1815 (Historia de Europa Oxford).
Barcelona: Crítica, 2003; en este libro, seis expertos analizan concienzudamente los desarrollos más
importantes en la política, la sociedad, la economía, la religión y la cultura, el comercio y las relaciones
internacionales y las relaciones europeas con el mundo del otro lado del océano; L. M. ENCISO.
La Europa del siglo XVIII. Barcelona: Península, 2001, ofrece un vasto panorama de lo que fue el llamado
Siglo de las Luces; A. MESTRE SANCHÍS. La Ilustración. Madrid: Síntesis, 1993; libro en el que se estudia
este acontecimiento desde las perspectivas histórica, temporal y cultural, dentro de una etapa
limitada por el tiempo y el espacio (Europa desde finales del siglo XVII hasta vísperas de la Revolución
Francesa); M.ª A. PÉREZ SAMPER. Las monarquías del absolutismo ilustrado. Madrid: Síntesis, 1993, ofrece
un estudio riguroso sobre el fenómeno de la Corte y de las élites de poder del Antiguo Régimen;
adopta una amplia perspectiva cronológica que abarca desde los años centrales del siglo XVIII hasta
los primeros decenios del XX, para transmitir una visión completa de las monarquías absolutas.
Otras obras de consulta útiles para el tema son la de H. DUCHHARDT. La época del absolutismo.
Madrid: Alianza Universidad, 1992, y la de D. OGG. La Europa del Antiguo Régimen, 1715-1789. Madrid:
Siglo XXI, 1987.
Desde finales de los años ochenta del siglo XX los planteamientos historiográficos sobre
la revolución industrial han experimentado una profunda renovación, sin que por ello haya
que renunciar a la consulta de algunas obras «clásicas». M. BERG. La era de las manufacturas, 1700-1820.
Barcelona: Crítica, 1987, es precisamente un buen ejemplo de esa «nueva» historia; este libro ofreció
en su momento una visión renovada de la revolución industrial británica que sigue siendo de gran
utilidad. Otra obra en esa línea de renovación de la dos últimas décadas del siglo XX es la de
D. S. LANDES y otros. La Revolución industrial, Barcelona: Crítica, 1988. Contiene una serie de reflexiones,
polémicas e interpretaciones sobre la revolución industrial en general y sobre su desarrollo en varios
países. Merece la pena S. POLLARD. La conquista pacífica, la industrialización de Europa, 1760-1970.
Zaragoza: Prensas Universitarias, 1991. Realiza un análisis de la revolución industrial en un contexto
europeo frente al clásico punto de vista nacional. Una aportación reciente al tema es la de
T. PIERENKEMPER. La industrialización en el siglo XIX. Revoluciones a debate. Madrid: Siglo XXI, 2001.
Otros títulos que ofrecen un panorama general de la revolución industrial y de los cambios sociales
son los de Eric J. HOBSBAWM. La era del capital (1848-1875). Barcelona: Crítica, 2003, que se centra
en los años triunfales del ascenso del capitalismo industrial y de la cultura burguesa que van de 1848

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 39
 a 1875; y el de G. MORI. La revolución industrial. Economía y sociedad en Gran Bretaña en la segunda
mitad del siglo XVIII. Barcelona: Crítica, 1983. Un estudio ya clásico del proceso histórico y social
de la revolución industrial con una buena selección de textos.
Las revoluciones liberales y el nacionalismo cuentan con una extensa bibliografía. Entre los
estudios de conjunto cabe señalar los que citamos a continuación. T. C. W. BLANNING. El siglo XIX.
(Historia de Europa Oxford). Barcelona: Crítica, 2002. En los seis capítulos que conforman este libro,
expertos de la centuria pasan revista a las grandes cuestiones generales relacionadas con la política,
la proyección internacional, la historia imperial, las cuestiones sociales, económicas y culturales del
período. Eric J. HOBSBAWM. La era de la revolución 1789-1848. Barcelona: Crítica, 2003. Este gran
historiador británico nos ofrece en esta obra, reconocida como un clásico de la historiografía de
nuestro tiempo, una visión global de las transformaciones que tuvieron lugar entre 1789 y 1848,
desde la revolución de 1848 y el Manifiesto comunista. Otras obras de interés son las de L. BERGERON
y otros. La época de las revoluciones, 1789-1848. Madrid: Siglo XXI, 1989; M.ª Teresa MARTÍNEZ DE SAS.
Las claves de la Restauración y el Liberalismo (1815-1848). Barcelona: Planeta, 1990; y Pelai PAGÉS
BLANCH. Las claves del Nacionalismo y el Imperialismo (1848-1914). Barcelona: Planeta, 1991.
De la extensísima producción bibliográfica de la Revolución Francesa citamos solo dos. Irene
CASTELLS. La Revolución Francesa. Madrid: Síntesis, 1997. Se propone dar una explicación razonada
y sintética de la Revolución, que permita su comprensión a la vez que respete su complejidad.
Peter McPHEE. La Revolución francesa, 1789-1799. Una nueva historia. Barcelona: Crítica, 2003 (edición
de bolsillo: Crítica, 2007). Este libro incorpora algunas de las aportaciones más recientes e
innovadoras de la historiografía, que contribuyen a arrojar luz sobre los hechos revolucionarios.
En cuanto a las transformaciones sociales y culturales que acompañaron al proceso
de las revoluciones liberales, hay que mencionar las obras de Guy PALMADE. La época de la burguesía:
Europa, 1848-1885, Madrid: Siglo XXI, 1990; y J. M. FRADERA y J. MILLÁN (eds.). Las burguesías europeas
del siglo XIX. Sociedad civil, política y cultura. Madrid-Valencia: Biblioteca Nueva, 2000.
Para el estudio de los cambios sociales y de las mentalidades en el marco de la nueva sociedad
del siglo XIX pueden consultarse la obras de F. VILLACORTA BAÑOS. Culturas y mentalidades
en el siglo XIX. Madrid: Síntesis, 1992; y M. NASH y S. TAVERA GARCÍA. Experiencias desiguales y respuestas
colectivas (siglo XIX). Madrid: Síntesis, 1994, una historia social del siglo XIX que arranca de una reflexión
global acerca de la naturaleza de los movimientos sociales.
La revolución industrial produjo una profunda transformación de las sociedades. En primer término
dio lugar a la formación de la clase obrera cuyas condiciones de vida y de trabajo en los talleres
y en las fábricas, eran a menudo penosas. Entre los estudios relativos a esta cuestión sobresalen
los de Eric J. HOBSBAWM. Trabajadores. Estudios de la clase obrera. Barcelona: Crítica, 1979, un
excelente estudio sobre las condiciones de las clases trabajadoras y el sindicalismo a fines del siglo XIX;
E. P. THOMPSON. La formación de la clase obrera en Inglaterra. 1.ª ed. 1963. Barcelona: Crítica, 1989,
2 tomos, una obra clásica pero que sigue siendo uno de los mejores análisis sobre la historia
de la formación de la clase obrera británica en el proceso de la industrialización; y el de J. RULE. Clase
obrera e industrialización. Barcelona: Crítica, 1990. Esta última aporta al lector interesado en la historia,
«un amplio panorama de las vidas de los hombres y mujeres corrientes que pasaron por la
experiencia de la transformación social que denominamos revolución industrial».
La historia del socialismo cuenta con numerosos estudios. La mayoría de ellos constituyen obras
clásicas sobre el tema. Entre ellos se pueden citar los de W. ABENDROTH. Historia social
del movimiento obrero europeo. Barcelona: Laia, 1983, un libro claro y de fácil consulta; G. M. BRAVO.
Historia del socialismo, Barcelona: Ariel, 1976, uno de los mejores estudios sobre el denominado
socialismo utópico o premarxista; G. D. H. COLE. Historia del pensamiento socialista, México: FCE,
1981-1985, 7 vols. (sucesivas reimpresiones), una obra clásica densa y muy bien documentada;
J. DROZ. Historia general del socialismo. Barcelona: Destino, 1976-1983, 4 vols., estudio muy bien
documentado y en el que intervienen destacados especialistas; A. KRIEGEL. Las internacionales
obreras. Barcelona: Orbis, 1985; una buena síntesis en J. SÁNCHEZ JIMÉNEZ. Las claves del movimiento
obrero (1830-1930). Barcelona: Planeta, 1992.
A las obras generales ya citadas, que incluyen epígrafes sobre las grandes potencias europeas y las
relaciones internacionales del último tercio del siglo XIX hasta el estallido de la Primera Guerra
Mundial, añadimos otros estudios más detallados como los de Pierre GUILLEM. El imperio alemán
(1871-1918). Barcelona: Vicens-Vives, 1973; clásico y destacado estudio sobre la evolución del II Reich,

40 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 el gran desarrollo económico del país y del auge del militarismo prusiano que desembocaron
en el estallido de la llamada Gran Guerra. J. P. TAYLOR. La monarquía de los Habsburgo, 1809-1918.
Barcelona: Argos-Vergara, 1983, obra clásica que refleja los aspectos políticos internacionales.
M. J. CAVA MESA. Rusia imperial, 1800-1914: el ocaso del zarismo. Madrid: Eudema Historia, 1995,

CLAVES DE LA ASIGNATURA
síntesis sobre la política, la sociedad y la economía de la Rusia zarista del siglo XIX. Por último,
D. KITSIKIS. El Imperio otomano. México: FCE, 1989, estudio muy sumario en el que se incide
en aspectos tan fundamentales como la llamada «cuestión de Oriente».
Para profundizar en los aspectos de la segunda industrialización se puede acudir a los manuales
citados en la sección de la bibliografía de Historia económica y social F. COMÍN, M. HERNÁNDEZ
y E. LLOPIS (eds.). Historia económica mundial. Siglos X-XX. Barcelona: Crítica, 2005. Una visión global y
actualizada de la evolución de la economía desde fines de la Edad Media, en la que han colaborado
diez especialistas de distintas universidades españolas. Para este tema interesa el Capítulo 6.
«La segunda industrialización en el marco de la primera globalización (1870-1913)».
De la expansión colonial y el imperialismo destacamos las siguientes obras. J. L. COMELLAS.
Los grandes imperios coloniales. Madrid: Rialp, 2001; obra de síntesis, que, según su autor, pretende
mostrar distintos matices, «en orden a una posible mejor interpretación de un conjunto de sucedidos
históricos cuyas consecuencias, nos gusten o no, estamos contemplando todavía». Marc FERRO.
El libro negro del colonialismo: siglos XVI al XXI, del exterminio al arrepentimiento. Madrid: La Esfera de los
Libros, 2005; en este libro, bajo la dirección de Marc Ferro, director de estudios en L’École des Hautes
Études en Sciences Sociales, un equipo de historiadores describen las páginas más sangrientas,
los excesos y los crímenes, pero también los discursos que legitimaron la empresa colonial.
Eric J. HOBSBAWM. La era del imperio (1875-1914). Barcelona: Crítica, 2003; brillante síntesis que,
en trece capítulos, recoge los cambios producidos a lo largo del siglo XIX, para centrarse en
el período 1880-1914, del que analiza e interpreta entre otras cuestiones la economía, la expansión
imperial y el rumbo hacia la guerra. D. K. FIELDHOUSE. Economía e imperio. La expansión de Europa,
1830-1914. Madrid: 1977; el autor analiza las estrechas relaciones entre la evolución económica
y la expansión colonial. J. L. MIÈGE. Expansión europea y descolonización, de 1870 a nuestros días.
Barcelona: Labor, 1980, constituye ya un clásico del tema del que nos ofrece una panorámica sobre
las causas, el desarrollo y las consecuencias del fenómeno colonial. También H. L. WESSILING. Divide
y vencerás. El reparto de África (1880-1914). Barcelona: Península, 1999; en esta obra el autor realiza
tanto una reflexión sobre la época colonial en África como un análisis sobre las grandes cuestiones
históricas que dieron pie al imperialismo.

TENSIONES Y CONFLICTOS ENTRE LAS DOS GUERRAS (1914-1945)

De entre los estudios relativos a la Primera Guerra Mundial cabe señalar la ya clásica obra de Marc
FERRO. La Gran Guerra (1914-1918). Madrid: Alianza Editorial, 2002; análisis detallado de los aspectos
propiamente militares (estrategias, nuevos armamentos, batallas decisivas) de la «guerra civil
europea» –transformada en planetaria con la entrada de Estados Unidos en la contienda en 1917–
y las razones económicas, geopolíticas y de psicología social que la explican. La obra de Michael
HOWARD. La Primera Guerra Mundial. Barcelona: Crítica, 2004, concebida para quienes no conocen
con detalle el tema proporcionándoles una gran cantidad de información. El libro de S. MICHAEL.
La Gran Guerra: una historia global (1914-1918). Madrid: Paidós-Ibérica, 2006, una historia concisa
e intensa de la Gran Guerra, basada en las últimas investigaciones; está ampliamente ilustrado
y con muchas fotografías inéditas. Por último, no podemos dejar de citar a un especialista bien
conocido en la historia de las relaciones internacionales, Pierre RENOUVIN. La crisis europea
y la Primera Guerra Mundial (1904-1918). Madrid: Akal, 1990. Otras obras recomendables son
las de S. L. DAWBARN de ACOSTA. La Primera Guerra Mundial. Madrid: Dastin, 2006, y M. GILBERT.
La Primera Guerra Mundial. Madrid: La Esfera de los Libros, 2004.
La Revolución rusa y la formación de la URSS, incluyendo la era estalinista, es uno de los grandes
temas de la Historia Contemporánea del que cabe mencionar las obras ya clásicas de E. H. CARR,
en diez volúmenes, publicados por Alianza Universidad entre 1972 y 1976. Uno de los estudios más
completos sobre las organizaciones políticas y sus programas es el que realizó Marc FERRO.
La revolución de 1917. La caída del zarismo y la revolución de octubre. Barcelona: Laia, 1975. También
Sheila FITZPATRIK. La Revolución rusa. Buenos Aires: Siglo XXI, 2005; es una de las mayores autoridades

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 41
 sobre historia soviética, autora de estudios innovadores acerca del período estalinista, y ha elaborado
una síntesis comprensiva, sólidamente sustentada en los últimos avances historiográficos. Robert
SERVICE. Historia de Rusia en el siglo XX. Barcelona: Crítica, 2000, una visión renovada y de conjunto,
sobre todo a raíz de la apertura de los archivos soviéticos, de la evolución histórica de Rusia
en el siglo XX. C. TAIBO. La Unión Soviética. El espacio ruso-soviético en el siglo XX. 2.ª edición aumentada.
Barcelona: Síntesis, 1999, un amplio análisis del marco político tanto interno como internacional
de la evolución del sistema soviético desde 1917 hasta la última década del siglo XX. Una síntesis
en J. R. E. SABORIDO. La revolución rusa. Madrid: Dastin, 2006.
Los problemas económicos de entreguerras se hallan muy bien tratados en una serie de obras
citadas en la sección de Historia económica y social, entre las que cabe destacar los volúmenes
de la Historia económica mundial del siglo XX dirigida por Wolfram FISCHER y publicados
por Grijalbo-Crítica en 1985, y las obras de D. H. ALDCROFF. De Versalles a Berlín, 1919-1929,
y C. KINDLEBERGER. La crisis económica, 1929-1939.
Entre las grandes obras que analizan e interpretan el fenómeno de los regímenes fascistas
en el marco de la crisis de las democracias en el período de entreguerras podemos citar
las de carácter más general como las de Stephen LEE. Dictaduras europeas, 1918-1945. Barcelona:
ServiDOC, S.L., 2000; una excelente síntesis de las causas y el rumbo que siguieron las dictaduras
europeas antes y después de la Segunda Guerra Mundial, examinando el fenómeno de la dictadura
en sí mismo y las amplias formas que puede tomar. Michael MANN. Fascistas. Valencia: Universitat
de Valencia, 2006; a partir del análisis detallado de los hombres y mujeres que se convirtieron
en fascistas, este estudio presenta una nueva teoría de la ideología más inquietante del siglo XX
y aborda, además, desde una perspectiva comparada, el caso de seis países europeos donde
el fascismo llegó a alcanzar una mayor presencia (Italia, Alemania, Austria, Hungría, Rumania
y España). Richard OVERY. Dictadores. La Alemania de Hitler y la Unión Soviética de Stalin. Barcelona:
Tusquets, 2006; el autor incide, a pesar de los paralelismos y semejanzas que se han establecido
entre el nacionalsocialismo y el comunismo, en las indudables diferencias entre ambos. En Stanley
G. PAYNE. El fascismo. Madrid: Alianza, 2005, a través del estudio comparado de los diversos
movimientos que han esgrimido ese nombre o que lo han recibido de sus adversarios, el autor
establece los criterios que diferencian al fascismo tanto de la derecha autoritaria conservadora como
de la extrema derecha. En otra obra del mismo autor, Historia del fascismo. Barcelona: Planeta, 1995,
realiza un profundo estudio del fascismo, tratando de establecer una definición del mismo
y proporcionando un breve análisis de los fascismos en Europa y fuera de Europa.
Del fascismo italiano, a los clásicos de E. Nolte, E. R. Tannenbaun, A. Tasca, P. Milza, S. Bernstein
y R. de Felice, entre otros, hay que unir dos obras recientes de un historiador de reconocido prestigio
internacional, Emilio GENTILE. Fascismo: Historia e interpretación. Madrid: Alianza Editorial, 2004.
Gentile es uno de los historiadores más reconocidos, que nos ofrece en este ensayo una original
interpretación del fenómeno fascista. Se trata de una obra fundamental para comprender
la experiencia fascista. También destaca su obra La vía italiana al totalitarismo: Partido y Estado
en el régimen fascista. Buenos Aires: Siglo XXI, 2005. Una profunda investigación sobre el régimen
fascista y la única historia de conjunto del Partido Fascista basada en documentos inéditos y criterios
estrictamente historiográficos. El autor realiza a la vez una reconstrucción histórica y propone
una interpretación del fascismo como experimento totalitario.
Del nacionalsocialismo alemán, a los títulos ya clásicos sobre el tema de F. L. Carsten, E. Colloti,
K. D. Bracher, A. Grosser, Reinherd Kühnl, C. Klein, A. Bollock, Ch. Bettelheim, P. Ayçoberry,
E. Davidson, etc., hay que añadir los siguientes: Richard GRUNBERGER. Historia social del Tercer Reich.
Barcelona: Ariel, 2007; el autor analiza cómo los nazis impusieron un sistema social sin precedentes
en la historia: rígido y jerárquico, con la figura deificada de Hitler en la cúspide; este libro es un clásico
imprescindible sobre el tema. Richard J. EVANS. La llegada del Tercer Reich. El ascenso de los nazis
al poder. Barcelona: Península, 2005, y El Tercer Reich en el poder, 1933-1939. Barcelona: Península, 2007.
Cuenta la historia terrible e impactante del régimen nazi desde el momento en que Hitler se hizo con
el poder en el verano de 1933 hasta el momento en que llevó a Europa a la guerra; el autor analiza
cómo fue posible que un grupo de fanáticos convirtiera una sociedad conocida por su sofisticación
y complejidad en un Estado de partido único dominado por el odio racial y encaminado a la guerra.
Ian KERSHAW. La dictadura nazi. Problemas y perspectivas de interpretación. Argentina: Siglo XXI, 2004,
y la clásica biografía del mismo autor, Hitler. Barcelona: Península, 2007, 2 vols. Se trata de una obra
clásica, recientemente actualizada, donde el autor revisa las principales materias en discusión.

42 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 De las numerosas aportaciones a la historia de la Segunda Guerra Mundial, sus orígenes, desarrollo
y consecuencias nos limitamos a citar las de Ricardo ARTOLA. La Segunda Guerra Mundial: de Varsovia
a Berlín. Madrid: Alianza, 2005. Este libro subraya la trascendencia del enfrentamiento entre Alemania
y la Unión Soviética. La narración de los hechos más destacados se completa con una cronología

CLAVES DE LA ASIGNATURA
comparada de los cuatro grandes escenarios de la conflagración, un glosario que recoge más de 150
protagonistas y conceptos básicos relacionados con el conflicto y una docena de mapas. Cristian
BUCHRUCKER. La Segunda Guerra Mundial. Madrid: Dastin, 2006. Este libro despliega una visión de
conjunto, dirigida al público culto en general. El autor lo hace desde un enfoque integrador, alérgico
a las interpretaciones unilaterales y cuidadoso en la reconstrucción de la complicada trama de
actores históricos y factores que modelaron la trayectoria de la Segunda Guerra Mundial.
E. H. CARR. La crisis de los veinte años (1919-1939): una introducción al estudio de las relaciones
internacionales. Madrid: La Catarata, 2004, una obra fundamental que había permanecido inédita
en castellano nada menos que desde su publicación original en 1939. Martin GILBERT. La Segunda
Guerra Mundial. T. I: (1939-1943) y T. II: (1943-1945). Madrid: La Esfera de los Libros, 2005; profusamente
ilustrado con fotos y más de 50 mapas explicativos de las principales operaciones bélicas, en los que
se abordan los hechos sucedidos desde 1943 hasta el final de la guerra. Liddell HART. Historia de la
Segunda Guerra Mundial. Barcelona: Noguer y Luis Caralt, 2006; un cuadro estremecedor, incisivo
y verídico que relata lo que ocurrió desde los acuerdos de Munich hasta el lanzamiento de las bombas
atómicas sobre Hiroshima y Nagasaki. J. HERNÁNDEZ. Breve historia de la Segunda Guerra Mundial.
Madrid: Ediciones Nowtilus, 2006, una obra diferente y amena, alejada de los libros enciclopédicos
sobre la materia. Entre otras muchas cosas, esta obra incluye una guía de viaje para visitar los
principales lugares relacionados con la guerra. Una excelente síntesis sobre los orígenes y las causas
de la Segunda Guerra Mundial es la de Henry MICHEL. Cómo empezó la Segunda Guerra Mundial.
Madrid: Narcea, 1983, y del mismo autor, La Segunda Guerra Mundial. Madrid: Akal, 1990. 2 tomos.

DE LA GUERRA FRÍA A LA GLOBALIZACIÓN

(1945 HASTA NUESTROS DÍAS)

A) Obras generales sobre el período

Se trata de obras que hacen especial referencia a la segunda mitad del siglo XX y principios del XXI.
Son obras generales que plantean las grandes cuestiones y la dinámica habitual del período.
Destacan por su novedad en los planteamientos las obras de Cassassas y Hobsbawm.
Más divulgativas y accesibles para los alumnos serían las obras de Paniagua y Tusell. Muy interesante
y con los aportes historiográficos más recientes es la obra dirigida por Díez Espinosa.
ARACIL, R., OLIVER, J. y SEGURA, A. El mundo actual. De la Segunda Guerra Mundial a nuestros días.
Barcelona: Universitat de Barcelona, 1995.
CASASSAS, J. (coord.). La construcción del presente. El mundo desde 1848 hasta nuestros días. Barcelona:
Ariel, 2005.
COMELLAS, J. L. Historia breve del mundo reciente (1945-2004). Madrid: Rialp, 2005.
DÍEZ ESPINOSA. J. R., (et al.). Historia del mundo actual: desde 1945 hasta nuestros días. Valladolid:
Universidad de Valladolid, 2007.
GARCÍA DE CORTÁZAR, F. y LORENZO, J. M. Historia del mundo actual: 1945-1995. Madrid:
Alianza, 1996.
HOBSBAWN, E. J. Guerra y paz en el siglo XXI. Barcelona: Crítica, 2007.
MAMMARELLA, G. Historia de Europa contemporánea desde 1945 hasta hoy. Barcelona: Ariel, 1996.
MARTÍNEZ CARRERAS, J. U. Historia del mundo actual. Madrid: Marcial Pons, 1996.
PANIAGUA, J. El mundo desde 1945. Madrid: Anaya, 1994.
PAREDES, J. (coord.). Historia universal contemporánea II. Barcelona: Ariel, 1999.
PAREDES, J. (coord.). Historia del mundo contemporáneo (s. XIX-XX). Barcelona: Ariel, 2004.
PROCACCI, G. Historia general del siglo XX. Barcelona: Crítica, 2004.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 43
 TUSELL, J. Manual de historia universal: el mundo actual. Madrid: Historia 16, 2001. Vol. 9.
VILLANI, P. La Edad Contemporánea, 1945 hasta hoy. Barcelona: Ariel, 1998.

B) Aspectos políticos e ideológicos

Las siguientes obras se refieren a aspectos concretos del período comprendido en el bloque.
Se ha procurado escoger principalmente obras recientes o bien que sean muy clarificadoras para
tratar las cuestiones referidas en cada apartado; no se ha pretendido, por tanto, elaborar una relación
exhaustiva. Especial interés tiene la obra de F. Veiga por su carácter sintético, aunque solamente
abarca el período de la Guerra Fría, lo mismo que la obra de Powaski. La necesidad de acercarse
al islamismo la suple la obra de Mires, muy clarificadora.
BERSTEIN, S. Los regímenes políticos del siglo XX. Para una historia política comparada del mundo
contemporáneo. Barcelona: Ariel, 1996.
CHAMBERLAIN, M. E. La descolonización. La caída de los imperios europeos. Barcelona: Ariel, 1997.
ELEY, G. Un mundo que ganar. Historia de la izquierda en Europa (1850-2000). Barcelona: Crítica, 2003.
MIRES, F. El islamismo, la última guerra mundial. Buenos Aires: Araucaria, 2005.
POWASKI, R. E. La Guerra Fría. Estados Unidos y la Unión Soviética (1917-1991). Barcelona:
Crítica, 2000.
VEIGA, F. (et al.). La paz simulada. Una historia de la Guerra Fría, 1941-1991. Madrid: Alianza, 1997.

C) Aspectos sociales y económicos

Sin duda, el tema estrella de este apartado es la globalización económica. Para comprender este
fenómeno son aconsejables las obras de De la Dehesa, Requeijo y el monográfico de la edición
española de Le Monde Diplomatique; la misma cuestión, pero contemplada desde una perspectiva
crítica, la analiza Amín. Los cambios sociales son reseñados por Tortella y Macry.
ALDCROFT, D. H. Historia de la economía europea (1914-2000). Barcelona: Crítica, 2003.
AMÍN, S. El capitalismo en la era de la globalización. Barcelona: Paidós, 2002.
DE LA DEHESA, G. Comprender la globalización. Madrid: Alianza, 2007.
FRIEDEN, J. Capitalismo global: el trasfondo económico de la historia del siglo XX. Barcelona: Crítica, 2007.
MACRY, P. La sociedad contemporánea. Una introducción histórica. Barcelona: Ariel, 1997.
REQUEIJO GONZÁLEZ, J. Economía mundial. Madrid: McGraw-Hill, 2006.
STIGLITZ, J. E. Los felices 90. La semilla de la destrucción. Madrid: Punto de Lectura, 2005.
TORTELLA, G. Los orígenes del siglo XXI. Un ensayo de historia social y económica contemporánea. Madrid:
Gadir Editorial, 2005.
VV.AA. «Informe sobre la globalización». El punto de vista de Le Monde Diplomatique edición española,
núm. 4. Valencia: Cybermonde, 2007.

D) Relaciones internacionales y estudio de conflictos

La misma globalización económica y social, así como el final de la Guerra Fría, han diseñado
un nuevo panorama internacional que aún no está clarificado. Visiones generales las aportan las
obras de Barbé y Colard. Sobre los conflictos recientes versan las obras de Bruneteau y Mesa.
El nuevo orden internacional que se está gestando es analizado en el número 65 de la revista Ayer.
BARBÉ, E. Relaciones internacionales. Madrid: Tecnos, 1995.
BRUNETAEU, B. El siglo de los genocidios: violencias, masacres y procesos genocidas desde Armenia
a Ruanda. Madrid: Alianza, 2006.
COLARD, D. Les rélations internationales de 1945 à nos jours. París: Armand Colin, 1996.
MESA, M. (et al.). Paz y conflictos en el siglo XXI: tendencias globales. Anuario 2007-2008. Barcelona: Icaria
Editorial, 2007.

44 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 MONTAÑO, J. Las Naciones Unidas y el orden mundial (1945-1990). México: FCE, 1992.
VV.AA. «El nuevo orden mundial y el mundo islámico». Madrid: Marcial Pons, Ayer, n.º 65, 2007.

CLAVES DE LA ASIGNATURA
E) Espacios regionales
Se trata de obras monográficas dedicadas al estudio de los espacios no desarrollados y que suelen
contar con una bibliografía escasa en español. Merecen destacarse, por su reciente publicación
y por sus innovadores planteamientos, las obras de Gresh, Lockwood y Lucena.
ALCÁZAR, J. Historia contemporánea de América. Valencia: Publicaciones de la Universidad
de Valencia, 2003.
COOPER, F. Africa since 1940. The past of the present. Cambridge University Press, 2002.
GRESH, A. 100 claves para comprender el Oriente Próximo. Barcelona: Paidós, 2004.
HALPERIN DONGHI, T. Historia contemporánea de América Latina. Barcelona: Altaza, 1997.
LEMARCHAND, P. Atlas de África. Madrid: Acento, 2000.
LOCKWOOD, M. El estado de África. Pobreza y política en África y la agenda para la actuación
internacional. Barcelona: Intermón-Oxfam, 2007.
LUCENA, M. Breve historia de Latinoamérica: de la independencia de Haití (1809) a los caminos
de la socialdemocracia. Madrid: Cátedra, 2007.
RÍOS, X. China, ¿superpotencia del siglo XXI? Barcelona: Icaria, 1997.
MARTÍNEZ CARRERAS, J. U. El mundo árabe e Israel. El Próximo Oriente en el siglo XX. Madrid:
Istmo, 2002.

F) Otras obras
Este último apartado recoge una serie de obras de difícil clasificación por la transversalidad de su
temática, pero que estudian cuestiones fundamentales para entender la historia más reciente.
AULESTIA, K. Historia general del terrorismo. Madrid: Aguilar, 2004.
CASTELLS, M. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Madrid: Alianza,
1998. 3 vols.
FLAVIN, C. La situación del mundo 2002. Informe anual del Worldwatch Institute sobre progreso
hacia una sociedad sostenible. Barcelona: Icaria Editorial, 2002.
HAWKING, S. A hombros de gigantes. Las grandes obras de la Física y la Astronomía. Barcelona:
Crítica, 2003.
HUNTINGTON, S. P. La tercera ola: la democratización a finales del siglo XX. Barcelona: Paidós, 1994.
KEEGAN, J. Historia de la guerra. Barcelona: Planeta, 1995.
WATSON, P. Historia intelectual del siglo XX. Barcelona: Crítica, 2002.

DICCIONARIOS
ABÓS, A. y MARCO, A. Diccionario de términos básicos para la historia. Madrid: Alhambra, 1982.
BELCHAM, John y PRICE, Richard: Diccionario Akal de Historia del siglo XIX. Madrid: Akal, 2007.
BLAS GUERRERO, Andrés de: Enciclopedia del nacionalismo. Madrid: Alianza Editorial, 1999.
BOBBIO, N. y MATTEUCCHI, N. Diccionario de política. Madrid: Siglo XXI, 1982. 2 vols.
BOUDET, Jacques. Cronología universal. Madrid: Espasa-Calpe, 2001.
BRÉMOND, J. y GELEDAN, A. Diccionario económico-social. Barcelona: Vicens Vives, 1986.
BURGUIÈRE, André. Diccionario de Ciencias históricas. Madrid: Akal, 1991.
CHORDÁ, F. y otros. Diccionario de términos históricos y afines. Madrid: Istmo, 1983.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 45
 COOK, C. Diccionario de términos históricos. Madrid: Alianza Editorial, 1993.
DE BERNARDI, A. y GUARRACINO, S. Diccionario de Historia. Madrid: Anaya & Mario Muchnik, 1997.
2 vols. + 1 vol. de atlas.
Diccionario de Historia Planeta-De Agostini. Barcelona: Planeta, 2001.
DOVAL, Gregorio. Nuevo Diccionario de Historia. Madrid: Temas de Hoy, 1996.
ECHAUDEMAISON, C.-D. Diccionario de economía. Barcelona: Larousse Planeta, 1996.
HARO TECGLEN, Eduardo. Diccionario político. Barcelona: Planeta, 1995.
LÓPEZ ALONSO, J. M.ª Diccionario de Historia y Política del siglo XX. Madrid: Tecnos, 2001.
MUNIESA, B. y PUIG DOMENECH, J. O. Diccionario de Historia actual, 1945-2000. Barcelona: Salvat
Editores, 2000.
ORTEGA, Julio y RIVERO, Isabel. Diccionario de términos y acontecimientos históricos. Editorial
Globo, 2002.
PALMOWSKY, Jan. Diccionario de Historia universal del siglo XX. Madrid: Edit. Complutense, 1998.
PRATS, J. y otros. Diccionario de Historia. Madrid: Anaya, 1986.
TOBOSO SÁNCHEZ, Pilar. Diccionario de historia del mundo actual. Madrid: Alianza, 2005.
UNESCO. Diccionario de Ciencias Sociales. Madrid: I.E.P. Unesco, 1975-76. 2 vols. (nueva edición
en Barcelona: Planeta-Agostini, 1987. 4 vols.).
VV.AA. Diccionario de Historia. Barcelona: Planeta-Agostini, 1987. 5 vols.
VV.AA. Diccionario de términos históricos. Madrid: EL PAÍS-Salvat, 2004. 2 vols.

ATLAS HISTÓRICOS Y CRONOLOGÍAS

Atlas de Historia Universal. Barcelona: Planeta, 2000. 2 vols.
Atlas ilustrado de Historia mundial. Madrid: Reader’s Digest Selecciones, 2001.
AVILÉS FARRÉ, Juan (dir.). Atlas histórico universal. Madrid: El País-Aguilar, 1995.
BOUDET, Jacques. Cronología Universal Espasa. Madrid: Espasa-Calpe, 1997.
CARBONELL, C.-Olivier. Las grandes fechas del siglo XX. Madrid: Idea Books, 2000.
CHALIAND, G. y RAGEAN, J. P. Atlas estratégico y geopolítico. Geopolítica de las relaciones de fuerza
en el mundo. Madrid: Alianza Ed., 1984.
CHALIAND, G. Atlas del nuevo orden mundial. Barcelona: Paidós, 2004.
DUBY, G. (dir.). Atlas Histórico Mundial. Barcelona: Debate, 1980 (edición de 1997).
FERNÁNDEZ-ARMESTO, Felipe (dir.). Atlas The Times de las Grandes Exploraciones. Barcelona: GSC, 1995.
GRESH, Alain (et al.). El atlas de Le Monde Diplomatique. Valencia: Cybermonde, 2006.
HAYWOOD, John. Atlas histórico universal. Barcelona: Círculo de Lectores, 1999.
KIDRON, M. y SEGAL, R. Atlas del Estado del Mundo. Madrid: Akal (edición anual).
KINDER, H. y HILGEMANN, W. Atlas Histórico Mundial. Madrid: Istmo, 1970-71. 2 vols. (época
contemporánea en vol. 2.º). Hay nueva edición en Akal en 2006.
LANGER, W. L. Enciclopedia de Historia Universal. De los orígenes a la Segunda Guerra Mundial. Madrid:
Alianza Ed., 1980; Vol. II: Desde la Segunda Guerra Mundial. Madrid: Alianza Ed., 1983.
LÓPEZ-DAVALILLO, Julio. Atlas histórico de Europa: desde el Paleolítico hasta el siglo XX. Madrid:
Síntesis, 2001.
PARKER, Geoffrey (dir.). Atlas The Times de la Historia de la Humanidad. Barcelona: GSC, 1994.
ROIG OBIOL, J. Atlas Histórico. Barcelona: Vicens-Vives, 1995.
SANTACANA, Joan. Atlas Histórico. Madrid: SM, 1994.
SMITH, Dan. Atlas Akal de la guerra y de la paz. Madrid: Akal, 1999.

46 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 VALLAUD, Pierre (dir.). Atlas Geoestratégico del siglo XX. Barcelona: Parramón, 1992.
VV.AA. Atlas histórico universal y de España. Madrid: Santillana, 1998.

CLAVES DE LA ASIGNATURA
TEXTOS Y DOCUMENTOS
A) Método de análisis y comentario de textos y documentos históricos
A través del tiempo. Diccionario de fuentes para la Historia. Serv. Publicaciones Universidad
de Murcia, 2000.
BÁEZ PÉREZ de TUDELA, J. M.ª y otros. Análisis y comentario de documentos históricos. Madrid:
Edinumen, 1997.
BARDAVIO, A. y otros. Les fonts en les Ciències Socials. Instruments per a l’estudi de les societats.
Barcelona: Graó, 1997.
CABEZA SÁNCHEZ-ALBORNOZ, S. Los movimientos revolucionarios de 1820, 1830 y 1848
en sus documentos. Barcelona: Ariel, 1998.
CARRIEDO, N. y ALONSO, J. ¿Cómo enseñar a comprender un texto? Madrid: Ediciones
de la Universidad Autónoma, 1994.
GONZÁLEZ ARENAS, J. M. y HERRERO, J. C. Textos de Historia del Mundo Contemporáneo. Análisis
y comentario. Madrid: Edinumen, 1983.
GORTÁZAR, G. y CRUZ, J. Cómo estudiar Historia. Guía para estudiantes. Barcelona: Vicens-Vives, 1986
(págs. 30-36).
HERNÁNDEZ ALONSO, J. J. y GONZÁLEZ, L. Documentos históricos de los EE.UU.: introducción
y comentarios. Editorial Colegio de España, 1998.
LARA PEINADO, F. y RABANAL ALONSO, M. A. Comentario de textos históricos (método y recopilación).
Lérida: Dilagro, 1977 (y sucesivas ediciones).
LLOPIS, C. y CARRAL, C. Las Ciencias Sociales en el aula. Madrid: Narcea, 1982 (págs. 309-325).
LÓPEZ CORDÓN, M.ª V. y MARTÍNEZ CARRERAS, J. U. Análisis y comentarios de Textos Históricos.
II: Edad Moderna y Contemporánea. Madrid: Alhambra, 1978 (págs. 3-12 para el método
de comentario).
LORENTE LLORET, A. Cómo se comenta un texto histórico en los niveles de BUP y COU. Madrid:
Bruño, 1988.
LUC, J. N. La enseñanza de la Historia a través del medio. Madrid: Cincel-Kapelusz, 1981
(especialmente págs. 64 y ss.).
MARTÍNEZ RUIZ, E. y MAQUEDA ABREU, C. La Historia y las Ciencias Humanas. Didáctica y técnicas
de estudio. Madrid: Istmo, 1989.
RODRÍGUEZ FRUTOS, J., FERNÁNDEZ, A. y ZARAGOZA, P. Documentos comentados de Historia
contemporánea. Madrid: Akal, 1993.
Saber leer: leer para aprender, leer documentos. Geografía e Historia 2.º Ciclo ESO. Madrid:
Santillana, 1999.
SALY, Pierre y otros: Le commentaire de documents en histoire. París: Armand Colin, 1995.
TREPAT, Cristòfol-A. Procedimientos en Historia. Un punto de vista didáctico. Barcelona: Graó, 1995.
UBIETO ARTETA, A. Los mapas históricos: Análisis y comentario. Zaragoza: ICE Universidad, 1987.
UBIETO ARTETA, A. Ideas para comentar textos históricos. Zaragoza: ICE Universidad, 1992.

B) Antologías de textos y documentos de carácter general

ALONSO, M.ª L. y otros. Historia contemporánea (orientaciones, textos, mapas y documentos). León:
Everest, 1986.
ARTOLA, M. Textos fundamentales para la Historia. Madrid: Alianza Editorial Textos, 1992.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 47
 BELMONTE, I., BETEGON, R. y AVILÉS, J. Textos literarios para la historia contemporánea. Madrid:
Debate, 1985-88. 3 vols.
BIOSCA, G. y CLAVIJO, C. Cambio y diversidad en el mundo contemporáneo. Textos para la enseñanza
de las Ciencias Sociales. Barcelona: Graó, 1992.
BRAMSTED, E. K. y MELHISH, K. J. El liberalismo en Occidente. Historia en documentos. Madrid: Unión
Editorial, 1982. 6 vols.
CARRAL, C. y AGUILAR, J. A. Textos históricos para jóvenes. Madrid: Alhambra, 1987.
CHEVALIER, J. J. Los grandes textos políticos desde Maquiavelo a nuestros días. Madrid: Aguilar, 1967.
ESTEBAN, J. de. Constituciones españolas y extranjeras. Madrid: Taurus, 1979. 2 vols.
FERNÁNDEZ, A., RODRÍGUEZ, I. y ZARAGOZA, P. Documentos comentados de Historia Contemporánea
(gráficos, mapas y textos). Madrid: Akal, 1991.
FÖHLEN, C. y SURATTEAU, J. R. Textes d’Histoire Contemporaine. París: Sedes, 1967.
GIRALT, E., ORTEGA, R. y ROIG, J. Textos, mapas y cronología de Historia moderna y contemporánea.
Barcelona: Teide, 1976.
GONZÁLEZ, J. y RAMÍREZ, G. Historia del mundo contemporáneo a través de sus documentos. Barcelona:
Teide, 1991.
KERTESZ, G. A. Documents in the Political History of European Continent, 1815-1939. Londres: Oxford
University Press, 1968.
LANGA LAORGA, A. La sociedad europea del siglo XIX a través de los textos literarios. Madrid:
Istmo, 1990.
LARA PEINADO, F. y RABANAL ALONSO, M. A. Comentario de textos históricos. Método y recopilación.
Madrid: Cátedra, 1997.
LÓPEZ CORDÓN, M. Vª. y MARTÍNEZ CARRERAS, J. U. Análisis y comentarios de Textos Históricos.
II: Edad Moderna y Contemporánea. Madrid: Alhambra, 1978.
MARTÍNEZ RUEDA, F. y URQUIJO GOITIA, M. Materiales para la historia del mundo actual. Madrid,
Istmo, 2006. 2 vols.
MESA, R. (ed. y estudio preliminar): La sociedad internacional contemporánea. Documentos básicos.
Madrid: Taurus, 1982. 2 vols.
MIRA, J., ARIAS, D. y ESTEBAN, J. Documentos de Historia del Mundo Contemporáneo. Madrid:
Alhambra, 1986.
PEREIRA, C. y MARTÍNEZ, P. A. Documentos básicos sobre historia de las relaciones internacionales,
1815-1991. Madrid: Universidad Complutense de Madrid, 1995.
RIALS, S. Textos políticos franceses. México: FCE, 1987.
RODRÍGUEZ FRUTOS, J., FERNÁNDEZ, A. y ZARAGOZA, P. Documentos comentados de Historia
contemporánea. Madrid: Akal, 1993.
VV.AA. Historia del mundo contemporáneo. Comentarios de textos históricos. Granada: Port-Royal/
Didáctica, 2002.

C) Antologías de documentos económicos y sociales

ALONSO, Isabel y BELINCHÓN, Mila (introd.). 1789-1793. La voz de las mujeres en la Revolución Francesa.
Cuadernos de quejas y otros textos. Barcelona: LaSal, 1989.
AYUSO LÓPEZ, Teresa y otras. Fuentes documentales sobre el trabajo de las mujeres. Madrid:
Akal, 1998.
BELINCHÓN, M. y ALONSO, I. Otra visión de la Revolución Industrial británica: presencia de las mujeres.
Recopilación de textos y materiales. Valencia: Institut Valencià de la Dona, 1989.
MORI, G. La Revolución Industrial. Barcelona: Crítica, 1983 (documentos en págs. 165-199).

48 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 D) Fuentes estadísticas y su interpretación
CARDOSO, C. F. S. y PÉREZ BRIGNOLI, H. Los métodos de la Historia. Barcelona: Crítica, 1976.
CLEGG, F. Estadística fácil aplicada a las Ciencias Sociales. Barcelona: Crítica, 1984.

CLAVES DE LA ASIGNATURA
FLOUD, R. Métodos cuantitativos para historiadores. Madrid: Alianza Univ., 1975.
HAWKE, G. R. Economía para historiadores. Barcelona: Labor, 1984.
TORTELLA, G. Introducción a la economía para historiadores. Madrid: Tecnos, 1986.

IMAGEN, CINE E HISTORIA

Las imágenes, en todas sus modalidades, tienen un destacado papel en el análisis del pasado.
Ese papel es cada vez más valorado, pues no en vano nos encontramos en una cultura donde prima
lo audiovisual. Pero la imagen no puede ser analizada con los mismos parámetros que otros tipos
de documentos. Necesita una forma específica de ser interpretada y analizada para poder ser
considerada como una fuente con valor histórico. Por ello son necesarias determinadas pautas de
análisis en el tratamiento de las imágenes como fuentes históricas. Afortunadamente, el interés
de los historiadores por su utilización tanto desde la investigación como desde la docencia
ha permitido disponer, en la actualidad, de una bibliografía creciente sobre el tema.
APARICI, A. y GARCÍA, A. Lectura de imágenes. Madrid: Ediciones de La Torre, 1987.
BARNICOAT, J. Los carteles. Su historia y su lenguaje. Barcelona: Gustavo Gili, 1973.
BURKE, Peter. Visto y no visto. El uso de la imagen como testimonio histórico. Barcelona: Crítica, 2001.
CAPARRÓS LERA, José M.ª 100 películas sobre Historia contemporánea. Madrid: Alianza
Editorial, 2004.
DÍAZ BARRADO, Mario (ed.). «Imagen e Historia». N.º 24 de la revista Ayer. Madrid: Marcial Pons, 1997.
DONDIS, D. A. La sintaxis de la imagen. Barcelona: Gustavo Gili, 1997.
FERNÁNDEZ SEBASTIÁN, Javier. Cine e Historia en el aula. Madrid: Akal, 1989.
FERRO, Marc. Historia contemporánea y cine. Barcelona: Ariel, 1995.
GARCÍA MATILLA, L. y ALONSO, M. Imágenes en acción: análisis y práctica de la expresión audiovisual
en la escuela activa. Madrid: Akal, 1990.
GUBERN, R. Medios icónicos de masas. Madrid: Historia 16, 1997.
«IBER. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia». N.º 11: Cine, Geografía e Historia.
Barcelona: Graó (enero 1997). Conjunto de artículos sobre la cuestión con algunas experiencias
ya realizadas.
IBINS, W. Imagen impresa y conocimiento. Análisis de la imagen prefotográfica. Barcelona: Gustavo
Gili, 1975.
MONTERDE, J. E. Cine, historia y enseñanza. Barcelona: Laia, 1986.
MONTERDE, J. E. La representación cinematográfica de la historia. Madrid: Akal, 2001.
MORENO SECO, Mónica. Las imágenes de la persuasión. Materiales gráficos para la enseñanza
de la Historia contemporánea. Universidad de Alicante, 2000.
ROMAGUERA, J. y RIAMBAU, E. (eds.). La Historia y el cine. Barcelona: Fontamara, 1983.
ROMAGUERA, J. El cine en la escuela, elementos para una didáctica. Barcelona: Gustavo Gili, 1989.
ROSENSTONE, Robert A. El pasado en imágenes. Barcelona: Ariel, 1997.
SALVADOR, Alicia. Cine, Literatura e Historia: novela y cine. Recursos para la aproximación a la Historia
contemporánea. Madrid: Ediciones de la Torre, 1997.
SAND, Shlomo. El siglo XX en pantalla: cien años a través del cine. Barcelona: Crítica, 2005.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 49
 COLECCIONES DE LIBROS DE DIVULGACIÓN PARA EL ALUMNADO
Estas colecciones se dirigen especialmente al alumnado de la enseñanza secundaria
y más concretamente al de Bachillerato. No obstante, sus planteamientos son muy diversos,
así como su calidad y posibilidades de aprovechamiento. En general, sí pueden servir bien
como libros de consulta o de ampliación de determinados temas muy significativos.
Historia Hoy. Santillana Consulta. Cuadernos con documentos, texto informativo, debate, cronología
y bibliografía. Su publicación comienza en 1997 (se dejaron de publicar en 2000).
Historia del Mundo para Jóvenes. Akal-Cambridge. Formada por dos series de libros: Libros Base
y Monografías. Abarcan toda la Historia Universal y todos los aspectos. Reeditados varias veces.
Historia del Mundo Contemporáneo. Akal. Pequeños libros con ilustraciones en color. Se han publicado
34 títulos. Inicio de publicación: 1984. Reeditados varias veces.
Las Claves de la Historia. Planeta. Inicio de publicación: 1988. Abarca toda la Historia Universal
con 26 tomos. Con ilustraciones en color. Fuera de catálogo.
Biblioteca Básica de Historia. Anaya. Comprende tres series: una general, otra de «Monografías» y otra
de «Vida Cotidiana». Libros de pequeño formato escritos con un lenguaje muy apropiado.
Reeditados varias veces.
Cuadernos de Historia 16. Cuadernillos de unas 30 págs. Se publicaron unos 300 títulos, que tratan
los más diversos temas. Fuera de catálogo.
Cuadernos del Mundo Actual. Historia 16. Cuadernos de 32 págs. que abordan temas del siglo XX.
Se publicaron 100 títulos entre 1992 y 1995. Fuera de catálogo.
Cuadernos de Historia. Arco Libros. Inicio de publicación: 1996. Tienen una extensión media
de 80 a 90 págs. Es una de las colecciones más recomendables en este tipo de material,
por la calidad y claridad de los textos. Reeditados y en proceso de publicación.

ALGUNOS MATERIALES EN CD-ROM Y DVD

Existen ya numerosas publicaciones en CD-ROM sobre temas históricos. No obstante, el ritmo
de publicaciones se ha detenido en los últimos años. La calidad es muy desigual. Pueden
ser de utilidad para su uso en el aula o como material de ampliación.
La Historia y sus protagonistas. 12 CD-ROM. Ediciones Dolmen, 1999-2000.
Historia del siglo XX. 10 CD-ROM. Mediasat España, 1999.
Atlas Histórico Multimedia. 6 CD-ROM. Mediasat España, 1999.
Historia de la Humanidad. Los protagonistas. 2.700 biografías. 1 CD-ROM. Credimar, 2000.
Historia del Mundo. Guía multimedia fundamental para conocer la Historia del mundo. 1 CD-ROM.
Zeta Multimedia, 1995.
Crónica del siglo XX (1900-1945). 1 CD-ROM. Multimedia ediciones. Planeta-Agostini, 2000.
Historia Universal Visual. De los orígenes al siglo XXI. 25 DVD. Centro Editor PDL S.L. y Editions
Montparnasse, 2006. Los diez últimos DVD se refieren a temas de Historia Contemporánea.

PÁGINAS WEB Y RECURSOS DE INTERNET

1. http://www.uv.es/~apons/ Página web que contiene un amplísimo repertorio de enlaces
a webs dedicadas a la Historia Contemporánea, clasificadas por materias y por zonas geográficas.
Generalista
2. http://www.casahistoria.net/index.html Página web en inglés dedicada a recopilar enlaces
sobre la Historia Contemporánea. Contiene algunos recursos para profesores. Generalista

50 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 3. http://seneca.uab.es/historia/index.htm Web del profesor de la UAB Esteban Canales dedicada
a la Historia Contemporánea. Contiene textos del autor y aporta algunos documentos. Ofrece
también un pequeño repertorio de enlaces. Profesorado
4. http://www.history.com/ Web del History Channel. Aunque está en inglés, es muy útil

CLAVES DE LA ASIGNATURA
por sus numerosos vídeos y productos multimedia. Recursos: imágenes
5. http://www.clionautes.org/ Interesante web escrita en francés que recopila el trabajo
de numerosos profesores franceses de Historia y Geografía. Presenta un amplio catálogo
de productos ya preparados para la clase: presentaciones, exámenes, apuntes, esquemas, etc.
Profesorado
6. http://hypo.ge-dip.etat-ge.ch/www/cliotexte/index.html Web en francés que presenta
una notable colección de textos históricos clasificados por épocas históricas. Importante para
la Historia Contemporánea. Recursos: textos
7. http://www.spartacus.schoolnet.co.uk/ Página en inglés que, a modo de enciclopedia, presenta
una gran cantidad de información sobre organizaciones, personajes y hechos relativos a todos
los períodos históricos, pero especialmente el contemporáneo. Recursos: documentación
8. http://users.erols.com/mwhite28/20centry.htm Web que contiene numerosos mapas
referidos a la historia del siglo XX. En inglés. Recursos: mapas
9. http://www.histoire-image.org/lettreinfo.php Web que contiene innumerables imágenes
sobre historia universal contemporánea, aunque la mayoría se centran en la historia francesa
y europea. En francés. Recursos: imágenes
10. http://www.xtec.es/~aguiu1/imatges/index.htm Web del profesor Andreu Guiu que presenta
una recopilación de enlaces a fuentes visuales de Historia Contemporánea agrupados en temas
monográficos. Recursos: imágenes
11. http://www.picturehistory.com/ Notable recopilación de imágenes históricas referidas
fundamentalmente al período contemporáneo. Se agrupan por materias. En inglés. Recursos:
imágenes
12. http://www.monde-diplomatique.fr/cartes/ Web que recoge la aportación cartográfica
de Le Monde Diplomatique. Fundamental para los últimos cincuenta años. En francés. Fuentes:
mapas
13. http://www.bbc.co.uk/history/ Página web de la BBC (en inglés) dedicada a la historia de Gran
Bretaña con numerosos recursos textuales y multimedia. Recursos: textuales y multimedia
14. http://www.dessciences-po.fr/cartographie/ Página web que aporta una interesante cartoteca
de mapas referidos a la Historia Contemporánea desde 1950. En francés. Recursos: mapas
15. http://claseshistoria.com/ Web del profesor Jorge Juan Lozano Cámara que contiene numerosos
recursos didácticos de todo tipo para la asignatura de Historia Contemporánea. Profesorado
16. http://www.sabuco.com/historia/hmc.htm Página web del Departamento de Geografía
e Historia del IES Sabuco de Albacete, que ofrece atractivos recursos para la docencia de esta
asignatura. Profesorado
17. http://www.historiasiglo20.org/index.htm Una de las mejores páginas web para esta
asignatura. Contiene innumerables recursos de todo tipo para el tratamiento de las relaciones
internacionales del siglo XX. Historiografía. Recursos: generales
18. http://www.artehistoria.jcyl.es/historia/index.html Excelente página web que aporta una
ingente información sobre diversos núcleos temáticos del período contemporáneo. Historiografía
19. http://www.es.amnesty.org/ Web de Amnistía Internacional, que contiene interesantes
informes y documentos sobre la problemática de la violación de los derechos humanos
en el mundo. Fundamental para la historia más reciente. Instituciones y organizaciones
20. http://www.cidob.org/es/documentacion/biografias_lideres_politicos Página web del Centro
de Investigación de Relaciones Internacionales y Desarrollo que proporciona un excelente
y numeroso repertorio de biografías de líderes políticos. Recursos: biografías

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 51
 21. http://www.un.org/spanish/index.shtml Web de la ONU que aporta información de primera
mano sobre la organización y sus innumerables programas. Instituciones y organizaciones
22. http://clio.rediris.es/ Página web del proyecto Clío, trabajo encaminado directamente
a la docencia y que aporta abundante material sobre aspectos muy variados de la historia.
Profesorado
23. http://bancoimagenes.cnice.mec.es/ Web del banco de imágenes del CNICE, de acceso libre
y que permite búsquedas ajustadas de imágenes, animaciones, vídeos y sonidos. Recursos:
imágenes y multimedia
24. http://www.cervantesvirtual.com/seccion/historia/index.jsp Página web de inicio de
la sección de historia de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Permite el acceso al catálogo
de obras y autores relacionados con la historia de todos los períodos cronológicos,
incluido el contemporáneo. Recursos: textos
25. http://www.educahistoria.com/cms/ Portal histórico que permite el acceso a variados recursos
(revistas, materiales educativos, etc.). Generalista
26. http://www.h-debate.com/ Web que recoge un foro de historiadores dedicados a la historia
más inmediata. Aportes teóricos, debates historiográficos, didáctica, etc. Historiografía
27. http://www.ucm.es/BUCM/ghi/0500.htm Página que permite acceder a los recursos web
seleccionados por la Universidad Complutense de Madrid para el área de Geografía e Historia.
Generalista
28. https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/index.html Página web del
anuario de la CIA. Contiene exhaustiva información textual y cartográfica de todos los Estados
del planeta. Está muy actualizado. En inglés. Recursos: anuarios
29. http://www.lopedevega.es/users/juanjoromero/eso/curso1bat.htm Web del profesor
Juanjo Romero que aporta muchos recursos de todo tipo para la docencia de la asignatura.
Muy interesante. Profesorado
30. http://www.lib.utexas.edu/maps/map_sites/hist_sites.html Web de la Perry-Castañeda
Library Map (University of Texas). Es una de las web que recopila más mapas de todo tipo.
Resulta imprescindible su consulta por la enorme riqueza de su fondo. Recursos: mapas
31. http://lcweb2.loc.gov/ammem/gmdhtml/gmdhome.html Página de la sala de mapas
de la Librería del Congreso de Estados Unidos. Desde ella resulta posible acceder
a un importantísimo fondo de mapas de todo tipo de las épocas moderna y contemporánea.
Recursos: mapas
32. http://ooo.hg.free.fr/ Página que proporciona acceso a un interesante módulo de mapas
geográficos e históricos que puede instalarse gratuitamente en la suite ofimática Open Office,
también gratuita. Aporta numerosos mapas realizados por el profesor francés Gilles Badufle.
Igualmente permite descargar otro módulo para realizar ejes cronológicos. Recursos: mapas
33. http://www.icarito.cl/icarito/enciclopedia/canal/canal/0,0,38035857_152309081,00.html
Web Icarito, que contiene numerosos artículos enlazados sobre los temas más significativos
de la Historia Contemporánea. Historiografía. Recursos: apuntes
34. http://www.elmundo.es/documentos/2003/04/guerras_olvidadas/index.html Página de
este diario dedicada al análisis de los conflictos surgidos a finales del siglo XX en diversas zonas
del planeta. Recursos: generales
35. http://www.ucis.pitt.edu/reesweb/ Una web fundamental para los temas relacionados
con Rusia y el este de Europa. Está en inglés. Recursos: generales
36. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iescasasviejas/departa.htm
Web del departamento de Ciencias Sociales del IES Casas Viejas. Contiene material interesante
sobre numerosos temas de la asignatura. Profesorado
37. http://www.buxaweb.com/historia/index.htm Interesante web que aporta cronologías,
vocabulario, esquemas, etc., de la mayoría de los temas de la asignatura. Recopila también
numerosos enlaces. En catalán. Recursos: generales

52 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 38. http://www.der.uva.es/constitucional/verdugo/materiales.html Página del profesor
Juan Verdugo sobre la formación del Estado y constitucionalismo. Aporta interesantes textos.
Recursos: textos
39. http://www.histoire-image.org/ Web que repasa la Historia Contemporánea, especialmente

CLAVES DE LA ASIGNATURA
francesa pero también europea, a través de imágenes analizadas. Muy innovadora. En francés.
Recursos: imágenes
40. http://www.iesalfaro.com/gh/Index.htm Página del departamento de Ciencias Sociales
del IES Alfaro con referencias a esta materia (mapas, vocabulario, autoevaluaciones, etc.).
Profesorado
41. http://www.educahistoria.com/javierosset/contemporanea.php Web del profesor
Javier Osse Martín que aporta una importante cantidad de documentos de todo tipo sobre
la asignatura. La mayor parte del material es descargable. Profesorado
42. http://ar.geocities.com/obserflictos/ Web argentina que contiene mucha información sobre
el Tercer Mundo, especialmente sobre los conflictos que le atenazan. Historiografía

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 53
COMENTARIO DE IMÁGENES Las imágenes son un documento fundamental para estudiar el pasado. La
pintura, la fotografía, las caricaturas, etc., son una fuente que nos informa
tanto de los gustos estéticos de una época como sobre las formas de vida y
las mentalidades. Por ello, enseñar a los alumnos a interpretar imágenes
forma parte consustancial de nuestra asignatura.
Pero el aprendizaje del lenguaje icónico es relevante no solo desde el pun-
to de vista disciplinar, sino también como herramienta básica para la vida
cotidiana de los alumnos. Vivimos en un mundo en el que las imágenes es-
tán presentes por todas partes, por lo que la interpretación de imágenes
es una faceta fundamental de la alfabetización del alumnado actual.
En el CD de «Recursos multimedia» se ha incluido un programa especí-
fico, «Leer imágenes». Para cada tema del curso se recogen varias imáge-
nes, seleccionadas por su fuerte contenido iconográfico, cuyo significado
se analiza detalle a detalle. Gran parte son obras de arte famosas, pero, como
nuestro interés es utilizar las imágenes para aprender los símbolos y men-
talidades de cada época, también se interpretan otras imágenes que no son
valiosas desde el punto de vista artístico, pero que tienen una fuerte carga
valorativa y simbólica, como los collages, las caricaturas y los carteles. El
profesor podrá usar este programa para realizar presentaciones en clase,
pues están realizadas en formato PowerPoint.
Esta sección se encabeza con un índice, organizado por temas, de las imá-
genes que se recogen en el CD.
Además, en la presente sección se plantean fichas de trabajo para el
alumno de dos tipos:
• La primera parte de la sección está dedicada al análisis de obras de
arte como fuente para la Historia. Como es una destreza complicada,
en cada tema se propone un modelo resuelto, como ejemplo, y después
se plantea al alumno el análisis de una o dos obras de arte siguiendo ese
modelo. Se han seleccionado las obras no por su valor artístico, sino por
su interés como fuente para conocer la Historia Contemporánea.
• La segunda parte de la sección está dedicada al análisis de fotografías.
Se proporciona al alumno una información que le ayuda a contextuali-
zar la imagen, que después tendrá que analizar siguiendo las pautas de
un cuestionario.
Estas páginas están reproducidas en color en el CD «Guía y soluciona-
rio», a fin de que se puedan imprimir en color y así facilitar el comentario
por parte de los alumnos.

351
 Índice del programa
«Leer imágenes» (en CD)
TEMA 1

Enthusiasm delimited,
Luis XIV, de Rigaud. de Hogarth.

TEMA 2

James Watt y los varios usos del vapor

(cromolitografía). El trabajo, Madox Brown.

TEMA 3

Napoleón en su estudio,
Coronación de Napoleón, de David. de David.

La república
La libertad guiando universal,
al pueblo, de Delacroix. de Sorrieu.

352 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
TEMA 4

El Quarto Stato, Cartel sobre

de Pellizza el movimiento
da Volpedo. obrero (1889).

TEMA 5

Caricatura, Ilustración, Ilustración, Francia firma

COMENTARIO DE IMÁGENES
En China. ¡Mirad! un tratado de paz.

TEMA 6

Ilustración,
Francia llevando
la civilización. Ilustración, La pequeña Caperucita Roja.

TEMA 7 Ilustración,
El Tratado
de Versalles.

Ilustración,
Cartel El despertar
de propaganda de la Cuestión
francés. de Oriente.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 353
 TEMA 8

Cartel (1920). Cartel para el XVII Cartel de la época Cartel (1932).

Congreso del PCUS. estalinista.

TEMA 9 TEMA 10

Caricatura
antifascista (1943).

Fotomontaje de J. Heartfield
(años 30).

Familia alemana, de W. Willrich.

Fotografía de Margaret
Bourke-White (Kentucky, 1937). Caricatura sobre la Conferencia de Munich (1938).

TEMA 11 TEMA 12
Cartel a favor Cartel soviético contra el
del gobierno de Vichy. imperialismo estadounidense
y japonés (años 70).

Cartel soviético
Propaganda bélica de propaganda sobre
canadiense. la carrera espacial (1962).

354 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
TEMA 13

A gift for hungry

people. Collage
de Renau
(1956). Gandhi hilando. La Marcha Verde.

TEMA 14

Just what are all these

people so worried about. Cartel del Plan
Collage de Renau (1965). Marshall.

COMENTARIO DE IMÁGENES
TEMA 15

Ilustración,
Cartel de propaganda New view
sobre el avance in the rural
aeroespacial (1961). village.

TEMA 16

Atentados del 11-S. Caída del muro de Berlín.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 355
 1 ARTE E HISTORIA
EL ANTIGUO RÉGIMEN

La familia de Felipe V, obra de Louis-

Michel van Loo, 1743. Óleo sobre lienzo,
408 x 520 cm. Museo del Prado, Madrid.

COMENTARIO MODELO

EL AUTOR Y LA OBRA gigantescas columnas jaspeadas, el gran cortinón púr-

Louis-Michel van Loo, descendiente de una familia de pura que se descuelga desde el techo, son ejemplos de
pintores, fue pintor de cámara de la monarquía españo- ello. La riqueza de los tejidos de las indumentarias (pie-
la desde 1737 hasta 1752. Además de convertirse en les de armiño, terciopelos, bandas de seda, encajes y
el principal retratista de la corte, promovió la fundación brocados bordados en hilo de oro) acentúan aún más el
de la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, de boato de la corte.
la que llegaría a ser nombrado director en 1752. Tras su Representa a los miembros de la familia real en 1743.
estancia en España vuelve a Francia, donde pintó nu- Los reyes Felipe V e Isabel de Farnesio, su segunda mujer,
merosos retratos del rey Luis XV. En 1765 es nombrado ocupan el lugar central, y los hijos de los dos matrimo-
director de la escuela especial de la Academia Francesa nios del rey los rodean. Todos son retratados con sus
conocida como École Royale des Élèves Protegés (escuela respectivas mujeres e hijos. El conjunto presenta una
real de alumnos protegidos). diversidad de caracteres y rasgos psicológicos: el gesto de
Su aportación al retrato cortesano es lo más importante agotamiento de Felipe V contrasta con la plenitud domi-
de su trabajo, siendo esta obra la más destacada. Este nante de la reina; la actitud deslucida del príncipe de As-
lienzo es de estilo barroco francés. Se trata de la familia turias se contrapone al gesto seguro del futuro Carlos III.
de Felipe V, primer rey de la Casa de los Borbones en El estilo es muy recargado y colorista, con multitud de
España. Es un óleo sobre lienzo de considerables di- detalles que enriquecen la escena, muy distinto de lo
mensiones que fue realizado en 1743, pertenece a las que hasta ese momento se había visto en España.
colecciones reales y en la actualidad se encuentra en el
VALORACIÓN
Museo del Prado.
Aunque pintado con maestría, el cuadro es algo frío y
ANÁLISIS monótono. Quizás sirvió de referencia a Goya para el
Van Loo presenta en un ambiente solemne a la familia retrato que hizo de la familia de Carlos IV, aunque la
real. Como es propio del retrato oficial dentro de la es- concepción de este fue muy distinta, ya que eliminó el
tética francesa, dispone a sus modelos en salas deco- fondo decorativo, resaltando así a los personajes.
radas por columnas, cortinajes y otros símbolos de dis- En esta obra se pone de manifiesto la llegada a España,
tinción. En este cuadro aparece también un grupo junto con la nueva dinastía de los Borbones, de la in-
musical que interpreta un concierto. fluencia francesa no solo en los gustos artísticos, sino
Todos los elementos están destinados a realzar la mag- también en la forma de hacer política.
nificencia de la familia real. Los suelos de mármol, las

356 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 1
1 Investiga los siguientes aspectos en libros y en
Internet.
a) ¿Qué tipo de obra es?
b) Valora la importancia histórica de Jovellanos.
c) ¿Quién es el autor? Valora su importancia artística.
d) Describe la postura en que está Jovellanos.
e) Fíjate en los elementos que rodean al personaje re-
presentado. Averigua qué pueden simbolizar los
objetos que aparecen en la mesa.
f) Identifica los elementos de la imagen que nos
den información de la época histórica en que fue
realizado.
g) Haz un comentario sobre la luz y el color que apre-
cias en el cuadro.
h) Elige las cualidades con las que calificarías a este
cuadro: elegancia, intelectualidad, tristeza, nostal-
gia, melancolía, frialdad, sencillez, lujo…
i) Realiza un comentario del contexto histórico en
que se realizó este cuadro.
j) Compara esta obra con otras de Goya y valora su
Jovellanos, obra de Goya, 1798. Óleo sobre lienzo, importancia histórica y artística.
204 x 133 cm. Museo del Prado, Madrid. Este retrato, de uno
de los pensadores más importantes de la Ilustración española, 2 Con los datos que has investigado, completa una
fue realizado por Goya en 1798, al poco tiempo de ser ficha como la que te hemos dado como modelo

COMENTARIO DE IMÁGENES
nombrado ministro de Gracia y Justicia por Carlos IV. en la página anterior.

3 Investiga los siguientes aspectos en

libros y en Internet.
a) ¿Qué aspectos de este cuadro nos
indican que está representando a un
monarca absoluto?
b) ¿Qué relación tenía Luis XIV con
Felipe V?
c) Valora la importancia histórica de es-
te rey dentro del papel de la monar-
quía en el Antiguo Régimen.
d) Fíjate en los detalles que te ayudan
a documentarte sobre la moda de la
época.
e) Realiza una pequeña biografía del
autor.
f) Valora la importancia artística de su
obra.
g) ¿Con qué estilo artístico podemos Retrato del rey
relacionar este lienzo? Luis XIV, obra
de Hyacinthe
4 Rigaud, 1705.
Con los datos que has investigado,
Óleo sobre lienzo,
completa una ficha como la que te 279 x 190 cm.
hemos dado como modelo en la pá- Museo
gina anterior. del Louvre, París.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 357
 2 ARTE E HISTORIA

LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL

Experimento con una máquina neumática, obra

de Joseph Wright de Derby, 1768. Óleo sobre tela,
183 x 244 cm. National Gallery, Londres.

COMENTARIO MODELO

EL AUTOR Y LA OBRA Llama la atención la presencia de la cacatúa, ya que

Wright de Derby es conocido como el pintor que mejor normalmente para estas demostraciones utilizaban ani-
ha expresado el espíritu de la revolución industrial. Sus males más corrientes. Quizás pretendía dar un toque
inquietudes son las propias del siglo en que vivió, el de exotismo.
Siglo de las Luces, y en un entorno social muy propicio, Wright retrata las reacciones que provoca la demostra-
ya que Derby, localidad inglesa donde nació y vivió, se ción en los distintos personajes. El filósofo reflexivo, el
encuentra en la región que fue pionera en el desarrollo joven curioso a la derecha, las dos niñas con su padre,
de la primera revolución industrial. una expectante y otra que no quiere ver lo que ocurrirá,
Realizó numerosos retratos y paisajes, además de esce- la pareja de enamorados indiferente al acontecimien-
nas como esta donde representa reuniones familiares to… El científico que hace la demostración parece diri-
o de círculos intelectuales interesados por los avances girse al espectador que contempla la escena, invitándolo
científicos. No fue lo suficientemente reconocido en su a participar del momento.
época, pero el tratamiento que hace de la luz artificial En el centro, la luz de la vela ilumina la escena, al igual
en sus cuadros ha motivado que sea un pintor cuya que el conocimiento ilumina al ser humano. En la ven-
obra ha interesado a artistas posteriores por los efectos tana aparece la Luna, referencia a la Sociedad Lunar, so-
lumínicos que conseguía. ciedad a la que pertenecía Wright, integrada por cientí-
Esta obra fue realizada en 1768 y la temática es el avan- ficos, industriales e intelectuales que se reunían a ver
ce científico. Recrea uno de los experimentos iniciados demostraciones y realizar tertulias. En la mesa aparecen
en el siglo XVII por Robert Boyle sobre el comporta- distintos elementos que hacen referencia al conocimien-
miento de los gases. to, al Siglo de las Luces.

ANÁLISIS VALORACIÓN
Un científico realiza una demostración con una máqui- Este cuadro es de los más conocidos de este autor y lo
na neumática, máquina que consigue el vacío en su in- podemos considerar como una prueba del interés que
terior. La cacatúa morirá asfixiada si se queda sin oxíge- suscitaban los avances científicos como vía para la inno-
no dentro de la campana. La escena intenta plasmar la vación en los procesos productivos en los albores de la
incertidumbre de si morirá o no la cacatúa, todo depen- revolución industrial en Inglaterra. Su pintura meticulo-
de del científico: ¿cerrará o no la válvula para producir sa, sus grupos en interiores oscuros iluminados por ve-
el vacío a tiempo para que el animal no se asfixie? La las le hicieron famoso, aunque no dejó de ser considera-
imagen nos lleva a reflexionar sobre el poder del ser hu- do «un pintor menor», ya que no era frecuente que los
mano sobre la naturaleza. pintores dedicaran su trabajo a estos temas.

358 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 2
1 Observa con atención la imagen e inves-
tiga los siguientes aspectos en libros y en
Internet.
a) ¿Quién es el autor? ¿En qué año realizó es-
ta obra? ¿A qué estilo artístico pertenece?
b) Busca información sobre la obra de Turner.
c) ¿Con qué medio de transporte relacionas
el título del cuadro? ¿Era corriente utilizar
este medio de transporte en la época en
que se pintó el cuadro?
d) ¿Qué recurso utiliza Turner para plasmar
la velocidad en el cuadro?
e) Intenta reconocer la locomotora, los pila-
res del puente y el agua.
f) ¿Por qué están tan difuminados los ele-
mentos del paisaje representado?
g) ¿Qué colores predominan en el cuadro?
h) Valora «la modernidad» de este cuadro en
Lluvia, vapor y velocidad, obra de Joseph M. W. Turner, anterior relación con la época en que fue realizado.
a 1844. Óleo sobre lienzo, 91 x 121,8 cm. National Gallery, Londres.
La escena representada es difícil de identificar como el puente 2 Con los datos que has investigado, com-
con la vía del tren que cruza el río Támesis entre dos localidades cercanas pleta una ficha como la que te hemos da-
a Londres. Había sido construido entre 1837 y 1839. do como modelo en la página anterior.
Un crítico escribió, durante su exposición en 1844: «Un tren se te echa

COMENTARIO DE IMÁGENES
encima, un tren que avanza realmente a 50 millas por hora y que el lector
haría bien en ir a ver antes de que salga del cuadro».

3 Observa con atención la imagen e

investiga los siguientes aspectos
en libros y en Internet.
a) Describe la escena representada en
este cuadro.
b) Busca información de la obra de
Monet y el Impresionismo.
c) ¿Cuál es el interés del artista por este
lugar?
d) ¿Qué elementos fugaces y cambian-
tes aparecen en el cuadro?
e) ¿Ves alguna relación con el cuadro
de Turner, Lluvia, vapor y velocidad?
f) ¿Por qué Monet realiza varios cua-
dros sobre este mismo lugar?
g) Realiza un comentario sobre el con-
texto histórico del momento en que
se realizó la obra. La estación de Saint-Lazare, obra de Claude Monet, 1877.
h) Elabora una valoración de la obra de Óleo sobre lienzo, 75 x 104 cm. Museo d’Orsay, París. Monet pintó una decena
de cuadros sobre el mismo tema. Su preocupación era mostrar el mismo lugar
Monet en la historia de la pintura.
con distintas condiciones de iluminación.
4 Con los datos que has investigado, com-
pleta una ficha como la que te hemos da-
do como modelo en la página anterior.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 359
 3 ARTE E HISTORIA
REVOLUCIONES LIBERALES Y NACIONALISMO

Marat asesinado, obra de Jacques-Louis David, 1793.

Óleo sobre lienzo, 1,65 x 1,28 m.
Reales Museos de Bellas Artes, Bruselas.

COMENTARIO MODELO
EL AUTOR Y LA OBRA
Jacques-Louis David (París, 1748-Bruselas, 1825) es un
pintor francés que participó activamente en la Revolu-
ción Francesa. Es el principal representante del Neocla-
sicismo. Antes de 1789 ya había pintado obras que son
consideradas clave en la historia de la pintura, entre las
que destaca El juramento de los Horacios (1784). Después
se convierte en el pintor de la revolución, primero, y de
Napoleón, después, del que será pintor oficial. Realizó
numerosos retratos de Napoleón y escenas históricas
como La coronación de Napoleón (1805-7). lotte logró llegar hasta él. Se puede leer: «13 de julio de
1793. De Marie Anne Charlotte Corday al ciudadano
La obra que comentamos fue realizada en óleo sobre te- Marat: la terrible desgracia que tengo me da derecho a
la en 1793. Se representa un hecho histórico, la muerte pedir vuestra amabilidad...». En oposición a esta, sobre
de Marat, un importante revolucionario francés que fue el cajón se puede leer el último despacho que había re-
asesinado por sus enemigos políticos. El autor era ami- suelto Marat: «dispondréis esta asignación para esa ma-
go de Marat y quiso recordarlo con este óleo de estilo dre de cinco hijos cuyo marido murió en defensa de la
neoclásico. patria...».
ANÁLISIS David trabaja cuidadosamente los volúmenes y la distri-
Se trata de una pintura de gran sencillez y austeridad, bución racional del espacio. Destaca la mitad superior del
con escaso cromatismo y donde la parte superior no tie- cuadro, completamente vacía, que transmite silencio y frío.
ne figuración alguna. La actitud de seriedad y contención, la postura del cuer-
Un gran cajón de madera con la inscripción «À MA- po y la luz brillante sobre el mismo recuerda la icono-
RAT/DAVID» ocupa la parte inferior del cuadro; detrás, grafía de los mártires religiosos.
en segundo plano, se extiende la bañera cubierta de una Estamos, por tanto, ante un hecho histórico que se idea-
tela de color pardo grisáceo. Marat padecía una enfer- liza sobre el lienzo engrandeciendo al protagonista.
medad de la piel que le obligaba a pasar largo tiempo Pequeños detalles, como la herida en el pecho o la plu-
sumergido en un baño terapéutico. Allí había instalado ma en su mano, insisten en la grandeza del personaje.
su pequeña oficina e incluso recibía visitas, y ahí fue El epitafio en la caja de madera es la sencilla lápida mor-
asesinado. tuoria que recuerda al héroe revolucionario.
Charlotte Corday pidió que la recibiera argumentando
que tenía que informarle de una situación grave para el VALORACIÓN
futuro de la joven república. Una vez ante el político, le Marat rápidamente fue considerado un mártir político, a
apuñaló. David pinta a Marat en el momento de la lo que contribuyó David, que se comprometió personal
muerte, apenas ha sangrado aún. El brazo con el que es- y políticamente a inmortalizar su muerte en un lienzo.
taba escribiendo ha caído al suelo y la cabeza se despla- El cuadro fue finalizado tres meses después del suceso
za hacia atrás, los labios están entreabiertos como expi- y, como David pretendía, esta imagen ha inmortalizado
rando el último suspiro, mientras que su rostro aparece a Marat. La conocen miles de personas que apenas sa-
sereno. En la mano sostiene la misiva con la que Char- ben de él algo más que su asesinato.

360 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 3

Coronación de Napoleón,
obra de J.-L. David, 1805-7.
Óleo sobre lienzo, 629 x 979 cm.
Museo del Louvre, París.

1 Investiga los siguientes aspectos en libros y en h) Señala los grupos de personajes secundarios que
Internet. aparecen.
i) ¿A qué estilo artístico pertenece? Señala algún ras-
a) ¿Cuál es el tema de esta obra? go del mismo que te llame la atención.
b) ¿En qué fecha fue realizada?
j) Elige las cualidades con las que calificarías a este
c) ¿Quién es su autor? ¿Con que intención realiza cuadro: movimiento, teatralidad, naturalidad, frial-
esta obra? dad, sensibilidad…
d) Describe qué esta pasando. k) Valora el momento histórico en que fue realizado.
e) Señala qué elementos del cuadro nos indican que
l) ¿Consideras que David fue un artista que decidió
se trata de una ceremonia majestuosa y pomposa.

COMENTARIO DE IMÁGENES
libremente como realizar esta obra?
f) ¿Cuáles son los personajes principales?
g) ¿Qué elementos compositivos usa para reflejar que 2 Con los datos que has investigado, completa una
la figura principal es Napoleón? ficha como la de la página anterior.

3 Investiga los siguientes aspectos en libros y en

Internet.
a) Busca información sobre la obra y el estilo artístico
al que pertenece este autor.
b) ¿Qué representa la escena? ¿Es una representación
real o ideal?
c) ¿Cómo es la composición del cuadro?
d) El cuadro está lleno de simbolismos y alegorías:
– ¿Qué personaje representa la libertad?
– ¿Qué personaje representa al obrero? ¿Y al bur-
gués?
e) Busca otros símbolos.
f) ¿Qué elementos técnicos utiliza para dar expresivi-
dad a la obra?
g) ¿Por qué crees que esta obra se ha convertido en La libertad guiando al pueblo, obra de Eugène
el símbolo de una época? Delacroix, 1830. Óleo sobre lienzo, 260 x 325 cm.
Museo del Louvre, París.
h) Valora la importancia de esta obra en la historia de
El 28 de julio de 1830 los revolucionarios liberales franceses
la pintura.
derrocaban al rey Carlos X y provocaban la coronación de
Luis Felipe de Orleans. Este episodio será el protagonista
4 Con los datos que has investigado, completa una del cuadro más famoso de Delacroix. Fue presentado
ficha como la que te hemos dado como modelo al Salón parisiense de 1831 y adquirido por Luis Felipe
en la página anterior. para el Museo Real.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 361
 4 ARTE E HISTORIA
LOS CAMBIOS SOCIALES Y EL MOVIMIENTO OBRERO

La huelga de Creusot, obra de Jules Adler, 1899. Óleo sobre lienzo, 231 x 302 cm. Ecomuseo de Creusot Montceau-Les-Mines.

El Cuarto Estado, obra de Giuseppe Pellizza da Volpedo, 1901. Óleo sobre lienzo, 545 x 293 cm.
Galería de Arte Moderno de Milán.

362 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 4
COMENTARIO MODELO
LA OBRA Y SU CONTEXTUALIZACIÓN mundo obrero y la miseria que han hecho que sea califi-
Creusot era una importante zona minera e industrial en cado como el «pintor de los humildes».
Francia. De 1871 a 1899 el crecimiento económico fue
ANÁLISIS Y VALORACIÓN
paralelo a la paz social, ya que las condiciones de vida
de la clase trabajadora habían mejorado, pero en 1898 La intención principal del artista es hacer partícipe al es-
una serie de cambios políticos y económicos crean ma- pectador de la manifestación. El encuadre y el gran for-
lestar y los obreros se organizan en torno a los sindica- mato son los recursos utilizados para lograrlo. Además,
tos para protestar. el uso de lienzos de gran formato resalta que lo princi-
pal es la figura humana, más que el paisaje. También
De mayo de 1899 a julio de 1900, las fábricas en Creu-
podemos apreciar ese interés por la figura humana en la
sot organizan varias huelgas y manifestaciones. Entre
expresión de los rostros, que parecen reflejar la lucha
ellas destaca la del 24 de septiembre de 1899, que reúne
por la dignidad.
a más de 7.000 personas. En esta obra se refleja ese mo-
mento histórico. Es una obra de denuncia social dentro Si comparamos el cuadro con las fotos existentes sobre
del Naturalismo –corriente artística que nace de la evo- las huelgas de Creusot, vemos que los elementos consti-
lución del Realismo– de finales del siglo XIX. tutivos del mismo parten de la realidad observada, pero
Adler modifica algunos aspectos y los organiza de otra
El Naturalismo intenta explicar las raíces de los proble-
manera. Así, para resaltar la idea de fraternidad muestra
mas sociales desde el determinismo, es decir, sus parti-
a los manifestantes con las manos entrelazadas, y para
darios creen que las circunstancias personales y sociales
reconocer el papel que las mujeres tuvieron en estas
vienen determinadas por la herencia genética y por el
huelgas les da protagonismo con la figura de la mujer
ambiente que nos rodea y, por lo tanto, poco podemos
que enarbola la bandera.
hacer para cambiar la realidad.
En el fondo del cuadro aparecen las fábricas en tonos
EL AUTOR grises, que contrastan con el negro de las vestimentas de

COMENTARIO DE IMÁGENES
Jules Adler (1865-1952) fue un pintor francés de origen los obreros. Solo las banderas dan una nota de color.
humilde y muy sensibilizado ante los problemas sociales Aunque el autor desarrolla su obra dentro de la corrien-
de su época. Sus padres decidieron enviar a su hijo a Pa- te naturalista, en esta escena podemos vislumbrar algo
rís en 1882 para que desarrollara su talento artístico. Fue de esperanza. Pinta la condición trabajadora como un
admitido en la Escuela de Bellas Artes en 1884 y conti- modelo de fraternidad y solidaridad, a pesar de la dure-
nuó su formación en la prestigiosa Academia Julian. za del trabajo.
En 1888 expone su primer cuadro: Miseria, y en 1892 Esta obra, junto con la que te proponemos a continua-
una obra titulada Transfusión de sangre de una cabra por el ción, son documentos de historia social, testimonios de
doctor S. Berheim, ambos de temática propia del movi- la reflexión que los contemporáneos hicieron sobre el
miento naturalista. En estas obras intenta reproducir la proceso de industrialización, fenómeno que cambió
realidad con una objetividad perfecta, casi documental. profundamente la vida de todos los grupos sociales, es-
Pero es más conocido por las numerosas obras sobre el pecialmente de la clase trabajadora.

1 Observa la obra de Pellizza da Volpedo e investiga los siguientes aspectos en libros y en Internet.
a) Documéntate sobre las características del Divisionismo italiano.
b) Realiza una pequeña biografía de este autor.
c) ¿Qué representa la escena?
d) Relaciona el título de la obra con el fenómeno de la industrialización.
e) ¿Consideras que en esta obra existe crítica a la situación social de la época en que fue realizada?
Razona tu respuesta.
f) Intenta reconocer las características del Divisionismo en esta obra.
g) Comenta algún aspecto de la obra que te haya llamado la atención (composición, color, personajes...).
h) ¿Por qué crees que el director de cine Bernardo Bertolucci utilizó esta imagen en la película Novecento?

2 Con los datos que has investigado, completa una ficha como la que te hemos dado como modelo.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 363
 5 ARTE E HISTORIA
LAS GRANDES POTENCIAS EUROPEAS

Recepción a los embajadores siameses del emperador Napoléon III en el palacio de Fontainebleau,
obra de Jean-Léon Gérôme,1864. Óleo sobre lienzo, 128 x 260 cm. Museo Nacional del palacio de Fontainebleau.

Congreso de Berlín de 1878, obra de Anton von Werner (1843-1915).

364 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 5
COMENTARIO MODELO
LA OBRA Y SU CONTEXTUALIZACIÓN primer viaje fue a Italia en 1844-1855. A su regreso a
El Segundo Imperio francés fue una época de estabili- Francia exhibió su obra Pelea de gallos, con la que ganó
dad política y desarrollo económico e industrial. Napo- un premio en 1847. En los años siguientes su populari-
león III impulsa el imperialismo francés no solo con fi- dad y prestigio fueron en aumento.
nes económicos sino políticos, a imitación del Reino Su carrera artística es brillante como pintor oficial ba-
Unido. En Indochina, el Segundo Imperio pone en mar- jo el Segundo Imperio y la Tercera República. El Esta-
cha una auténtica empresa colonizadora, con la anexión do le encargó numerosas obras, como esta que conme-
de Vietnam y Laos entre 1862 y 1867 y la ocupación de mora un acontecimiento histórico. No obstante, siempre
Camboya en 1863. fue objeto de críticas, ya que algunos catalogaban su tra-
Siam, antiguo nombre de la actual Tailandia, había ini- bajo de frío y artificial. Es el momento en que nuevas
ciado el camino de la modernización con el rey Rama IV corrientes artísticas surgen al margen del arte oficial y,
y quería garantizar su independencia. El 15 de agosto para los simpatizantes de ellas, Gérôme es el prototipo
de 1856 se había firmado un acuerdo para garantizar la de artista «Pompier».
seguridad de los misioneros franceses en la zona y la li-
ANÁLISIS Y VALORACIÓN
bertad de comercio. Posteriormente Rama IV envió em-
bajadores a varias capitales europeas para mantener La escena transcurre dentro de un gran salón del palacio
contactos diplomáticos. de Fontainebleau, engalanado para la ocasión. Se repre-
senta el instante en que Napoléon III recibe la misiva
Esta escena representa a los embajadores siameses en
del rey de Siam.
Francia el 27 de junio de 1861. La obra se enmarca
dentro del Academicismo, corriente artística que se de- Gérôme plasma con lujo de detalles la recepción de los
sarrolla principalmente a lo largo del siglo XIX y que res- embajadores, respetando el ceremonial asiático. Los em-
ponde a obras ejecutadas según las instrucciones de las bajadores adoptan la actitud de respeto al soberano que
academias de artes. Estas obras suelen hacer gala de una les recibe. A pesar de las posturas de aparente sumisión,

COMENTARIO DE IMÁGENES
gran calidad técnica, pero escasa creatividad. El Acade- no hay voluntad por parte de Napoleón III de conside-
micismo no es lo bello ideal, pero tampoco es lo feo; se rar a los siameses como un pueblo inferior. Siam es un
trata de representar idealmente la realidad, alejándose país soberano liderado por un rey hábil que sabe mo-
de cualquier tipo de crítica social. En Francia los secto- verse entre las potencias europeas –rivales entre sí– a fin
res artísticos que rechazaban esta forma de entender el de conservar su independencia.
arte lo llamaban «Art Pompier». El momento inmortalizado por el pintor es exótico (ce-
remonial asiático), a la vez que representa la legitimidad
EL AUTOR monárquica, herencia del Antiguo Régimen en la Fran-
Jean-Léon Gérôme (1824-1904) es un pintor y escultor cia del Segundo Imperio.
francés que desarrolló su trabajo dentro del Academicis- En los aspectos compositivos y técnicos de la obra se
mo. En 1841 se establece en París para estudiar en la constata el Academicismo. La intencionalidad de la obra
Academia Julian. es representar un acontecimiento histórico, y el pintor
Sus numerosos viajes le sirvieron como inspiración para llegó a usar fotografías del evento como modelos para
la temática y ambientación de muchas de sus obras. Su los trabajos previos de composición de la escena.

1 Observa el cuadro del Congreso de Berlín e investiga los siguientes aspectos en libros y en Internet.
a) ¿Qué hecho histórico representa el cuadro?
b) Busca información sobre el mismo.
c) ¿Por qué es una obra academicista?
d) Realiza una pequeña biografía del autor.
e) Describe la imagen. Resalta algún detalle que te llame la atención.
f) Intenta reconocer los personajes históricos que aparecen.
g) Valora la obra desde el punto de vista artístico y como documento histórico.

2 Con los datos que has investigado, completa una ficha como la que te hemos dado.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 365
 6 ARTE E HISTORIA
SEGUNDA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL E IMPERIALISMO

Edificio de Turbinas (fábrica de chocolates Menier).

Obra de Jules Saulnier, arquitecto francés (1817-1881).

COMENTARIO MODELO
LA OBRA Otro elemento decorativo son los medallones circulares
Este edifico industrial fue construido entre 1871 y con incrustaciones en los que se alternan figuras de ho-
1872 sobre el río Marne, en Noisel-sur-Marne, cerca jas de cacao con el logotipo de la empresa Menier.
de París. En él se instalaron las turbinas que suminis- El edificio cuenta con numerosas ventanas. En esta épo-
trarían energía hidráulica a la fábrica de chocolate de ca era muy importante contar con luz natural, ya que no
la empresa Menier y que sustituyeron a un antiguo se habían desarrollado sistemas de iluminación artificial
molino de madera. Los materiales utilizados en su baratos y seguros.
construcción fueron el hierro forjado, las vigas de ace-
ro y el ladrillo. VALORACIÓN
La revolución industrial impulsa los principales cam-
EL ARQUITECTO bios que sufre la arquitectura en la segunda mitad del
El autor de esta obra es el arquitecto francés Jules Saul- siglo XIX. Trae consigo los nuevos materiales de cons-
nier (1817-1881), que la realiza por encargo de Emile trucción, como el hierro, el acero laminado, el hormi-
Justin Menier. Su proyecto es innovador y creativo, uti- gón armado o el vidrio. Con ellos se construirán lugares
lizando nuevos materiales que la innovación técnica del funcionales surgidos de las necesidades de la nueva so-
siglo XIX ponía a su disposición. Muchos arquitectos se- ciedad capitalista e industrial, lugares donde se necesi-
guirán utilizando los materiales tradicionales, ya que ten grandes espacios diáfanos: invernaderos, mercados,
eran reticentes a que los nuevos entraran a formar parte naves, fábricas, puentes, bibliotecas, etc.
de la arquitectura. Es de destacar que en esta época se
Este edificio es considerado como la primera construc-
plantea una gran rivalidad entre arquitectos e ingenie-
ción-esqueleto en hierro de la industria. La estructura
ros, a los cuales, en principio, no se les consideró dig-
ligera de hierro forjado recubierto con ladrilllo constitu-
nos para la edificación arquitectónica.
ye un ejemplo de integración racionalista de estructura,
ANÁLISIS función y decoración. También podemos valorarlo co-
mo un anticipo del Modernismo en el uso de ladrillos y
El edificio va apoyado en cuatro pilares sobre el lecho la artesanía de los detalles en la decoración.
del río. Las vigas de acero sobresalen a los lados. La es-
tructura es de hierro forjado y queda a la vista. Junto a Esta construcción anuncia la llegada de técnicas que revo-
los muros de ladrillos polícromos –que no cumplen lucionarán la arquitectura del siglo XX y es un ejemplo de
función estructural, sino decorativa–, configuran una la creatividad y el espíritu emprendedor del siglo XIX.
fachada de gran vivacidad gracias a las formas geométri- En la actualidad pertenece a la empresa Nestlé y, tras ser
cas resultantes de dicha combinación. restaurado, es usado como oficinas de dicha empresa.

366 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 6

El empleo de los nuevos materiales arquitectónicos se por eso se construyeron con los medios técnicos más
difundió a través de las EXPOSICIONES UNIVERSALES, que avanzados y buscando la máxima funcionalidad. Es así
eran eventos que organizaban los distintos Estados para como las Exposiciones Universales ofrecen excelentes
mostrar los avances de la ciencia y la técnica propios de exponentes de la arquitectura del hierro.
cada país. Para albergar las máquinas y los nuevos in- En la exposición de París de 1889 destacaron la Torre
ventos se requerían pabellones de grandes dimensiones, Eiffel y la Galería de Máquinas.

1 Observa con atención la imagen y documéntate con li-

bros e Internet para responder estas cuestiones:
a) ¿Qué tipo de edificio es?
b) ¿Qué materiales se han utilizado en su construcción?
c) ¿Quién es su autor? Busca información de otras obras del
mismo autor y valora su importancia en la historia del arte.
d) Observa la imagen y describe la base del edificio.
e) ¿Cuántas partes observas en la estructura?
f) Explica el contexto histórico en que se construyó.
g) Valora qué ha significado este edificio para la ciudad de
París.

2 Realiza una ficha de esta obra como la desarrollada en la

página anterior.

COMENTARIO DE IMÁGENES
Torre Eiffel.

3 Observa con atención la imagen y docu-

méntate con libros e Internet para res-
ponder estas cuestiones:
a) ¿Para que se construyó? ¿Qué tipo de edi-
ficio es?
b) ¿Qué materiales se utilizaron en su cons-
trucción?
c) ¿Quiénes son sus autores? ¿Son arquitec-
tos?
d) Observa la imagen detenidamente y des-
cribe el edificio.
e) Señala algún aspecto concreto que te lla-
me la atención.
f) Explica el contexto histórico en que se
construyó.
g) ¿Existe en la actualidad este edificio? Galería de Máquinas de la Exposición Universal de París de 1889.

4 Realiza una ficha de esta obra como la desarrollada en la página anterior.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 367
 7 ARTE E HISTORIA
LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL

Flandes, obra de Otto Dix, 1936. Berlín, Nationalgalerie.

COMENTARIO MODELO

LA OBRA Y SU CONTEXTUALIZACIÓN Postexpresionismo. Entre sus temas destacan la guerra,

La Primera Guerra Mundial, que marcó un antes y un el sexo, la temática religiosa y alegórica, y la figura hu-
después en muchos movimientos y corrientes, no inte- mana.
rrumpió el desarrollo del Expresionismo alemán. Con la Tras haber combatido en la Gran Guerra europea, estu-
imagen todavía presente de los desastres humanos, ma- dió en las Escuelas de Bellas Artes de Dresde y Dussel-
teriales y morales de la guerra, artistas despiadados y dorf. En los años veinte fue, junto con George Grosz, el
geniales como Grosz y Dix sacudieron a la sociedad ale- artista más representativo del movimiento Nueva Obje-
mana de posguerra. tividad (Neue Sachlichkeit). Intentó con sus obras mos-
A pesar de la fecha de su creación, 1936, su cuadro trar el horror y lo absurdo de la guerra y consiguió una
Flandes se inscribe dentro de este movimiento artístico y total autenticidad psicológica y un efecto emocional
retrata de forma magistral los estragos de la Gran Gue- abrumador. Entre sus obras más relevantes de este pe-
rra. La guerra, para los expresionistas, constituyó uno ríodo destacan Inválidos de guerra jugando a las cartas
de los grandes temas que reflejaron las angustias colecti- (1920), El vendedor de cerillas (1920) y los cincuenta
vas del ser humano del siglo XX. aguafuertes titulados La Guerra (1924): un auténtico
monumento antibélico.
EL AUTOR En 1927 fue designado profesor de la Escuela de Be-
La obra de Otto Dix, pintor y estampador alemán (Gera, llas Artes de Dresde y en 1931 fue nombrado miem-
Turingia, 1891-Constanza, 1969) es representativa del bro de la Academia Prusiana. Con la llegada del nazis-

368 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 7

mo al poder, y debido a su postura antimilitarista, fue luz plomiza y amortiguada es sofocada por el humo que
desposeído de todos sus cargos académicos en 1933 y se deshace: alambradas arrancadas, una naturaleza arra-
su obra fue declarada degenerada. En 1939 sufrió pri- sada, macabros restos humanos es cuanto queda des-
sión con la acusación de complicidad en un complot pués de la furia ciega del combate. Una composición,
para asesinar al Führer. En 1945 le reclutaron en la desgarradora, donde se refleja el horror ante la maldad
Guardia de Asalto y estuvo prisionero en Francia en- del género humano.
tre 1945-1946. Destaca el uso de la perspectiva y el color, que adquiere
Hasta sus últimos días siguió combatiendo el nazismo, tonos simbólicos para producir un choque en el espec-
bajo temas religiosos y alegóricos. tador, con aplicaciones vigorosas de trazos penetrantes.
Pinturas como esta, presididas por la expresión e inspi-
ANÁLISIS
radas en sentimientos antimilitaristas y de denuncia de
Dix había sido llamado a filas durante la Primera Guerra la brutalidad, no podían dejar de suscitar la censura del
Mundial y la terrible experiencia marcó toda su vida. La régimen nazi.

Cañón en acción,
obra de Gino Severini, 1915.

COMENTARIO DE IMÁGENES
1 Observa las obras de Severini e investiga los siguien-
tes aspectos en libros y en Internet:
a) ¿Dónde se conservan estas obras en la actualidad?
b) ¿Con qué materiales y técnicas están realizadas estas pin-
turas? ¿Cuáles son sus dimensiones?
c) ¿A qué movimiento artístico pertenece el autor?
d) Analiza los siguientes aspectos en cada una de ellas: fi-
guras, dibujo, composición, luz, color, perspectiva, aná-
lisis del espacio y contenido simbólico.
e) Realiza una pequeña biografía, lo más completa posible,
de este pintor.
f) ¿Qué relación hay entre las temáticas de estas obras y su
momento histórico?

2 Con los datos que has investigado, completa una ficha

como la que te hemos dado como modelo en la pági-
Tren blindado, obra de Gino Severini, 1915. na anterior.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 369
 8 ARTE E HISTORIA
LA REVOLUCIÓN RUSA Y LA URSS

COMENTARIO MODELO

Fue un artista polifacético, y destacó su contribución al

Suprematismo con los «proun» y al diseño gráfico.
En 1919, Marc Chagall, director de la Escuela de Arte en
Vitebsk, le propuso ser profesor para enseñar artes gráfi-
cas, impresión y arquitectura. Allí entró en contacto con
el pintor y teórico del arte Kasimir Malevich, creador del
Suprematismo. En desarrollo desde 1915, el Suprematis-
mo rechazaba la imitación de las formas naturales y se
centraba en la creación de formas geométricas. Lissitzky
se adhirió plenamente a este movimiento y ayudó a su
desarrollo y difusión. Participó activamente en asociacio-
nes de artistas de vanguardia elaborando obras colecti-
vas, muy acorde con los tiempos que vivía.
Después de residir en Alemania y en Suiza, volvió a Ru-
sia en 1925. Entonces abandona el Suprematismo y se
dedica al diseño gráfico de carteles, libros y revistas y
al diseño de espacios destinados a exposiciones. Su acti-
vidad es innovadora dentro del campo de la tipografía y
del fotomontaje, e influyó en toda una generación de
artistas europeos.
En sus últimos años de vida se comprometió personal-
mente con la URSS y usó su potencial artístico para la
Proun 4 B, obra de El Lissitzky, 1919-1920. Óleo sobre propaganda del Estado soviético.
lienzo, 70 x 55,5 cm. Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid.
ANÁLISIS Y SIGNIFICADO DE LA OBRA

LA OBRA Y SU CONTEXTUALIZACIÓN Esta obra es un ejemplo de la aportación personal de

este autor al Suprematismo. Es conocido como
Antes de producirse la Revolución Rusa de 1917, las ar-
«proun». Se trata de una composición de tipo geomé-
tes habían evolucionado profundamente y las vanguar-
trico; las formas están trazadas con regla y compás, lo
dias rusas eran un referente para los artistas europeos.
que produce un dibujo de geometría muy sobria. El di-
La mayoría de estos artistas apoyaron el proceso revolu-
namismo se consigue con los diferentes ángulos de vi-
cionario y pusieron el arte al servicio de la revolución,
sión de los elementos compositivos. El mismo artista
elaborando carteles propagandísticos y diseñando edifi-
explicaba: «Proun deja de ser cuadro, y se convierte en
cios y monumentos.
edificio que ha de mirarse (girando a su alrededor) des-
Con el tiempo, las vanguardias y el poder político fue- de todos los ángulos».
ron distanciándose, ya que muchas de sus obras no eran
comprendidas por las clases populares y, por lo tanto, Con este tipo de obras se busca un nuevo lenguaje, en
no servían como medio de exaltación de la revolución. un momento en que el artista entiende que la nueva so-
ciedad que se estaba forjando en Rusia necesita abando-
Esta obra es un ejemplo de lo que se hacía en Rusia en
nar el pasado. Los artistas de vanguardia buscan un len-
esos tiempos tan convulsos.
guaje colectivo y neutral que rompa con todo lo anterior
EL AUTOR y que fuera entendido por las gentes de todos los estra-
tos de la sociedad. En este caso, se trata de un lenguaje
Aunque conocido como El Lissitzky, su nombre es La-
abstracto, y es un verdadero reto intentar que este tipo
zar Markovich Lisitski (Pochinok, 1890-Moscú, 1941).
de obra llegue a todos.
De origen judío, conoció el rechazo a causa de su proce-
dencia, ya que en 1909 no pudo entrar en una academia El Lissitzky fue protagonista de la floreciente vanguardia
de arte de San Petersburgo por tener esta restringido el rusa, uno de los artistas más polifacéticos y cosmopolitas
número de estudiantes judíos. Estudió en Alemania ar- de la Rusia revolucionaria. Finalmente, abandonó la rea-
quitectura e ingeniería, viajó por Europa y regresó a Ru- lización de este tipo de obras mientras más profundamen-
sia con el estallido de la Primera Guerra Mundial. te se comprometía con el proyecto soviético.

370 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 8

COMENTARIO DE IMÁGENES
Golpead a los blancos con la cuña roja, litografía de El Lissitzky, 1919.

1 Investiga los siguientes aspectos en libros y en Internet.

a) ¿Cuál era la situación política de Rusia en 1919?
b) ¿Qué significado tiene «rojo y blanco» durante la guerra civil rusa?
c) ¿Qué quiere representar el triángulo rojo en esta composición? ¿Y el círculo blanco?
d) ¿Consideras que todas las capas de la sociedad rusa de 1919 interpretarían el mensaje de esta litografía
fácilmente?
e) ¿Con qué corriente artística lo podemos relacionar?
f) Busca información sobre lo que fue la asociación UNOVIS.
g) Realiza una valoración de la obra de este autor.

2 Con los datos que has investigado, completa una ficha como la que te hemos dado como modelo en la página
anterior.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 371
 8 ARTE E HISTORIA
LA REVOLUCIÓN RUSA Y LA URSS

V. I. Lenin en Smolny, obra de Isaak Brodsky, 1930. Óleo sobre lienzo, 287 x 190 cm. Galería Tetriakov, Moscú.

COMENTARIO MODELO
CONTEXTUALIZACIÓN destacando Día Gris, de 1909. Tras la revolución formó
Con la Revolución Rusa de 1917, el arte se convierte en parte de la Asociación de Artistas de la Rusia Revolucio-
un instrumento al servicio de la revolución. Tanto en la naria, fue un seguidor del realismo socialista y se con-
obra de las vanguardias como en la pintura más acadé- virtió en pintor oficial de la primera época soviética.
mica, la temática revolucionaria está presente. Pintó grandes escenas histórico-revolucionarias y retra-
Esta pintura se realizó en 1930 dentro del estilo realista, tos de líderes del gobierno, que fueron ampliamente
movimiento artístico liderado en Rusia por Repin usadas para la propaganda, tales como Lenin delante del
(1844-1930). Se vislumbra ya lo que será el arte oficial a Kremlin (1924), V. I. Lenin dirigiéndose a los trabajadores
partir de 1934: el realismo socialista. de la planta Putilov (1929) y V. I. Lenin en Smolny (1930).
En la época de Stalin realiza varios retratos de este.
EL AUTOR
ANÁLISIS
Isaak Izrailevich Brodsky (1884-1939) nació en Ucra-
En el cuadro que comentamos, Brodsky se esforzó en
nia. Estudió en la Academia de Arte de Odessa desde
humanizar al líder en un retrato íntimo de Lenin que
1896 a 1902 y en la Academia Imperial de Artes, en San
aparece pensativo en una sala del Instituto Smolny,
Petersburgo, desde 1902 a 1908. También fue profesor
cuartel general de los bolcheviques en San Petersburgo.
en diversas escuelas de artes y se convirtió en director
El cuadro destaca por su componente narrativo: Lenin
de la Academia Rusa de las Artes en 1934.
se sienta de lado, no mira al espectador; al frente un si-
Brodsky estuvo en contacto con I. Repin, fue un gran llón vacío con funda blanca –al igual que el sillón en
coleccionista de arte y, después de su muerte, el aparta- que se sienta Lenin– atrae nuestra atención; parece que
mento donde vivió desde 1924 a 1939 en San Peters- nos invita a sentarnos. Este cuadro ha sido ampliamente
burgo ha sido declarado museo nacional. difundido y existen copias realizadas por otros artistas.
Aunque es sobre todo conocido por sus retratos de Le- El cuadro fue realizado a partir de una fotografía y se
nin y sus idealizadas pinturas dedicadas a los aconteci- considera el primer trabajo del realismo socialista,
mientos revolucionarios que vivió, fue un pintor que aunque este movimiento no apareció oficialmente has-
inició su obra en estilos artísticos propios del momento, ta 1934.

372 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 8
1 Investiga los siguientes aspectos en li-
bros y en Internet.
a) ¿Quién es el personaje representado?
b) Comenta su papel histórico en el si-
glo XX.
c) Describe la imagen y explica qué ras-
gos de la personalidad transmite.
d) ¿Qué es el realismo socialista? ¿Cuándo
se convirtió en arte oficial?
e) ¿Qué elementos del realismo socialista
aparecen en la obra?
f) Compara esta obra con la de la pági-
na anterior y explica qué imagen quie-
re transmitir el artista de cada uno de
los personajes.

2 Con los datos que has investigado,

completa una ficha como la que te he-
mos dado como modelo en la página
anterior.

COMENTARIO DE IMÁGENES
Stalin, obra de Isaak Brodsky, 1937.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 373
 9 ARTE E HISTORIA
LOS PROBLEMAS ECONÓMICOS DE ENTREGUERRAS

COMENTARIO MODELO
LA OBRA Y SU CONTEXTUALIZACIÓN
La Gran Guerra, que marcó un punto de inflexión en muchos mo-
vimientos artísticos, no obstaculizó la propagación del Expresio-
nismo alemán. Con la imagen aún vigente de las catástrofes hu-
manas, materiales y morales ocasionadas por la guerra, creadores
críticos y geniales como George Grosz y Otto Dix agitaron a la so-
ciedad de la Alemania de posguerra.
En Día gris se ponen de relieve algunas consecuencias de la Pri-
mera Guerra Mundial: el desarrollo del mercado negro y la rea-
lidad de los mutilados de guerra. Una obra pictórica que, junto
a otras, ha contribuido notablemente a la imagen que muchas
personas tienen de la Alemania de los años veinte.

EL AUTOR
George Grosz (Berlín, Alemania, 1893-1959), era el sobrenom-
bre de George Ehrenfried, pintor, litógrafo y dibujante de ori-
gen alemán. Alcanzó la nacionalidad estadounidense en 1938.
Satirizó los más variados temas sociales y políticos, siendo uno
de los maestros representativos del Expresionismo alemán. Se
formó en Dresde, Berlín y París. Aquí entró en contacto con las
vanguardias, especialmente con el Expresionismo, el Cubismo y
el Futurismo.
Día gris, obra de George Grosz, 1921. Óleo,
115 x 80 cm. Nationalgalerie, Berlín.

1 Observa la obra de Hopper e investiga los siguientes aspectos en libros y en

Internet:
a) ¿Qué ocurría en Estados Unidos en particular, y en el resto del mundo en gene-
ral, durante la década de los treinta del siglo pasado?
b) ¿Dónde se conserva esta obra en la actualidad? ¿Por qué es tan importante es-
te lugar para conocer la producción pictórica de Hopper?
c) ¿En qué material y con qué técnica está realizada esta pintura? ¿Cuáles son sus
dimensiones?
d) Dentro de la evolución pictórica de Hopper, ¿qué lugar ocupa esta producción?
e) Analiza los siguientes aspectos: figuras, dibujo, composición, luz, color, perspec-
tiva, análisis del espacio y contenido simbólico.
f) Realiza una pequeña biografía, pero lo más completa posible, de este pintor.

2 Con los datos que has investigado, completa una ficha como la que te hemos
dado como modelo anteriormente.

374 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 9

En 1914, al estallar la guerra europea, Grosz se alista en que consideraron degenerados. En Norteamérica trabajó
el cuerpo de infantería. Sin embargo, ya en 1916 se le li- como profesor en Nueva York, y su pintura dejó de lado
cencia, oficialmente por motivos de salud física, aunque su tono marcadamente satírico, adoptando un tono más
es probable que el verdadero motivo fuese una crisis psi- romántico para sus paisajes y bodegones. En 1958 regre-
cológica de la que tuvo que recuperarse en un hospital só a vivir a su patria, y murió un año después al resbalar
militar. en una escalera.
En la década de los veinte, él y Otto Dix se convirtieron
en los máximos exponentes de la Neue Sachlichkeit (Nue- ANÁLISIS
va Objetividad). A pesar de que el movimiento buscaba Imagen desoladora de la posguerra, la pintura, corres-
un nuevo y duro realismo, mantuvieron la distorsión y pondiente a su etapa expresionista, representa una ma-
exageración expresionistas en sus obras. Con su sátira ñana en la periferia de Berlín. La perspectiva la alcanza
cruel y aguda, desde una ideología izquierdista que era la Grosz situando en primer término al protagonista, un
que profesaba, caricaturizó el nacionalismo militarista funcionario estatal para las pensiones de los mutilados
alemán, a la izquierda política y a los grupos dirigentes de guerra. Vestido con escrupuloso cuidado (en la solapa
de la sociedad capitalista. Todos ellos sufrieron su mor- aparece una condecoración), los ojos estrábicos protegi-
dacidad a través de las páginas de la revista Pfeife, de la dos por el prince-nez, el burócrata es la imagen misma de
que fue fundador, y en obras tan representativas como el una asistencia huidiza y pedante, encerrada en la cartera
Retrato del doctor Plietzsch, La vida de un socialista (1920), que el hombre lleva bajo el brazo. Simbólicamente, un
Ecce Homo (1923) y Espejo del burgués (1925). muro de ladrillos y de indiferencia separa al funcionario
Ello no le salió gratis: tuvo que abandonar Alemania en del repatriado que debería recibir el subsidio. Detrás de
1932, y, tras refugiarse en Provenza, emigró a Estados la esquina se asoma, furtivo, un negociante del mercado
Unidos en 1933, el mismo año en que los nazis supri- negro, auténtico director oculto de ese sórdido escenario,
mieron el Expresionismo, al igual que otros tipos de arte mientras un obrero se dirige a su trabajo.

COMENTARIO DE IMÁGENES

Domingo por la mañana temprano, obra de Edward Hopper, 1930.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 375
10 ARTE E HISTORIA
EL ASCENSO DE LOS TOTALITARISMOS FASCISTA Y NAZI

COMENTARIO MODELO

Estudia en la Escuela de Artes Aplicadas de Munich des-

de 1907 a 1911 y en la Escuela de Artes y Oficios de
Berlín desde 1912 a 1914. En esta ciudad y tras con-
cluir la Gran Guerra se vincula al Expresionismo y co-
mienza un grupo de ilustraciones de naturaleza satírica,
parecidas a las litografías y dibujos de George Grosz, a
quien le unía una gran amistad. Sus trabajos unifican
dibujos y fotografías, a manera de fotomontajes, para
textos y libros de contenido político, así como para re-
vistas dadá.
Fue el autor del fotomontaje del catálogo de la Primera
Gran Feria Internacional Dadá, que se celebró en Berlín
el 24 de junio de 1920. En él queda establecida la doble
línea ideológica de los dadaístas alemanes: la ruptura
con el sistema artístico burgués y la posición política re-
volucionaria. Ejemplo de estos fotomontajes es Hjalmar
o el déficit creciente, de 1934.
A partir de la década de los veinte su trabajo se dirige a
la decoración escenográfica y en los años treinta expo-
ne sus ilustraciones en Moscú. En 1933 se exilia en
Adolf, el superhombre, traga oro y habla hojalata, obra Praga, donde continúa realizando fotomontajes contra
de John Heartfield, 1932. Fotomontaje, huecograbado el III Reich, y, posteriormente, en Londres. En 1950
y tipografía a una tinta sobre papel, 38 x 28 cm. Academia vuelve a Alemania y se instala en Leipzig, donde se de-
de Arte de Berlín.
dicó al diseño escenográfico para el Berliner Ensemble
y otras compañías de teatro. Allí es alabado por su lu-
LA OBRA Y SU CONTEXTUALIZACIÓN cha contra el nazismo; aunque, contradicciones de la
Ante el avance de la democracia, los totalitarismos (fas- vida, viviendo bajo una régimen totalitario de diferen-
cismo, nazismo y régimen estaliniano) surgen en los te cuño ideológico.
años veinte y treinta tanto en la Europa occidental como
del este. En Alemania, en julio de 1932, el partido nazi ANÁLISIS
consiguió 230 diputados, convirtiéndose en el más vota- Como connota el título de la obra, Hitler está presenta-
do. El 30 de enero de 1933 Hitler fue nombrado canci- do tragando oro, lo que vemos a través de una supuesta
ller por Hindenburg, a la sazón presidente de la Repúbli- radiografía, por lo que es cuestionado como líder de
ca de Weimar. Contaba tan solo 43 años de edad. Alemania. Todos los líderes expresan ideas: el Führer
Adolf, el superhombre, traga oro y habla hojalata es una solamente «habla hojalata». Otra razón para ser cuestio-
producción del 17 de julio de 1932, días antes de que el nado. Se respira la violencia que va a irrumpir en mu-
partido nazi ganara las elecciones (31 de julio). Se trata chas de sus obras, testigo de una Alemania entregada al
de un fotomontaje, término tomado del cine, donde el odio y que dará rienda suelta a los más bajos sentimien-
artista se vuelve artesano o montador. tos criminales del ser humano.
Heartfield utiliza como soporte de la obra, en esta oca-
EL AUTOR
sión, el papel, donde, a través de la impresión mecáni-
Helmut Herzfelde, alias John Heartfield, nació y murió en ca, reproduce diversas imágenes fotográficas, sin desde-
Berlín (1891-1968). Diseñador, periodista y pintor, era ñar el empleo del color.
hijo de un político radical, un tiempo encarcelado, y del
que había sacado su vena izquierdista, que le llevaría a Este fotomontaje, como otros del mismo autor, se con-
militar en el Partido Comunista. Está considerado uno de vierte en un arma de combate contra las injusticias tanto
los representantes más importantes del fotomontaje po- desde el punto de vista social como político, y especial-
lítico y social, junto a autores tan destacados como Han- mente contra el nazismo y el III Reich.
nah Höch, Raoul Hausmann y Richard Hülsenbeck. Ade- Sus fotomontajes han ejercido una enorme influencia
más fue un distinguido propagandista del Dadaísmo en el arte moderno, incluso en la publicidad televisiva
germano, tras fundar el grupo dadá de Berlín. y de prensa.

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 10

COMENTARIO DE IMÁGENES
Crucifixión, obra de Renato Guttuso, 1940-1941.

1 Investiga los siguientes aspectos en libros y en Internet:

a) ¿Dónde se conserva esta obra en la actualidad? ¿En qué año la donó Guttuso a esta institución?
b) ¿En qué material y con qué técnica está realizada esta pintura?
c) ¿Por qué es tan importante esta producción en el mundo pictórico de Guttuso?
d) ¿En qué movimiento artístico la encuadras?
e) ¿Cómo recibió la Iglesia católica este cuadro?
f) ¿Qué situación política se vivía en Italia en los años de realización del cuadro?
g) Analiza los siguientes aspectos: figuras, dibujo, composición, luz, color, perspectiva, análisis del espacio, contenido
simbólico e influencia de grandes maestros de la pintura.
h) ¿Qué obra del pintor español Darío Villalba está influida por la Crucifixión?
i) Realiza una biografía pequeña, pero lo más completa posible, de este pintor.

2 Con los datos que has investigado, completa una ficha como la que te hemos dado como modelo en la página
anterior.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 377
11 ARTE E HISTORIA
LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

En picado sobre la ciudad.

Lanzándose contra
la población, obra
de Tullio Crali, 1939. Óleo
sobre lienzo, 130 x 155 cm.
Museo de Arte Moderno
y Contemporáneo,
Trento y Novereto.

COMENTARIO MODELO
LA OBRA Y SU CONTEXTUALIZACIÓN Su vinculación al Futurismo data de 1925. De forma-
Cuando Tullio Crali realizó esta obra, en el mundo aca- ción autodidacta, fue un apasionado del vuelo y la aero-
baba de comenzar la Segunda Guerra Mundial y él náutica. En 1928 se hizo piloto, momento a partir del
formaba parte del movimiento artístico denominado cual su obra pictórica respondió a esta constante temáti-
Aeropintura, desarrollado dentro del llamado «segun- ca, convirtiéndose en uno de los representantes más
do Futurismo» italiano y cuyo pistoletazo de salida, cualificados de la Aeropintura, como se comprueba en
una vez más, lo dio Marinetti con su Manifiesto de la Ae- sus cuadros Aerocaza 2.º Apuntando al caza enemigo
ropintura (1929). Dos años después, es decir, en 1944, (1936-1938) e Interceptando aviones torpederos ingleses
esta corriente de la vanguardia italiana prácticamente (1942). En ambos lienzos el vuelo lleva aparejado algo
desapareció, coincidiendo con la muerte de Filippo nuevo y desconocido: la distancia en altura y con ella el
Tommaso Marinetti. cambio de la perspectiva visual.

La obra presenta como tema, siendo el más recurrente Emprendió asimismo una producción escultórica de
de esta línea pictórica, la exaltación aeronáutica y la gran interés por la indagación sobre el movimiento y
plasmación de la práctica de la aviación, en este caso la utilización del alambre. Abandonó el Futurismo a
mostrando una acción bélica. La misma responde al mediados de la década de los cuarenta, y en la década
ideario de la vanguardia futurista que impulsó el in- siguiente marchó a París, ciudad en la que residió
tervencionismo bélico de Italia en las luchas interna- hasta su regreso a Milán, donde falleció el 2 de agosto
cionales. de 2000.

EL AUTOR ANÁLISIS
Tullio Crali nació en Igalo, en 1910, y falleció en Mi- Esta obra recoge en un primer plano la cabina de un
lán, en el año 2000. Fue pintor, escultor y creador de avión cayendo en picado sobre una ciudad. Con ella,
diseños arquitectónicos y escenográficos para el cine y Crali abandonó el primer lirismo cósmico que presi-
el teatro. dió esta nueva tendencia, que proclamaba una nueva

378 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 11

espiritualidad plástica «extraterrestre», esto es, carac- dustrial, del mito de la velocidad y de los aviones. La
terizada por una visualidad desde el cielo y la riqueza perspectiva aérea rompe los límites de tiempo y espacio,
de formas y colores. Aquí la propensión del pintor de lo lejano y lo cercano. Lo importante, pues, es la es-
italiano a reflejar la realidad de la guerra no deja lugar tética y la realidad que se descubre desde el cielo, no las
a dudas, en clara sintonía con el formulario ideológi- máquinas en sí.
co del Futurismo. Lienzos como estos abrieron una línea de investigación
Es una pintura que expresa fascinación por la aviación, que tuvo mucha influencia en la pintura abstracta y en
velocidad, fuerza y dinamismo, resultante de su entu- el posterior arte povera.
siasmo, como predicaba el Futurismo, del desarrollo in-

COMENTARIO DE IMÁGENES

Fascist Creations, obra de Gerardo Dottori, ca. 1925-1935.

1 Investiga los siguientes aspectos en libros y en Internet:

a) Enumera las características pictóricas del Futurismo y de la Aeropintura.
b) ¿En dónde se encuentra esta obra?
c) ¿Qué elementos principales se pueden ver en la obra? ¿Qué pretenden reflejar?
d) Busca datos sobre este autor.

2 Con los datos que has investigado, completa una ficha como la que te hemos dado como modelo en la pági-
na anterior.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 379
12 ARTE E HISTORIA
LA GUERRA FRÍA

COMENTARIO MODELO
LA OBRA Y SU CONTEXTUALIZACIÓN sirvió como aprendizaje de técnicas que luego utilizará
La Guerra Fría vivió momentos críticos en la década en su obra artística.
de los sesenta. Tras la crisis de los misiles en Cuba y el En 1960 instala su estudio en Manhattan y entra en
asesinato de J. F. Kennedy, la guerra de Vietnam suscitó contacto con otros artistas. En 1962 pinta Presidente
el debate y la reflexión en el bloque capitalista sobre la electo, donde aparece el recién elegido presidente Ken-
hegemonía militar de Estados Unidos y el crecimiento nedy en un collage combinando su imagen con una tarta
económico sustentado en la sociedad de consumo. y un coche.
Esta obra nace en esas circunstancias históricas. Su títu- En 1964 inicia F-111, obra por la que es más conocido.
lo es el de un modelo de avión de combate utilizado en En su obra posterior, en los años setenta y ochenta, con-
la guerra de Vietnam. El formato de la obra (grandes pa- tinúa con la mezcla de imágenes, el uso de grandes pa-
neles instalados en las paredes de una habitación) y la neles y colores brillantes.
utilización de escenas de distinta índole entremezcla-
La obra de este autor es considerada como una de las vi-
das, haciendo alusión a la sociedad de consumo y al mi-
siones más personales del pop norteamericano.
litarismo, es un reflejo de ese ambiente de crítica y refle-
xión que llevó a las protestas masivas en la calle, y que VALORACIÓN
terminó siendo una de las causas de la retirada de las
tropas estadounidenses de Vietnam. Esta obra es un icono contra la guerra y una reflexión
sobre el papel de la industria militar en la economía ca-
La obra se enmarca dentro del «Pop Art», estilo que pitalista que sustenta la sociedad de consumo.
surgió del Expresionismo abstracto (movimiento artís-
tico desarrollado en Estados Unidos tras la Segunda La obra está concebida para instalarla en una habita-
Guerra Mundial), y que se caracteriza por utilizar imá- ción. Los más de 26 metros de paneles se distribuyen en
genes familiares derivadas de la publicidad y los me- las cuatro paredes de la habitación y en cada extremo
dios de comunicación. del mural se colocan otros dos paneles de aluminio que
reflejan y multiplican las imágenes. La intención clara:
EL AUTOR meter al espectador dentro de la obra.
James Rosenquist nace en 1933 en una pequeña pobla- Si a esto le añadimos que en los paneles entremezcla
ción de Dakota del Norte. Desde muy joven se interesó imágenes de diversa índole (chica debajo de un seca-
por el dibujo. Tras estudiar en el Instituto de Artes de dor, una explosión atómica, imágenes de espaguetis,
Minneapolis y en la Universidad de Minnesota, se tras- símbolos de las fuerzas aéreas estadounidenses y el
lada a Nueva York para seguir su formación. Se gana la F-111 atravesándolo todo), podemos imaginar lo im-
vida pintando carteles publicitarios, experiencia que le pactante de esta obra.

1 Investiga los siguientes aspectos en libros y en Internet.

a) ¿Cuál es el tema de la obra de Picasso?
b) Sitúa la pintura en el contexto histórico de la Guerra de Corea. Explica brevemente en qué consistió este conflicto.
c) Realiza una pequeña biografía del autor y su relación con las ideas comunistas.
d) ¿Con qué intencionalidad se ha realizado la obra?
e) Fíjate en la composición del cuadro. Describe el paisaje del fondo y los personajes del primer plano.
f) ¿Qué similitudes guarda con la obra de Goya Los fusilamientos del tres de mayo?
g) ¿Por qué las mujeres y los niños van desnudos?
h) ¿Cómo representa a los soldados?
i) Realiza un comentario sobre la luz y el color en este cuadro.
j) Valora la importancia de este autor en la historia de la pintura.

2 Con los datos que has investigado, completa una ficha como la que te hemos dado como modelo.

380 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 12

COMENTARIO DE IMÁGENES
F-111 (detalle), obra de James Rosenquist, 1964-65. Multipanel. Óleo sobre lienzo y aluminio.
Museo de Arte Moderno, Nueva York.

Matanza en Corea, obra de Picasso, 1951. Óleo sobre contraplacado, 110 x 210 cm. Museo Picasso, París.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 381
13 ARTE E HISTORIA
DESCOLONIZACIÓN Y TERCER MUNDO

Mwana Kitoko, obra de Luc Tuymans, 2000.

Óleo sobre lienzo, 208 x 90 cm. Fotógrafo: Félix Tirry.
Cortesía de: Galería Zeno X, Amberes.

COMENTARIO MODELO
LA OBRA Y SU CONTEXTUALIZACIÓN
Un tema repetido en la obra de Tuymans de los años
ochenta y noventa fue la huella del fascismo en la cul-
tura europea en general y en la de su Bélgica natal en
particular. Así, para su exposición en la Bienal de Ve-
necia de 2001, volvió su atención a aspectos proble-
máticos de la propia historia de Bélgica y, atendiendo
a esta idea, presentó su obra Mwana Kitoko (Hermoso
hombre blanco).

EL AUTOR
Nació en Antwerp, Bélgica, en 1958. Su obra explora des-
piadadamente el legado cultural del pasado de su país. La
pintura para él debe ser un reflejo de lo que pasa, no pue-
de y no debe ser una forma de huir de la realidad, apar-
tando su lado hedonista e individual y conectando con
los orígenes contestatarios del arte conceptual, pero, a di-
ferencia de este, intenta originar el debate y la reflexión a
partir del propio sistema.
Se trata de uno de los pintores más significativos del
panorama pictórico actual. Pertenece a una generación
de artistas figurativos/realistas que, fieles a su estilo,
continúan pintando en un momento en el que este me-
dio de representación parece haber perdido la relevan-
cia de la que gozó en el pasado, por considerarse de-
masiado conservador frente a las técnicas actuales de
expresión realizadas en el contexto de la era de la in-
formación.
Sus pinturas están cimentadas, fundamentalmente, en
imágenes de fotografías ya existentes, tanto de naturaleza
histórica como contemporánea, que con asiduidad hacen
alusión a problemas y situaciones próximas de conflicto.
Pero también recopila datos y hechos obtenidos de noti-
cias y películas. Todo ello hace que cree registros en los
que fusiona estilos y temáticas diferentes, que van desde
En Mwana Kitoko vemos a Balduino tal como aparecía
capítulos de la historia como el Holocausto, hasta decora-
en un documental de la visita, bajando las escaleras de
ciones de navidad u objetos de uso diario.
su avión. Pintado de cuerpo entero, aparece vistiendo el
Entres sus obras destacan: Música silenciosa (1993) y Re- traje militar de ceremonia, de color blanco, que es el
construcción (2000). que domina toda la composición. Vemos que es una fi-
gura distante e icónica, no una persona individual, sino
ANÁLISIS el representante de un poder colonial. Mirando con
El hombre blanco que aparece en la pintura no es otro atención los entresijos del pasado colonial e imperialista
que el rey Balduino de Bélgica, que realizó una visita de de su país, la obra pictórica de Tuymans permanece co-
Estado en 1955 a lo que en esos momentos era el Congo mo paradigma de una reflexiva crítica del mismo Movi-
belga, solo cinco años antes de su independencia. miento Moderno.

382 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 13

COMENTARIO DE IMÁGENES
La desolation, obra de Chéri Samba, 1987.

1 Investiga los siguientes aspectos en libros e Internet:

a) ¿Dónde se conserva esta obra en la actualidad?
b) ¿En qué año fue realizada?
c) ¿Cuáles son sus dimensiones?
d) ¿En qué material y con qué técnica esta realizada esta pintura?
e) ¿Qué refleja la obra?
f) Analiza los siguientes elementos: figura, dibujo, composición, luz, color, perspectiva, análisis del espacio, conteni-
do simbólico e influencia del cómic.
g) ¿Cómo es la situación política y socioeconómica de los países subdesarrollados hoy día que explican el fenómeno
de la emigración de sus habitantes hacia los países desarrollados?
h) Realiza una biografía pequeña, pero lo más completa posible, de este pintor.

2 Con los datos que has investigado, completa una ficha como la que te hemos dado como modelo en la página
anterior.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 383
14 ARTE E HISTORIA
EL MUNDO CAPITALISTA

Cafetería, obra
de Richard Estes, 1972.
Óleo sobre lienzo,
100 x 120 cm.

COMENTARIO MODELO
EL AUTOR la imagen. En contraste con numerosos hiperrealistas,
Richard Estes (14 de mayo de 1936, Kewanee, Illi- elige los pinceles habituales a los aerosoles, emplea pin-
nois) es un pintor y grabador estadounidense conoci- tura acrílica y en el acabado se pasa al óleo para dar las
do por sus pinturas fotorrealistas/hiperrealistas/nue- pinceladas últimas a fin de alcanzar la calidad recomen-
vo realismo. dable de su centro de atención.

Con corta edad, la familia de Richard se mudó a Chicago. Sus cuadros están basados generalmente en retrospec-
Allí, siendo un joven adulto, estudió en el Art Institute de tivas de ciudades alejadas y en paisajes geométricos,
Chicago (1952-1956), donde se interesó por la obra de fundamento básico de sus lienzos, de ambientes urba-
otros pintores realistas como Edgar Degas, Edward Hop- nos en donde los automóviles, forma de vestir, carteles
per y Thomas Eakins, ya que todos ellos estaban amplia- publicitarios y escaparates representan el ambiente de
mente representados en la colección del Instituto. la época.

En 1959 se estableció definitivamente en Nueva York Está considerado como uno de los fundadores del movi-
tras finalizar sus estudios. Los años siguientes trabajó miento fotorealista internacional de finales de los años
como artista gráfico de varias revistas y agencias de pu- sesenta, con artistas como Malcom Morley, Chuck Clo-
blicidad en Nueva York y en España, país en el que vi- se y Duane Hanson.
vió en 1962. En 1966 dispuso del capital suficiente para
dedicarse enteramente a su pintura. En 1968, celebró su LA OBRA Y SU CONTEXTUALIZACIÓN
primera exposición individual en la Allen Stone Gallery
Las primeras obras de Estes se centraron en la gente, y
de Nueva York.
en ellas representaba a habitantes de ciudades desarro-
Su procedimiento de trabajo consiste en tomar diversas llando actividades cotidianas. Sin embargo, a partir de
fotografías del escenario, que posteriormente fusiona to- 1967 serán los edificios los que conciten su interés den-
tal o parcialmente hasta que tiene claro que está lograda tro de paisajes urbanos propios de la sociedad capitalis-

384 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 14

ta norteamericana. Pintará desde entonces fachadas de Acentúa los múltiples reflejos del cristal y el metal, utiliza-
tiendas y edificios con ventanales de cristal, y, lo que es dos en edificios y escaparates, estableciendo sorprenden-
más importante, las imágenes reflejadas que se mostra- tes juegos especulares. A pesar de que sus resultados po-
ban en estos ventanales. Sus cuadros están basados en seen el contraste y la precisión detallada de la fotografía,
fotografías a color en los que capta la naturaleza evanes- no se oculta que este paisaje urbano está creado con el ojo
cente de los reflejos, que pueden cambiar por la ilumi- del pintor en cuanto a la composición, donde domina la
nación y la hora del día. geometría, el color, la línea y la forma.
Esta obra, realizada en 1972, corresponde ya a esta Este uso de técnicas mecánicas y de la realidad cotidia-
segunda y definitiva fase en la evolución pictórica de na está inspirado por el Pop Art, que en los años sesenta
Estes. representó imágenes de la cultura popular y comercial,
en una sociedad plenamente capitalista.
ANÁLISIS
Cafetería es un compendio de las características de la
pintura de Estes, la de su segunda época, ya plantea-
das en líneas anteriores. En efecto, la complejidad del
ambiente artificial y consumista de la ciudad le sub-
yuga, y, por eso, crea una obra que recoge un lugar de
la misma de lo más cotidiano: una cafetería con sus
carteles luminosos, sus anuncios del menú y mobilia-
rio característico... La figura humana no aparece.

1 Investiga los siguientes aspectos en

libros y en Internet:

COMENTARIO DE IMÁGENES
a) ¿Dónde se conserva esta obra en la
actualidad? ¿Cuáles son sus dimen-
siones?
b) ¿En qué material y con qué técnica
está realizada esta pintura?
c) ¿En qué movimiento artístico la en-
cuadras? ¿De dónde viene su nom-
bre?
d) Define las principales características
de este estilo pictórico.
e) ¿Qué relación tiene este tipo de ar-
te con la sociedad y el momento his-
tórico en que se desarrolla?
f) Analiza los siguientes elementos: fi-
guras, dibujo, composición, luz, co-
lor, perspectiva, análisis del espacio
y contenido simbólico.
g) Realiza una pequeña biografía, pero
lo más completa posible, de este pin-
tor.

2 Con los datos que has investigado,

completa una ficha como la que te
hemos dado como modelo en la pá-
gina anterior.

Veinticinco Marilyns coloreadas, obra de Andy Warhol, 1962.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 385
15 ARTE E HISTORIA
EL MUNDO COMUNISTA

Isla 70, obra de Raúl Martínez, 1970. Óleo sobre tela, 200 x 243 cm. Museo Nacional de Bellas Artes, La Habana, Cuba.

COMENTARIO MODELO
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA OBRA En su obra podemos señalar tanto la realización de car-
En 1966, una comisión del Comité Central del Parti- teles como collages, lienzos y fotografías. Destacan sus
do Comunista Cubano decide alejarse del realismo obras Martí, de 1966, y Fénix, de 1968.
socialista –estilo artístico oficial en los países comu- Además de su labor artística ha sido profesor en la Uni-
nistas– con la intención de desarrollar un arte original versidad de La Habana y director del Instituto Cubano
que aporte identidad al movimiento revolucionario del Libro. Se le otorgó el Premio Nacional de Artes Plás-
cubano. En el diseño, los artistas proporcionarán pro- ticas en 1994.
puestas originales potenciadas con los concursos or-
ganizados para la realización de los carteles conme- VALORACIÓN
morativos. Fidel Castro es el líder indiscutible de la revolución cu-
Esta obra es una representación de cómo ve Cuba su au- bana. La reproducción de su imagen en carteles es infi-
tor. En ella se puede reconocer a figuras como Castro o el nita, pero en este Martínez lo representa mezclado con
libertador José Martí, así como diversos símbolos de la el pueblo de Cuba. El color llamativo y las formas senci-
Revolución Cubana. llas son los elementos usados para lograrlo. Junto a su
imagen aparece la estrella, uno de los símbolos neta-
EL AUTOR mente revolucionarios.

Raúl Martínez (Ciego de Ávila, 1927 - La Habana, Martínez ha desarrollado un estilo figurado con formas
1995). Tras sus estudios en la Escuela Nacional de Artes sencillas y colores deslumbrantes que debe mucho a la
de San Alejandro, se traslada en 1952 a Chicago, donde tradición latinoamericana y a sus contactos con el arte
estudia en el Instituto del Diseño. En Estados Unidos norteamericano, ya no con el Expresionismo abstracto,
entra en contacto con el Expresionismo abstracto y ya sino con el «Pop Art» de Andy Warhol.
en 1959 Martínez es un pintor bien conocido de este Con su popular obra consolidó una estética que ha sido
movimiento artístico. Influido por la Revolución Cuba- ampliamente difundida, dando un estilo único a Cuba.
na, su arte empieza a cambiar.
Comienza a hacer figuración, pero no realismo socialis-
ta –arte oficial del comunismo–. Logra conciliar las ne-
cesidades del régimen con elementos estéticos de su eta-
pa en Estados Unidos.

386 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 15

COMENTARIO DE IMÁGENES
El jefe del sóviet de Tsheka con los niños en una comuna de trabajadores,
obra de Felix Dzershinskij, 1953. Óleo sobre tela, 34,4 x 27,5 cm.

1 Investiga los siguientes aspectos en libros y en Internet.

a) ¿Qué personaje se representa en este cuadro?
b) ¿Qué elementos del movimiento bolchevique encuentras en el cuadro?
c) ¿Con qué intencionalidad ha sido realizado?
d) ¿Dónde puede encontrarse actualmente esta obra?
e) Teniendo en cuenta la fecha del cuadro, ¿en qué etapa vivía la URSS?
f) Busca más datos e información sobre el Realismo soviético y cuándo empezó su declive. ¿Estaba en auge en el
momento en que fue pintado el cuadro?

2 Con los datos que has investigado, completa una ficha como la que te hemos dado como modelo en la pági-
na anterior.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 387
16 ARTE E HISTORIA
EL MUNDO ENTRE DOS MILENIOS

COMENTARIO MODELO
EL AUTOR
Jean-Michel Basquiat es un pintor estadounidense nacido
en Brooklyn (Nueva York) el 22 de diciembre de 1960
de padre haitiano y madre puertorriqueña. Tuvo una tris-
te infancia marcada por el divorcio de sus padres y los nu-
merosos cambios de escuela.
En su juventud entró en contacto con la subcultura de las
calles y comenzó a pintar camisetas, postales y graffiti.
Sus obras estaban llenas de carga poética y mucha sátira.
Su pseudónimo SAMO (siglas de same old shit), con el que
firmaba en aquellos años, fue decisivo en su vida. Intere-
sado por el Expresionismo Abstracto y por la educación
artística que había recibido de su madre, sus graffitis pron-
to adquirieron una cualidad plástica y expresiva cada vez
más próxima a la de la reciente pintura norteamericana
del momento.
En 1980 tiene su primera exposición en la colectiva The
Times Square Show, especie de galería de moda y arte al-
ternativo, y en 1981 se exponen sus graffitis en la Docu-
menta VII de Kassel, y, aunque las críticas fueron muy ne-
gativas, el graffiti empezó a considerarse como algo más Donut revenge, obra de Jean-Michel Basquiat, 1982.
dentro del mundo del arte. Acrílico, óleo pastel y collage sobre lienzo, 243,2 x 182,9 cm.
Christie’s, Nueva York.
En 1982 se inicia para Basquiat un verdadero camino ha-
cia el éxito: se multiplican sus exposiciones individuales La obra Donut revenge fue expuesta por primera vez en la
y colectivas. Murió en agosto de 1988 por una sobredosis Annina Nosei Gallery, pasando después a la posesión
de heroína. de la Malborough Gallery, ambas de Nueva York, hasta
acabar en la casa de subastas Christie’s en 1995.
En 1996 la vida de Jean-Michel Basquiat fue llevada a la
gran pantalla después de seis años de rodaje, de la mano VALORACIÓN
de su amigo y colega Julian Schnabel. El cantante David
Bowie interpretó el personaje de Andy Warhol. En sus cuadros Basquiat siempre solía pintar su propia
imagen, más o menos explícita. En Donut revenge pre-
LA OBRA Y SU CONTEXTUALIZACIÓN senta su imagen como un dibujo realizado por un ni-
ño pequeño, pero que refleja todo el grado de ansiedad
Aunque su vida fue breve, en su obra se pueden distin-
y de desesperación del artista.
guir tres etapas: de 1980 a 1982, época en la que los graf-
fitis se mezclan con visiones callejeras y formas simbóli- La obra fue pintada en 1982, que es considerado por
cas de tradiciones culturales primitivas, como máscaras, muchos como el año cumbre de su meteórica carrera. A
esqueletos y calaveras; de 1982 a 1985, con obras pobla- partir de este año Basquiat cambia su estilo y crea su
das de palabras-conceptos, imágenes vudú, totémicas y propio vocabulario artístico con cuadros simbólicos, au-
arcaizantes, retratos-homenajes a héroes negros y refe- tobiográficos y con referencias a los artistas de los años
rencias a la sociedad de consumo norteamericana, y de veinte que tanto admiraba. En este cuadro refleja esta
1986 a 1988, período con cuadros cada vez más sofisti- influencia, así como la de los cómics, el primitivo arte
cados en sus contenidos y en su compleja figuración pic- africano y su pasado reciente como grafitero.
tórica, en las que incluye citas de culturas primitivas o En el cuadro se representa con su pelo característico de
antiguas (africana, azteca, egipcia, grecorromana, etc.), apretadas trenzas. Marca muy llamativamente las uñas co-
pero también de la tradición pictórica europea. mo unas protuberancias que extienden tanto sus brazos
Aunque su preocupación por transmitir en su pintura la como sus piernas. Encima de su cabeza una corona de es-
problemática de la doble pertenencia a minorías étni- pinas le hace gritar al personaje en un incomprensible len-
cas, la afroamericana y la latina, es elemento recurrente guaje. El color del cuadro, llamativo y violento, así como
de su obra, nunca se sometió a intencionalidades mensa- las líneas y los gestos del dibujo, reflejan a un Basquiat an-
jísticas condicionadoras. sioso por expresar sus emociones y autodestructivo.

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 16

U.S. out of Irak,

now!!!!, obra
de Franz Fischer
(cuyo sobrenombre
es Pescador), 2002.

COMENTARIO DE IMÁGENES

1 Investiga los siguientes aspectos en libros e Internet:

a) ¿Cómo sería el título de la obra en español?
b) ¿En qué material y con qué técnica está realizada esta pintura? Explica, además, en qué consiste la misma.
c) ¿Qué dimensiones tiene el cuadro?
d) Analiza los siguientes elementos: figuras, dibujo, composición, luz, color, perspectiva y contenido simbólico.
e) ¿Cuándo comenzó la guerra de Irak? ¿Tuvo el apoyo inicial del Consejo de Seguridad de la ONU?
f) Explica lo que sepas de la guerra.
g) Realiza una pequeña biografía, pero lo más completa posible, de este pintor.

2 Con los datos que has investigado, completa una ficha como la que te hemos dado como modelo en la página
anterior.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 389
16 ARTE E HISTORIA
EL MUNDO ENTRE DOS MILENIOS

COMENTARIO MODELO

Museo Guggenheim de Bilbao, obra de Frank Gehry, 1997.

LA OBRA Y SU CONTEXTUALIZACIÓN trabajó en el despacho de André Rémonder, además de

Este extraordinario edificio se levanta en la margen de la estudiar las obras de Le Corbusier y otros arquitectos
ría del Nervión, en Bilbao, sobre el terreno donde antes franceses y europeos, así como las iglesias románicas
hubo unos astilleros. Hablamos de un espacio indus- existentes en Francia. Una vez de regreso en Los Ánge-
trial, y sus volúmenes interconectados sobresalen sobre les, Gehry abrió su propio estudio de arquitectura. En la
su entorno; en definitiva, Frank Gehry ha querido crear década de los setenta fue uno de los pioneros de la ar-
un vínculo entre la ciudad histórica y la zona industrial quitectura minimalista en los Estados Unidos, inspirada
de Bilbao. en el empleo de materiales baratos y poco usuales.
Su estilo se engloba dentro de la arquitectura decons- A finales de los ochenta cambia de estilo. Su arquitectu-
tructivista, iniciado por Gehry a finales de los años ra es impactante, realizada frecuentemente con materia-
ochenta, y caracterizado por un aliento anticlásico, el les inacabados. En un mismo edificio incorpora varias
sentido por lo asimétrico y el gusto por los temas y án- formas geométricas simples, que crean una corriente vi-
gulos encontrados. sual entre ellas, donde el juego de volúmenes y los ma-
teriales empleados en la fachada, con preferencia el me-
Se trata de un museo construido con materiales tales co-
tal, logran alcanzar la armonía. Para él la arquitectura es
mo el titanio, el vidrio y la piedra caliza. Tiene una su-
un arte, en el sentido de que una vez concluido un edi-
perficie fabricada de 24.290 m2, de los cuales 10.560 se
ficio, este debe ser una obra de arte, como si fuera una
reservan a salas de exposición.
escultura. Ello no quita para que busque en sus obras,
EL AUTOR así mismo, la funcionalidad del edifico o la integración
Nació en 1929 con el nombre de Ephraim Goldberg en de este en el entorno.
Toronto, Canadá, pero adoptó más tarde la nacionali- Se trata de uno de los arquitectos más influyentes de la
dad estadounidense. Se graduó en arquitectura en 1954 actualidad y que ha logrado una simbiosis entre obra,
(año en que se cambió el nombre por presiones de su ex sociedad y paisaje. Entre otros galardones posee el
mujer) y comenzó a trabajar en el estudio de Victor Premio Pritzker, el Nobel de la arquitectura, otorgado
Gruen y asociados en Los Ángeles, ciudad a la que se en 1989; la Medalla de Oro del AIA, American Institu-
trasladó con su familia a la edad de 17 años. Estudió ur- te of Architects (AEB), en 1999, y la Medalla de Oro,
banismo en la Escuela de Diseño de la Universidad de Royal Institute of British Architects, concedida en el
Harvard. Entre 1961 y 1962 lo vemos en París, donde año 2000.

390 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
 16

ANÁLISIS flectantes que se combinan perfectamente con el brillo

Si miramos bien el edificio parece una escultura habita- del agua de la ría, y que visto desde el aire presenta una
da, como muy bien ha sido calificado por la crítica. Para composición que se asemeja a una flor.
conseguir este efecto, Gehry utilizó el programa de dise- Ya en el interior, el vestíbulo central, con una altura de
ño Catia, inventado para interpretar los bocetos y con- 50 m y desde donde se difunden unos volúmenes que,
vertirlos en volúmenes tridimensionales. en planta, evocan pétalos, recibe la luz solar por medio
El perfil de la construcción recuerda la morfología de de varios lucernarios y de muros vidriados con entra-
un barco, que parece anclado junto al puente de La Sal- mados de acero. Esta parte es el foco primordial no solo
ve: un punto de gran tráfico. Las salas forman volúme- para la distribución interior, sino también para la expre-
nes independientes que se mezclan con el resto, dando sión exterior del edificio.
sensación de unidad, aún mayor gracias a que los espa- Además posee una sala a modo de nave, sin duda el área
cios entre los elementos principales son acristalados. de mayores extensiones, y que al estar privada totalmen-
Las superficies de titanio (material poco habitual en la te de soportes interiores permite exponer sin impedimen-
construcción), cóncavas y convexas, se curvan en senti- to alguno obras de grandes dimensiones. La sencillez de
dos opuestos. Este material tiene unas propiedades re- la división facilita el tránsito entre las distintas salas.

COMENTARIO DE IMÁGENES
The Frederick
R. Weisman Art
Museum,
obra de Frank Gehry.

1 Investiga los siguientes aspectos en libros y en Internet:

a) ¿Cuándo fue realizado este edificio?
b) ¿En qué lugar se encuentra?
c) ¿Ha sufrido alguna remodelación?
d) Analiza los siguientes elementos: planta, concepto espacial, alzado (soportes, cubiertas…); inserción en el ámbito
urbano, funciones, decoración (elementos decorativos, papel de la luz y/o la perspectiva…).
e) Sitúa esta obra en el proceso creativo de Frank Gehry.
f) ¿Ves alguna semejanza con el Museo Guggenheim?
g) Profundiza en la biografía de Frank Gehry, haciendo hincapié en su producción artística.

2 Con los datos que has investigado, completa una ficha como la que te hemos dado como modelo en la página
anterior.

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 391
 EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1900: LA EXPOSICIÓN UNIVERSAL DE PARÍS

Londres acogía la primera Exposición Universal en 1851

y tras ella llegarían 35 citas universales más, la última
en Zaragoza en el año 2008. Las exposiciones universa-
les han sido pioneras en el intercambio y la cooperación
internacional en distintos ámbitos, especialmente para
dar a conocer los avances tecnológicos del momento. Pe-
se a ser citas breves, su celebración ha dejado huellas que
perduran, como es el caso de la Torre Eiffel, levantada
con motivo de la Exposición Universal de París de 1889,
que celebró el centenario de la Revolución Francesa.
Once años después se organiza una nueva exposición
para celebrar el fin del siglo XIX. Entre el 15 de abril y
el 12 de noviembre se desarrolla la gran Exposición de
1900. Ocupó un espacio de 120 hectáreas, mucho ma-
yor que el que había ocupado la exposición anterior, y
contó con decenas de millones de visitantes. Los Juegos
Olímpicos de París fueron organizados durante la expo-
sición.
La Exposición Universal de París de 1900, junto con la de
1889, es considerada un símbolo de la «Belle Époque»,
etapa corta pero representativa del cambio de sociedad de
fines del siglo XIX y principios del XX. Entre 1890 y 1914
el gusto por vivir caracterizó a la vida cotidiana y se difun-
dieron nuevas formas de diversión como el cine, el circo
y los café-conciertos y deportes como el fútbol y el ci-
clismo. Es el comienzo de la era de las masas: la educa-
ción masiva, los transportes masivos, la diversión masiva.

La Exposición Universal de París de 1900. Se respiraba un optimismo apoyado en la fe ciega en las

innovaciones tecnológicas reflejado en el desarrollo del
positivismo y el cientifismo. Pero en 1912 el hundimien-
to del Titanic causa un gran impacto y esa visión optimis-
ta empieza a tambalearse. Los inventos maravillosos del
desarrollo tecnológico perdieron definitivamente su ima-
gen mágica cuando fueron utilizados para matar en la
Gran Guerra.

1. ¿Cuándo fue realizada esta foto? 6. ¿Qué elementos de la imagen representan lo efíme-
ro y lo perdurable que este evento dejó en la ciudad
2. ¿En qué lugar?
de París?
3. ¿Con qué objetivo crees que se tomó esta imagen?
7. ¿Qué crees que sintieron los contemporáneos cuan-
4. ¿Qué medios de comunicación pudieron ser utiliza- do visitaron la Exposición? ¿Por qué?
dos para difundir el evento?
5. Identifica en la imagen algún aspecto que refleje el
ambiente que caracteriza la «Belle Époque».

392 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1902: LA EMIGRACIÓN EUROPEA

COMENTARIO DE IMÁGENES
Emigrantes europeos desembarcando
en Ellis Island (Estados Unidos).

El fenómeno migratorio afectó al Viejo Continente a lo dos Unidos era la primera potencia industrial del mun-
largo de todo el siglo XIX y la primera mitad del XX. Ac- do y se situaba en tercer lugar entre las potencias co-
tuó como válvula de escape ante la superpoblación que merciales. En esta larga coyuntura histórica, surgieron
padecía. Y encontró en Estados Unidos su principal país algunas de las grandes fortunas: Rockefeller, Morgan,
receptor. Carnegie; pero también hicieron acto de presencia los
Los factores que explican la superpoblación europea grandes trusts.
fueron, por un lado, un aumento incesante de la pobla- Respecto al volumen total de inmigrantes y los países
ción, en relación con la baja tasa de mortalidad, sobre de procedencia, valgan algunos datos: entre 1860 y 1914
todo la infantil, derivada de los avances médicos y de habían llegado 21.900.000 emigrantes; 788.992 en 1882
los adelantos en la profilaxis social, junto al descenso y 1.285.349 en 1907. Las naciones emisoras serán prefe-
más lento de la natalidad; y de otro, la escasez de los re- rentemente: antes de 1880, Reino Unido, Alemania e
cursos económicos y sociales, incapaces de absorber Irlanda, y entre 1880-1920 vemos el predominio de los
tanta fuerza de trabajo. eslavos e italianos.
Los indicadores económicos favorables de Estados Uni- Esta diáspora europea contribuyó a la potenciación eco-
dos y su política inmigratoria de puertas abiertas actua- nómica y a seguir desarrollando el modelo de civiliza-
ron como factores de atracción del contingente humano ción europea en un país que hunde sus raíces en la Eu-
proveniente de Europa. A principios del siglo XX Esta- ropa imperialista.

1. ¿Dónde se encuentra la isla de Ellis? 5. Razona por qué es una fotografía documental.
2. Describe la escena. 6. ¿Qué impresión te produce la imagen?
3. ¿Qué tipo de emigración refleja la foto? 7. ¿Qué tonos predominan en la foto?
4. ¿Dónde fue hecha? ¿En qué año?

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 393
 EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1905: NACE UNA NUEVA POTENCIA, JAPÓN

Antes de comenzar el conflicto, Japón y Rusia presenta-

ban una serie de semejanzas: constituían países industria-
lizados en fecha tardía, personificaban dos imperialismos
de última hora y eran ejemplos políticos autocráticos. No
obstante, existía una diferencia sustancial: la moderni-
zación de Japón había sido más real, como se comprobó
posteriormente en la guerra.
La contienda bélica tuvo varias causas: a la presencia ja-
ponesa en Asia respondiendo a una actitud expansionis-
ta (no olvidemos su guerra con China entre 1894-95),
se sumó el abandono de la negociación sobre Manchuria
y la ruptura de relaciones diplomáticas con Tokio por
parte del gobierno ruso, ante la imposición de las tesis
belicistas dentro de la Rusia zarista.
La guerra duró más de un año: se extendió desde la pri-
mera semana de febrero de 1904 hasta el 27 de mayo de
1905. La victoria japonesa fue posible por la destruc-
ción de las flotas rusas ancladas en Port Arthur y en
Tsushima y por su control de Manchuria, ante la insufi-
ciencia del ferrocarril transiberiano para el transporte de
tropas rusas por tierra.
Asistimos a un conflicto de nuevo cuño, y esto por dos
razones principales: debido a las vastas dimensiones de
los frentes, pero también a la considerable extensión
para un eficiente transporte de fuerzas tanto navales co-
mo terrestres.
El Tratado de Portsmouth puso fin al conflicto y de él
resultaron una serie de consecuencias: 1) Japón obtuvo
la cesión de la vía férrea al sur de Manchuria; 2) se que-
Tratado de Portsmouth de 5 de septiembre de 1905, dó con la parte meridional de la isla de Sajalín; 3) se
firmado por las delegaciones rusa y japonesa, anexionó la península de Liaodong/Liaotung, junto con
con presencia de Theodore Roosevelt, y que puso fin Port Arthur; y 4) ganó el derecho a instaurar su protec-
a la guerra entre ambos países. torado en Corea.
Pero de la victoria nipona también se derivaron otras
implicaciones para el mundo. No cabe duda de que en
Asia había surgido una nueva potencia y que ya no era
incuestionable la hegemonía de Europa ni de los hom-
bres de raza blanca. El enorme prestigio que alcanzó Ja-
pón le llevó a desarrollar la tesis de «Asia para los asiáti-
cos», emulando la Doctrina Monroe de 1823, que decía:
«América para los americanos».

1. ¿Dónde se hizo la foto y dónde se encuentra esta 5. ¿Quién era Theodore Roosevelt en esos momentos?
localidad? ¿A qué crees tú que se debe su presencia en este tra-
tado de paz?
2. ¿En qué año se hizo la fotografía?
6. ¿Qué efecto te produce esta imagen?
3. ¿Se trata de una imagen oficial o espontánea? ¿Por
qué lo crees?
4. Indica quién puede ser Roosevelt y quiénes los re-
presentantes de las delegaciones rusa y japonesa.

394 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1911: MARIE CURIE, PRIMERA MUJER PREMIO NOBEL

Primer congreso físico de Solvay sobre el átomo, que se celebró en Bruselas en 1911. Marya Slodowska
(llamada Marie Curie), primera mujer que recibió un premio Nobel, asistió a este congreso. Patrocinado por el industrial
belga Ernest Solvay, en el congreso participaron, entre otros, W. Nernst, R. Rutherford, A. Sommerfeld, W. Wien, L. Brillouin,

COMENTARIO DE IMÁGENES
M. Planck y Albert Einstein.

Esta extraordinaria mujer, física y química francesa pero de los átomos en los que se fundamenta la física nu-
de origen polaco (Varsovia, 1867-Sancellemoz, cerca de clear moderna. Su faceta investigadora no quedó aquí:
Sallandres, Alta Saboya, 1934), ingresó en 1891 en la además descubrió el gas radiactivo radón y la radiacti-
Sorbona y en 1895 se doctoró en Ciencias, investigando vidad del torio, y junto a A. Debierne, obtuvo el radio
las radiaciones divulgadas por H. Becquerel, que ella metálico.
designó con el nombre de radiactividad. En este mismo En 1911 alcanzó otro premio Nobel, esta vez de Quími-
año contrae matrimonio con Pierre Curie. ca, por el aislamiento del radio metálico puro, siendo la
El 10 de diciembre de 1903 consiguió el premio Nobel primera persona a la que se le concedía esa distinción
de Física, compartido con su marido y con el francés por segunda vez.
Henri Becquerel, por el descubrimiento y el trabajo pio- Fundó y dirigió el Instituto del Radium en París, que se
nero en el campo de la radiactividad espontánea y los fe- inauguró en 1914, donde investigó las aplicaciones mé-
nómenos de radiación, siendo la primera mujer premiada dicas de la radiactividad y de los rayos X. Murió en
con ese galardón. En 1906, tras el fallecimiento de su ma- 1934 de leucemia, cuando contaba con 67 años, enfer-
rido, ocupó su cátedra de Física, convirtiéndose en la pri- medad que adquirió por la radiación a la que tantas ve-
mera mujer en ser acogida como profesora en la Sorbona. ces estuvo expuesta durante sus investigaciones.
Con Pierre descubrió, en 1898, dos elementos nue- Su obra más trascendente es Traité de radiactivité, de
vos: el polonio y el radio. El análisis del matrimonio 1910. En 1995 sus restos mortales fueron trasladados al
de los elementos radiactivos ayudó al entendimiento Panteón de París.

1. ¿Qué destacarías de la foto? 4. ¿Dónde se hizo la foto? ¿En qué año?

2. ¿Te llama la atención el nombre del congreso? 5. ¿Qué finalidad crees tú que perseguía el autor de la
fotografía?
3. ¿Qué famoso personaje de los allí presentes ha re-
volucionado la Física contemporánea y conseguiría 6. ¿Por qué 1911 fue un año importante para Marie
en 1921 el premio Nobel de Física? Curie?

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 395
 EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1913: LA INTENSIFICACIÓN DEL SUFRAGISMO

cial and Political Union), organización que hasta la

Primera Guerra Mundial protagonizó los más duros
enfrentamientos con los gobiernos liberales por la con-
quista del voto femenino y la igualdad de derechos en
Inglaterra.
Contaban con una revista semanal para difundir sus
ideas, organizaban desfiles y manifestaciones y recu-
rrían a diversos sistemas de financiación: limosnas, can-
tos en las calles, venta ambulante y aportaciones perso-
nales de las integrantes más ricas.
Sus actividades fueron adquiriendo un tono cada vez
más agresivo, por lo que fue arrestada y encarcelada en
varias ocasiones desde 1908 hasta 1913. En 1911 una
concentración frente al Parlamento acabó en lucha
campal y los enfrentamientos con la policía provoca-
ron la muerte a dos mujeres. Las activistas de WSPU
empezaron a utilizar abiertamente la violencia, y el ra-
dicalismo supuso una escisión del movimiento: las no
partidarias del uso de la violencia fundaron la Women
Freedom League y usaron como forma de protesta el
no pagar los impuestos, además de la organización de
desfiles y mítines.
En 1913 la policía entró en los locales de la WSPU,
arrestó a sus dirigentes y decretó la disolución del gru-
po. La lucha continuó clandestinamente y E. Pankhurst
Emmeline Pankhurst es detenida por la policía
de Londres, 1913. fue encarcelada y condenada a tres años de trabajos for-
zados. En 1914, al estallar la guerra fue amnistiada y co-
laboró con otros grupos sufragistas en la tarea de reclu-
Emmeline Pankhurst (1858-1928) fue una destacada tar mujeres para ocupar los puestos que los hombres
sufragista británica que dirigió el movimiento en favor habían dejado al marchar al frente.
del derecho de voto de la mujer. Nació en Manchester Aunque abandonaron la lucha por la guerra, dado el
y estudió en el École Normale de París (1873-1877). protagonismo adquirido por la mujer en las fábricas,
Contrajo matrimonio con Richard Marsden Pankhurst, exigieron derechos para la mujer trabajadora y el voto
un abogado que defendía la igualdad de derechos de la femenino. El 28 de mayo de 1917 se aprobó el proyecto
mujer. Fue una de las fundadoras de la Liga para el Su- de ley para el sufragio femenino para las mujeres mayo-
fragio Femenino (WFL) creada en 1889, que cinco años res de treinta años. A esta le sucedieron otras leyes reco-
después consiguió que se aprobara una ley que permitía nociendo derechos civiles, pero es en 1928 cuando se
votar a las mujeres en las elecciones locales. logra el sufragio a los veintiún años, edad exigida desde
En 1903 abandonó el Partido Liberal, y, junto con sus 1918 a los varones. Conseguido el voto, el movimiento
hijas Christabel y Silvia, fundó la WSPU (Women’s So- fue desapareciendo poco a poco.

1. ¿En qué lugar ha sido realizada la fotografía? 5. ¿Perduran en nuestra sociedad actual tipos de pro-
testas como los descritos aquí?
2. Lee el texto y averigua el año en que pudo haber si-
do tomada esta fotografía. 6. ¿Qué efecto te produce esta imagen?

3. Observa la imagen y explica las circunstancias de la

detención.
4. Deduce quién pudo haber hecho la foto y con qué
finalidad.

396 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1915: LAS TRINCHERAS

Soldados
alemanes
saliendo
de las
trincheras.

La Primera Guerra Mundial presenta tres fases bélicas Ha sido la mayor batalla de desgaste de la historia: un ver-
perfectamente definidas. La más larga, entre 1915 y dadero infierno, y no solo por la hemorragia de hombres,

COMENTARIO DE IMÁGENES
1917, es la denominada guerra de trincheras. En esos sino también por el desorden organizativo, hasta tal pun-
años, dominaron las posiciones defensivas, al no haber to que las artillerías bombardearon en algunos casos sus
funcionado el esquema de la batalla rápida. Mientras el propias líneas. Se calcula que entre franceses y alema-
frente ruso se deshacía, en el oeste se afianzaban las po- nes se dispararon 40 millones de proyectiles. Respecto a
siciones. Si un ejército lograba conservar algún tiempo las víctimas, los alemanes perdieron a un total de 434.000
su situación y constituir un campo de trincheras, era ca- hombres, y los franceses a 543.000. En total, 977.000 in-
si imposible la ruptura: los defensores tenían ventaja y dividuos.
consiguieron rechazar a los agresores en todas partes, Mayor cuantía de muertos representó la batalla del Som-
aunque provocando un enorme daño en pérdidas hu- me, una de las más sangrientas de la historia, con
manas. Las armas defensivas, además, y especialmente 1.265.000 bajas: los alemanes sufrieron la muerte de
la ametralladora, se mostraron más efectivas que las 650.000 hombres, por 420.000 de los británicos y
ofensivas. 195.000 franceses. En ella, los alemanes lograron frenar
Dentro de este sistema de combate, dos serán las batallas a los franco-británicos, que solamente habían consegui-
clave, ambas en 1916: Verdún y Somme. En Verdún los do ganar unos ridículos 320 km2 al final de esta sangría.
franceses detuvieron a los alemanes. Se prolongó desde En esta batalla se utilizó un método nuevo: las peque-
el 21 de febrero hasta el 18 de diciembre de dicho año. ñas ofensivas en diferentes puntos.

1. ¿Por qué la fotografía es en blanco y negro? 6. ¿Qué intencionalidad persigue el autor? ¿Crees que
corrió peligro al hacer la foto? ¿Cómo se denomina
2. Describe la escena que ves: cómo es una trinchera,
a este tipo de periodista?
qué pertrechos llevan los soldados...
3. ¿Qué soldados son los fotografiados?
4. ¿En qué etapa histórica dentro de la Gran Guerra
podrías encasillar la foto?
5. ¿Por qué recibe el nombre de guerra de trincheras?

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 397
 EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1920: LENIN SE DIRIGE A LOS SOLDADOS

Lenin habla a los soldados.

Esta foto fue realizada
el 5 de mayo de 1920.
Lenin toma la palabra ante
las tropas a punto de partir
al frente en la guerra contra
Polonia iniciada en 1920
por cuestiones fronterizas,
una vez finalizada la guerra
civil en Rusia.

La Revolución Rusa de 1917 constituye uno de los acon- falsificada fue la que se conocía en la URSS en la época
tecimientos más importantes del siglo XX. El proceso re- de Stalin.
volucionario llevó a la creación del primer Estado socia-
Trotsky fue un revolucionario ruso que participó en la
lista de la historia, cuya existencia se prolongó hasta
organización del sóviet de Petrogrado durante la revo-
1991. El alma de esta revolución fue Lenin, que la lideró
lución de 1905. Posteriormente conoce a Lenin, y en 1917
desde el inicio de la misma hasta su muerte en 1924.
se integra en el partido bolchevique. Alcanza un gran pro-
En esta foto está acompañado de otros importantes diri- tagonismo porque es el encargado de organizar el ejér-
gentes del Partido Comunista (PCUS) situados en la tri- cito rojo que luchó por la revolución en la guerra civil y
buna, a la derecha; se trata de Trotsky y Kamenev. en la guerra contra Polonia. Lenin había pensado en él
Con la muerte de Lenin se abre un período de luchas in- como su sucesor, pero al final Stalin es el que se impuso.
ternas por el poder dentro del PCUS. Al final se impone Las diferencias con Stalin le obligan a exiliarse y muere
Stalin, que crea una dictadura personal hasta su muerte en México asesinado por un agente de Stalin –el espa-
en 1953. Utiliza la propaganda para exaltar su lideraz- ñol Ramón Mercader– (20 de agosto de 1940).
go, elimina cualquier rastro positivo de sus enemigos Kamenev fue víctima de las grandes purgas de Stalin. En
–falseando la verdad si era necesario– e impone el régi- 1935 fue acusado de estar involucrado en el asesinato
men del terror para eliminar cualquier disidencia. de Sergei Kirov y condenado a diez años de prisión. En
Esta foto es un ejemplo de las tácticas utilizadas por Sta- 1936 fue acusado de traición, junto a Zinoviev –otro
lin para consolidar su poder. Los dos líderes que acom- destacado dirigente bolchevique– y tras ser declarado
pañan a Lenin fueron eliminados de la foto y esa foto culpable fue ejecutado.

1. ¿En qué año se realiza la foto? ¿En qué lugar? 5. ¿Con que intencionalidad se ha realizado la foto?
2. ¿Qué tipo de acontecimiento plasma la imagen? 6. ¿Por qué existe otra versión de la foto?
3. ¿Qué rasgos de la personalidad de Lenin quedan 7. Reflexiona sobre los efectos políticos de la manipu-
reflejados en la fotografía? lación de las fotografías.
4. ¿Quiénes son los personajes situados a su lado, en la
tribuna?

398 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1920: PRIMERA ASAMBLEA DE LA SOCIEDAD DE NACIONES, GINEBRA

En la foto vemos
la primera asamblea
de la Sociedad
de Naciones.

La Sociedad de Naciones (SDN) fue un organismo inter- Esta organización tuvo que afrontar grandes problemas
nacional creado por el Tratado de Versalles, el 28 de desde sus comienzos. El primero fue la negativa del Sena-

COMENTARIO DE IMÁGENES
junio de 1919, con sede en Ginebra, Suiza. Su gran ob- do de los Estados Unidos a aprobar el Tratado, que hizo
jetivo era hacer posible una seguridad colectiva que ga- que se autoexcluyera. El descarte inicial de Alemania y la
rantizase la integridad de todos los Estados, fuertes y URSS, que no ingresaron respectivamente hasta 1926 y
débiles, el arbitraje de los conflictos internacionales y el 1934, limitaron desde un principio su eficacia.
desarme. Su creación estuvo influida por el presidente La Sociedad tuvo a su cargo la administración de los man-
de los Estados Unidos, Thomas Woodrow Wilson, datos coloniales, de la ciudad de Danzig y de la región
quien en sus Catorce Puntos (discurso de 1918), propo- del Sarre, e intervino felizmente en algunas disputas terri-
nía las bases para la paz y la reorganización de las rela- toriales. Los años treinta marcaron su fracaso, pues fue in-
ciones internacionales una vez finalizada la Primera eficaz ante las agresiones de las potencias fascistas. Alema-
Guerra Mundial. nia y Japón abandonaron la Sociedad en 1933, e Italia en
Contaba con tres organismos: la Asamblea, el Consejo y 1936 y la URSS fue expulsada en 1939. Su mayor fracaso
el Secretariado. La Asamblea se reunía en el mes de sep- fue el estallido de la Segunda Guerra Mundial.
tiembre de cada año en Ginebra, Suiza. Cada Estado te- La efectividad de la SDN fue escasa, por varios moti-
nía derecho a un voto. Se encargaba de proponer y vo- vos: la limitada capacidad para decidir los asuntos, ya
tar las resoluciones y recomendaciones, así como elegir que era necesario que los acuerdos se tomaran por
los miembros no permanentes del Consejo. Además, unanimidad; la inexistencia de medios eficientes para
debía aprobar el presupuesto de la Sociedad, el trabajo hacer cumplir las resoluciones adoptadas; y la falta de
del Consejo y del Secretariado, organizaciones técnicas implicación de las potencias que la integraron. Se di-
y comisiones asesoras. En la imagen apreciamos el de- solvió en 1946, transfiriendo su patrimonio y compe-
sarrollo de una sesión de la primera asamblea. tencias a la ONU.

1. Indica el lugar y la fecha de esta imagen. 4. ¿Qué están haciendo los componentes de la Asam-
blea?
2. ¿Con que finalidad se ha realizado la foto? ¿Crees
que se trata de una fotografía oficial? 5. Explica la importancia de la organización a la que
hace referencia la imagen.
3. ¿Hay algún personaje más destacado en la imagen?
¿Participa alguna mujer?

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 399
 EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1928: CADENA DE MONTAJE DE AUTOMÓVILES FORD

Cadena de montaje
de automóviles Ford
en 1928.

En la primera revolución industrial la empresa familiar bajo sin duda contribuyó al progreso industrial y, con
constituyó la base de la organización productiva. El ello, al crecimiento económico de los años veinte.
trabajo se centraba más en la racionalidad que en el La organización del trabajo taylorista redujo los costos de
propio desarrollo mecánico. La segunda revolución in- las fábricas, el hábito suplantó a la razón, el trabajador
dustrial, por su parte, trajo consigo una nueva organi- quedó marginado de una visión global del producto que
zación del trabajo y del capital. Dicha organización na- estaba fabricando y se desatendió el salario de los obre-
cía de la invención estadounidense de generar bienes ros. En este último error no cayó Ford, que mejoró los
complejos a partir de componentes individuales y exi- salarios de sus trabajadores y además les permitió com-
gía, al menos, tres requisitos: una gran perfección de prar a plazos los propios vehículos que fabricaban.
las máquinas-herramientas; una división técnica del
trabajo muy rigurosa, y disponer de instrumentos de El fordismo funcionó gracias al buen precio de los auto-
precisión. Surgía así la producción en cadena, cuya ba- móviles en el contexto de una economía desarrollada.
se es la cadena de montaje. Empero las señales de agotamiento ya se hicieron evi-
dentes en la década de los setenta, siendo sustituido por
Si la producción en cadena nace con el taylorismo (gra-
el toyotismo: surgido en Japón y dominante hoy día.
cias a las ideas de F. Taylor), la cadena de montaje, tam-
bién teorizada por este, madura con Henry Ford (1863- Las principales características del fordismo fueron: la or-
1947): de ahí su nombre de fordismo. En 1903 este ganización del trabajo de forma diferenciada; una ma-
industrial fundó, con 100.000 dólares, la Ford Motor quinaria especializada; altos salarios; número elevado
Company. Desde 1914 el trabajo en cadena por él des- de trabajadores en plantilla y control de sus tiempos
arrollado se generalizó en todas sus plantas de automó- productivos (relación tiempo/ejecución); reducción de
viles. Su ejemplo se extendió a la producción industrial costes; fluida relación con los sindicatos y generación de
tanto dentro de los Estados Unidos como en el resto de las necesidades consumistas en las masas, con automó-
países industrializados. Esta nueva organización del tra- viles a precios competitivos y el pago a plazos.

1. ¿Dónde está hecha la foto? ¿En qué año? 5. ¿En qué consistía una cadena de montaje?
2. Describe la imagen. 6. ¿Cuándo se inventó el automóvil? ¿Cuándo se po-
pularizó este invento?
3. ¿Qué intencionalidad perseguía el autor con la foto?
¿Para quién crees tú que trabajaba el fotógrafo?
4. ¿Observas diferencias entre los automóviles de la
fotografía y los actuales?

400 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1929: EL CRACK

Esta gran crisis económica del sistema capita-

lista no es algo nuevo: ya en el siglo XIX el mo-
delo capitalista se había enfrentado a diversas
crisis. Tampoco es algo repentino: a finales de
la década de los veinte (los denominados feli-
ces años veinte), la base sobre la que se esta-
blecía el desarrollo económico se cimentaba ca-
da vez más en la especulación financiera y no
en la producción real. Pero esta crisis fue la más
profunda, caracterización que se mantiene has-
ta hoy entre los historiadores y economistas.
Tras la Gran Guerra, la bolsa de Nueva York se
había convertido en la más importante del mun-
do. No en vano era esta ciudad la que marca-
ba el ritmo de la economía mundial. El riesgo
de una posible crisis bursátil existía si tene-
mos en cuenta que la especulación presidía la
economía por esos años. La prosperidad de los
años 1920-1925 había provocado una espe-
culación bursátil y una propensión excesiva al
crédito. Cuando unos 13.000.000 de acciones
se lanzaron de golpe al mercado, el 24 de octu-
bre de 1929 (el denominado jueves negro) la bol-
sa de Nueva York se hundió y el desplome de
los valores, hasta un 50 %, se extendió bastan-

COMENTARIO DE IMÁGENES
te en el tiempo. Habían llegado a su fin los tiem-
pos de la prosperidad.
Los primeros países en padecer las conse-
cuencias fueron los de economía más avanza-
da: Estados Unidos, Reino Unido y Alema-
nia. Pero la crisis se extendió por todo el Manifestación de parados en Nueva York, 1930.
mundo durante los años treinta. El protec-
cionismo económico se generalizó como una de las fór- Aparte de estas consecuencias en la economía y en la
mulas para salir de ella. Dos países donde esto dio resul- política, se dieron otras más, y no de menor importan-
tado fueron Reino Unido y los Estados Unidos, donde el cia: la ruina de miles de inversores; la quiebra del siste-
presidente demócrata Franklin Delano Roosevelt puso ma bancario de Estados Unidos; el cierre de numerosas
en marcha una serie de reformas económicas que se co- empresas; la identificación de democracia con capitalis-
nocen con el nombre de New Deal ante la Gran Depre- mo y este con paro; la caída considerable de la produc-
sión en la que se sumió la nación. Alemania, por su par- ción en todos los países; el paro y el hambre generaliza-
te, registró unos altos índices de paro, lo que fue un dos; golpes de Estado en Iberoamérica y agitaciones en
campo abonado para el desarrollo del nazismo. la India.

1. ¿Dónde fue hecha la foto y qué importancia tenía 6. ¿Observas diferencias sociales en la foto?
esa ciudad en el mundo?
7. ¿Por qué crees que van tan abrigados? ¿Por qué no
2. ¿Qué efecto te produce esta imagen? hay mujeres y niños y solo hay hombres?
3. ¿Cómo te sentirías tú si estuvieras en esa manifesta-
ción?
4. Explica por qué es una fotografía documental.
5. ¿Cómo se llama el período histórico en el que se hi-
zo la foto?

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 401
 EL SIGLO XX EN IMÁGENES
AÑOS TREINTA: EL TRIUNFO DE LA RADIO

Familia escuchando
la radio.

Los avances técnicos en el campo de la electricidad y en voz, lo que facilitó la escucha colectiva. Otros avances
la tecnología derivada del telégrafo permitieron el naci- técnicos mejoraron la audición y permitieron que gran-
miento de la radio. La radio se escuchó por primera vez des masas de individuos estuvieran dispuestos a oír si-
en Estados Unidos en 1920 y se difundió con rapidez. multáneamente un discurso político, una radionovela o
En 1922 nació la BBC británica, y en 1924 Radio Barce- cualquier acontecimiento deportivo que estuviera suce-
lona se convierte en la primera emisora española. diendo en la lejanía de los oyentes.
En un principio la programación de radio se reducía a La radio se convierte en un medio excepcional para
música, a algunas conferencias de divulgación cultural y influir en ideas, gustos y opiniones. La posibilidad de
científica y a la información meteorológica, aunque po- que un número cada vez mayor de aparatos estuvie-
co más tarde la oferta aumentó y se hizo más variada: ran al alcance de los consumidores constituyó un fe-
boletines de noticias, conciertos, jazz, programas infan- nómeno de gran trascendencia socioeconómica. Los
tiles y concursos. aparatos se vuelven cada vez más grandes, más mue-
La prensa deja de ser el único medio de comunicación bles, y acaban presidiendo –según la clase social– el
para las grandes masas y los gobiernos tardarían poco comedor o la sala de estar y reuniendo en torno a él a
tiempo en darse cuenta de la gran importancia de este la familia.
nuevo medio. La radio levantaba pasiones entre la población. Uno de
La radio no se hace popular de repente, pero todo el los acontecimientos que ha supuesto un hito en la histo-
mundo habla de esa maravilla. Llegan a organizarse en- ria de la radio ocurrió en Estados Unidos en 1938 cuan-
cuentros en cafés, tabernas o sociedades alrededor de do el actor y director de cine estadounidense Orson
un rudimentario aparato con la esperanza de poder es- Welles interpretó la radio-novela La guerra de los mun-
cuchar algo. La precariedad de los primeros aparatos dos, en la que la Tierra era invadida por unos alieníge-
hace que a veces el intento resulte inviable y se tenga nas. Muchos oyentes pensaron entonces que se trataba
que esperar a otro día. En 1928 se perfeccionó el alta- de un suceso real y cundió el pánico.

1. ¿Qué nivel social puedes apreciar en esta familia? 4. ¿Qué efecto tuvo en Estados Unidos la interpreta-
¿Qué elementos de la imagen te aportan informa- ción de Orson Welles de la radio-novela La guerra de
ción para conocer este dato? los mundos en 1938?
2. Averigua la fecha aproximada de esta foto después 5. ¿Qué tipo de programa puede estar oyendo toda la
de leer el texto y observar con atención la imagen. familia reunida?
3. ¿Quién crees que pudo haber hecho la foto? ¿Con 6. Realiza una entrevista a tus abuelos sobre la impor-
qué finalidad? tancia de la radio en sus vidas.

402 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1930: EL GULAG

colectivas cambiaron sustancialmente los pla-

nes iniciales. Miles de campesinos fueron
arrestados y exiliados en pocos meses.
El desarrollo de la economía del OGPU (la po-
licía secreta soviética) estuvo fuertemente in-
fluido por la decisión de construir el Canal
Mar Blanco-Báltico (en ruso, Belomorsko-Bal-
tiyskiy Kanal –BBK–). La construcción de es-
te sistema de transporte comenzó en la segun-
da mitad de 1930 y el canal se abrió al tráfico
el 2 de agosto de 1933. Se trata de un canal
de navegación para barcos que une el mar
Blanco con el mar Báltico. El canal transcurre
a lo largo de varios ríos y dos lagos, Onega y
Vygozero. Su longitud total es de 227 km.
Fue la primera vez que la economía de cam-
pos demostró sus «ventajas» prácticas: el rá-
pido despliegue de grandes contingentes de
trabajadores en el lugar necesario y la capaci-
dad de explotar a los prisioneros bajo cual-
quier condición, despreciando las bajas tem-
peraturas. Durante su construcción murieron
unos 100.000 prisioneros del Gulag.
Después de este proyecto, la OGPU comenzó

COMENTARIO DE IMÁGENES
a establecer otras divisiones económicas. El 1
de noviembre de 1931, el Politburó adoptó la
decisión de crear un trust especial que más
tarde fue llamado Dalstroi (Far Northern Cons-
truction), «para acelerar el desarrollo de la mi-
nería de oro en Kolyma». El 30 de septiem-
bre de 1932, el mismo organismo tomó la
Prisioneros del Gulag trabajando. decisión de entregar al OGPU la construcción
de un canal para unir el Volga con el río Mos-
Gulag es un acrónimo que designa a la Dirección Gene- kva, y el 23 de octubre, la construcción del
ral de Campos de Trabajo. El punto de arranque de la ferrocarril Baikal-Amur en el Lejano Oriente. También en
«economía de los Gulag estalinistas» comienza con la re- octubre de 1932, el OGPU creó el trust Ukhta-Pechora
solución del Politburó el 27 de junio de 1929: «Sobre la para organizar la producción del carbón y petróleo y de-
utilización de los criminales convictos como trabajado- sarrollar otros recursos en la cuenca del Pechora.
res». La misma establecía que debía crearse una red de Estas decisiones formaron la estructura de la economía
nuevos campos en las áreas remotas del país para coloni- del Gulag, centrada en la utilización de mano de obra for-
zarlas y desarrollar «los recursos naturales utilizando la ma- zada, como se ha dicho, que existió y se desarrolló has-
no de obra de los prisioneros». Al principio, la intención era ta enero de 1960. Las muertes totales documentadas en
crear pequeños campos con una capacidad total de 50.000 el sistema de campos de trabajo correctivos y colonias
internos, pero la tremenda ola de terror asociada a un sis- desde 1930 a 1956 ascienden a 1.606.748, incluyendo
tema político totalitario y la creación forzosa de granjas prisioneros comunes y políticos.

1. ¿Qué tipo de personajes recoge la imagen? ¿Cómo 4. ¿Qué finalidad crees que perseguía el autor de la
crees que era su trabajo? foto?
2. ¿En qué país está realizada la fotografía? 5. ¿Qué es el Gulag? ¿Quiénes iban allí?
3. ¿Quién mandaba en esos momentos? 6. ¿Trabajarían en esta obra mujeres?

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 403
 EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1934: PARADA HITLERIANA DE BUCKEBURG

Adolf Hitler (1889-1945) curiosamente no había nacido sin dejar de presionar con sus famosas paradas militares
en Alemania, sino en Austria. Su carrera política co- y grandes concentraciones, más la utilización del terro-
mienza a los 30 años, cuando se afilió al Partido de los rismo callejero; pero también fomentando las intrigas
Trabajadores Alemanes, rebautizado en 1920 como Par- políticas, con la participación activa de elementos del
tido Nacionalsocialista de los Trabajadores Alemanes ejército y grandes prohombres de las finanzas: Krupp,
(nazi). En poco tiempo pasó a controlar el partido, que Schröder, Thyssen o F. von Papen.
en la década de los veinte obtuvo un reducido apoyo
electoral. En estos años su base social estaba formada El régimen nazi presentaba una columna vertebral ex-
por profesionales y pequeñoburgueses, con un entron- presada en las siguientes y principales características:
que principalmente urbano. Será a partir de 1930 cuan- poderes extraordinarios para el Führer, logrados ya en
do consiga una fuerte irradiación en el campo y en las marzo de 1933; refuerzo de su autoridad sobre el parti-
pequeñas ciudades; algo que resultó fundamental para do; política antisemita; acaparamiento por parte del
su llegada al poder. partido nazi de todos los centros del poder, los länder
perdieron sus competencias; expansión de las nuevas
Las elecciones de 1930 marcan el inicio de su ascenso.
ideas en el tejido social, donde actuaban la seducción
Dos años después, en las elecciones de julio de 1932, el
ideológica y una política de terror, y una acción de go-
partido nazi consiguió 230 diputados y se convierte en
bierno donde primó la autarquía económica, la poten-
el más votado. Meses más tarde, esto es, el 30 de enero
ciación de la industria bélica, la revisión de los acuerdos
de 1933, Hitler será nombrado por Hindenburg, a la sa-
de Versalles y la puesta en práctica del pangermanismo.
zón presidente de la República de Weimar, canciller
cuando tan solo contaba 43 años. Su llegada a la canci- El nazismo interrumpió la experiencia democrática de
llería se llevó a cabo a través de un doble mecanismo: la República de Weimar y quebró la Europa política de
por medios legales, presentándose a las elecciones, pero entreguerras, causando la Segunda Guerra Mundial.

1. ¿Cuánto tiempo llevaba Hitler como canciller cuan- 5. ¿Quién crees que hizo esta fotografía? ¿Con qué fi-
do se hizo esta foto? nalidad?
2. ¿Dónde se encuentra la ciudad de Buckeburg? 6. ¿Qué símbolo se repite en la imagen? ¿Qué repre-
senta?
3. Identifica al menos dos personajes principales que
aparecen en la imagen. 7. ¿A qué imperio te recuerdan los estandartes?
4. ¿Qué efecto te produce esta fotografía?

404 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1936: LA GUERRA CIVIL ESPAÑOLA

Muerte de un miliciano,
obra de Robert Capa.

Esta fotografía fue tomada por un reportero de guerra inesperado giro de los acontecimientos, es totalmente
llamado Robert Capa en el frente de Cerro Muriano, auténtica.
Córdoba, el 5 de septiembre de 1936, durante la Guerra
Capa se sintió siempre muy afectado por esa fotografía:
Civil española.
fue uno de los hechos personales trágicos que le marca-
Se ha dudado que esté hecha en el campo de batalla; ron en la Guerra Civil española. Otro fue la muerte de
parece que se podría tratar de un posado, es decir, que Gerda Taro, su compañera, atropellada absurdamente
el miliciano simula que es abatido por un disparo. Di- por un tanque republicano.
versas investigaciones han verificado su autenticidad

COMENTARIO DE IMÁGENES
La indumentaria del miliciano demuestra la precariedad
e incluso se ha identificado al miliciano como Federico
con la que se enfrentaban a la guerra. En este caso vemos
Borrell García. Se consiguió identificar al miliciano en-
el fusil, un cordaje y unas cajas de munición. No parece
señando la foto a los veteranos de Alcoy. Lo identificó
ni que lleve botas; muchos iban con alpargatas. El gorro
su hermano, y posteriormente se confirmó en los ar-
es lo único que tiene alguna identificación reglamentaria
chivos militares que Federico Borrell había muerto en
(el gorro está cayendo, a la altura de su cintura).
Cerro Muriano el 5 de septiembre de 1936.
Una de las claves para determinar la veracidad de la foto La sombra de la duda que rodea a la foto nos lleva a
la da la mano izquierda, con los dedos flexionados. Se- pensar que toda fotografía es manipulación –intencio-
gún forenses y criminólogos, nadie que esté cayendo nada o no–. Toda toma es una interpretación, desde el
hacia atrás mantiene los dedos de esa mano flexionados, encuadre o desde el objeto seleccionado para hacer la
pues instintivamente se abren y se flexiona la muñeca fotografía y la exclusión de otros elementos.
hacia atrás para parar la caída. Eso indicaría que el mili- Robert Capa (1913-1954) fue uno de los más conocidos
ciano estaba ya muerto en el momento de la foto. El im- fotógrafos de guerra del siglo XX y miembro fundador
pacto no es claro, pero parece ser que es un tiro en la de la agencia fotográfica Magnum. Su trabajo constituye
cabeza. una documentación sin igual sobre un período crucial
Puede que lo sucedido realmente fuera que Capa con- (1932-1954) que abarca algunos de los acontecimientos
venció a unos soldados para que posaran para él en más catastróficos y dramáticos de todo el siglo XX. Mu-
una mañana tranquila y al hacerlo llamaran la aten- rió el 25 de mayo de 1954 al pisar una mina antiperso-
ción del otro bando, que les atacaron. La foto, por ese na en la guerra de Indochina.

1. Indica el lugar y la fecha de esta foto. 5. Explica el contexto histórico y las circunstancias en
que se hizo la fotografía.
2. ¿Quién es la persona fotografiada?
6. ¿Crees que el mensaje que esta imagen da sobre la
3. Fíjate en su indumentaria. ¿Dirías al verla que es un
Guerra Civil española es subjetivo?
soldado?
4. ¿Quién hizo la foto? ¿Por qué la hizo?

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 405
 EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1945: HIROSHIMA

tados Unidos jamás se ha retractado. Había comenzado

un nuevo capítulo en la historia de la Humanidad, la era
atómica.
Paul Tibbets, el comandante del B-29, bautizó el avión
con el nombre de su madre, Enola Gay, y Little Boy co-
rrespondió al de la bomba. Los habitantes de Hiroshima
se vieron sorprendidos, puesto que otras veces habían
visto sobrevolar a los B-29 sin arrojar sus bombas. En
escasos segundos la onda expansiva actuó sobre un ra-
dio de tres kilómetros, dejando la ciudad arrasada. Cien
mil personas murieron de forma inmediata, de una po-
blación de 450.000 habitantes. Además, muchas miles
más murieron con posterioridad debido a la radiación y
decenas de miles y sus descendientes tuvieron secuelas
físicas por los efectos radiactivos, sin olvidar las conse-
cuencias psíquicas. Al parecer, los principales líderes de
las potencias ganadoras de la Segunda Guerra Mundial
estaban avisados.
Los bombardeos a las ciudades japonesas comenzaron
el 10 de marzo de 1945, cuando Tokio sufrió el primer
ataque. La estrategia había cambiado desde ese momen-
to. Los objetivos ya no serán los complejos militares, ni
las fábricas, los puertos o los nudos de comunicaciones,
sino las ciudades.
Tras las atrocidades de Hiroshima y Nagasaki, Japón pi-
dió la paz el 14 de agosto de 1945. El acta de capitula-
ción se firmaría el 2 de septiembre, sobre el buque de
guerra estadounidense Missouri, anclado en la bahía de
Tokio. Había concluido una guerra que los japoneses
iniciaron el 7 de diciembre de 1941, al atacar sin previo
aviso la base americana de Pearl Harbour, en las islas
El 6 de agosto de 1945, a las 8:15, con un cielo radian-
Hawai.
te, un B-29 estadounidense lanzó la primera bomba ató-
mica con uso militar no experimental de la historia Para el presidente Truman la bomba sobre Hiroshima
mundial. La orden de lanzamiento la dio el presidente fue un justo castigo: «... Los japoneses comenzaron la
Harry S. Truman. El objetivo: el puente Aioi, centro geo- guerra por el aire en Pearl Harbour; han sido correspon-
gráfico de la ciudad de Hiroshima. A esta «hazaña» le didos sobradamente. Pero este no es el final, con esta
seguiría el lanzamiento de otra bomba, esta vez sobre la bomba hemos añadido una dimensión nueva y revolu-
ciudad de Nagasaki, el día 9. Un genocidio del cual Es- cionaria a la destrucción...».

1. ¿Dónde fue lanzada la bomba? ¿En qué fecha? 6. Busca información sobre la tripulación del Enola
Gay.
2. Describe la imagen.
7. ¿Por qué este acontecimiento es fundamental en la
3. ¿Qué sientes al verla?
historia de la humanidad?
4. ¿En qué fecha se lanzó otra bomba atómica? ¿Sobre
qué ciudad?
5. Por lo que sabes, ¿crees que el presidente Truman
se arrepintió de dar la orden de lanzar la bomba
atómica?

406 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1947: GANDHI Y LA INDEPENDENCIA DE LA INDIA

Mohandas Karamchand Gandhi (2 de octubre de

1869-30 de enero de 1948) fue un líder nacionalista
hindú y símbolo de la paz, aunque nunca llegó a reci-
bir el premio Nobel, a pesar de que fue nominado en
cinco ocasiones entre 1937 y 1948. Nació en Porban-
dar (actual estado de Gujarat) y, tras estudiar derecho
en Londres (1888), ejerció la abogacía en Bombay. Es
más conocido por el sobrenombre de Mahatma (que
significa gran alma) Gandhi. Su familia era de la casta
vaisya (comerciante).
Entre 1893 y 1914 vivió en Sudáfrica, donde dirigió
campañas de resistencia pasiva para protestar por la dis-
criminación del gobierno de Transvaal contra la minoría
india. En este país llegó a fundar en 1894 el Partido In-
dio del Congreso de Natal.
A su regreso a la India en 1915, se convirtió en el diri-
gente más representativo del Partido del Congreso (aun-
que defendiendo la tendencia moderada del partido),
organización política de carácter nacionalista e indepen-
dentista, y que tuvo en Nehru a otro líder destacado va-
ledor de las tesis más de izquierdas. Inició una serie de
acciones contra la política colonial británica, lo que le
costó la cárcel en diversos momentos. Estas se caracteri-
zaban por la no violencia y el rechazo, por tanto, de la
lucha armada, y la recuperación de las tradiciones hin-

COMENTARIO DE IMÁGENES
dúes. En varias ocasiones organizó campañas de des-
obediencia civil a las autoridades coloniales y protago-
nizó numerosas manifestaciones y huelgas de hambre.
Ya en 1931 participó en la Conferencia de Londres,
donde reclamó la independencia de la India. Desde
1942 dirigió sus acciones a preparar la independencia
de la colonia inglesa, reconocida por el Reino Unido el
15 de agosto de 1947. Fue, sin duda, la personalidad
más representativa del proceso de descolonización. Gandhi en la puerta del 10 de Downing Street, residencia
del primer ministro británico.
Una vez conseguida la independencia, Gandhi trató de
reformar la sociedad india, apostando por integrar a las
La figura de Ghandi se encuentra unida a la historia de
castas más bajas y por desarrollar las zonas rurales. Des-
la India moderna por su categoría de pensador y políti-
aprobó los conflictos religiosos que siguieron a la inde-
co y es un referente universal de los procedimientos
pendencia, defendiendo a los musulmanes en territorio
pacifistas.
hindú, y siendo asesinado por ello en Birla House, Nue-
va Delhi, por Nathuram Godse, un fanático integrista
hindú, el 30 de enero de 1948, a la edad de 78 años.

1. ¿En qué etapa de la vida de Gandhi sitúas esta foto? 4. Averigua por qué Gandhi tenía ese aspecto físico
tan delgado y ágil a su edad.
2. Describe lo que ves.
5. ¿Cómo visten los personajes que aparecen en la
3. ¿Crees que se trata de una foto sacada espontánea-
imagen? ¿En qué espacio se hizo la foto?
mente o tiene un carácter propagandístico?

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 407
 EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1957: LA LUCHA CONTRA LA DESIGUALDAD RACIAL

muestra la foto. El acoso se prolongó

durante los cuatro días que la alumna y
su familia aguantaron la situación.
La desigualdad racial no era un hecho
nuevo en Estados Unidos, pero en la dé-
cada de los cincuenta la lucha de la po-
blación negra por sus derechos fue el
movimiento social más destacado. Uno
de los medios utilizados en la lucha fue
recurrir a la justicia para declarar ilegal la
segregación racial en la vida diaria. Los
casos más relevantes fueron los de segre-
gación educativa. En 1954 la segregación
fue declarada anticonstitucional por la
Corte Suprema de Estados Unidos en el
dictamen sobre un caso sobre segrega-
ción escolar. Este dictamen tuvo una uti-
lidad política inmediata, en tanto que le
dio al movimiento la legitimidad que su-
ponía que la Corte Suprema reconociera
el rechazo a la segregación.
Pero fue solo el primer paso, ya que el re-
chazo continuaba. Por ello el movimiento
inició otras tácticas de lucha: el boicoteo
y la resistencia no violenta. Entre 1955,
cuando comienza un boicoteo a los auto-
buses de Montgomery, y 1968, cuando
Dorothy Counts, estudiante negra, es increpada por asistir
a una escuela de blancos. Harding (Carolina del Norte), asesinan a Martin Luther King, se suce-
4 de septiembre de 1957. dieron numerosos acontecimientos para
intentar terminar con la segregación, es-
Esta alumna negra desafió el 4 de septiembre de 1957 pecialmente en el sur. Entre ellos destacan la marcha so-
al racismo en los Estados Unidos acudiendo a un cen- bre Washington en 1963 y el famoso discurso de Martin
tro escolar para blancos ubicado en Harding (Carolina Luther King que empezaba con las palabras: «I have a
del Norte). dream».
Dorothy Counts era hija de un profesor universitario y Aunque este movimiento promovía el uso de la no vio-
con quince años fue admitida en una escuela solo para lencia, esta no deja de usarse. Por un lado están los gru-
blancos junto con tres personas más, entre cuarenta pos racistas blancos que utilizan el terror para hacer
solicitudes de ingreso, por ser estudiantes brillantes. desistir a la población negra, entre los que destaca el
Las reacciones racistas no se hicieron esperar, indigna- Ku-Klux-Klan, y por otro los grupos que van surgiendo
dos por el hecho de que una alumna de color asistiera entre la población negra y que defienden que la violen-
a una escuela solo para blancos. El primer día de clase cia es la única forma de luchar.
fue insultada y objeto de numerosas burlas, pero ella y
su familia caminaron firmes, sin reaccionar, como

1. Indica la fecha y el lugar de la foto. 5. ¿La fotografía pudo haberla hecho un periodista?
2. ¿Qué actitud muestran la niña y el hombre que está 6. ¿Con qué intención crees que se hizo esta foto?
a su lado?
3. ¿Y los jóvenes que la siguen?
4. Realiza un comentario del contexto en que transcu-
rren los hechos que vemos en la imagen.

408 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1957: NACE LA UNIÓN EUROPEA

Firma del Tratado de Roma,

que dio origen a la
Comunidad Económica Europea.

El 25 de marzo de 1957, Francia, Bélgica, Países Bajos, Nacía una suerte de tercera vía, aunque en la práctica la
Luxemburgo, República Federal de Alemania e Italia, dependencia del gigante estadounidene se diese en di-
reunidos en Roma, firmaron el acta de creación de la versos grados.
Comunidad Económica Europea (CEE) y la Comunidad El tratado perseguía una serie de puntos principales: la
Europea de la Energía Atómica (EURATOM). Se dio así creación de una unión aduanera entre los países miem-
el paso decisivo hacia la unión económica y política de bros; la fijación de un arancel exterior único; la libre circu-
Europa, que debía dirigir una Comisión Europea. lación de mercancías, servicios, capitales y trabajadores; la
El artífice del Tratado de Roma fue el francés Jean Mon- aproximación de las diferentes legislaciones nacionales

COMENTARIO DE IMÁGENES
net (Mr. Europa). Fue el punto culminante de avances y el desarrollo de políticas e instituciones comunes. Todo
anteriores, significados por el Congreso para Europa, ello, en un proceso escalonado en dos etapas: la unión
celebrado entre el 7 y el 10 de mayo de 1948, donde aduanera y la unión económica. Además, ya había esboza-
distintos movimientos proeuropeos sugirieron en La do el objetivo de la unión monetaria, afirmando que para
Haya la creación de una unión europea; el estableci- el buen funcionamiento del Mercado Común era precisa
miento, el mismo año, del Benelux; el surgimiento, el una aproximación de las distintas monedas, que en un fu-
18 de abril de 1951, de la Confederación Europea del turo desembocaría en una moneda única.
Carbón y el Acero (CECA) y la reunión que los Seis Permaneció abierta la posibilidad de la inclusión de
mantuvieron en Mesina el 1 de junio de 1955, donde nuevos miembros de pleno derecho en la nueva institu-
encargaron un informe sobre el establecimiento de una ción, fiel a su propósito de lograr la consolidación eco-
unión económica y nuclear. nómica y la unión política de Europa. En este sentido
Como resultado del tratado se configuró un sólido espa- muchos países solicitaron su incorporación entre 1957
cio económico compuesto por más de 160 millones de y 1969: dos ejemplos fueron España y el Reino Unido.
habitantes, conformando un poder industrial estimado El país que se opuso de manera más tajante a nuevas in-
como uno de los más altos del mundo y cuya capacidad corporaciones fue Francia. Solo a partir de la dimisión
productiva podía hacerle la competencia a economías del general De Gaulle en 1969, la CEE inició la política
más potentes, como las de Estados Unidos y la URSS. de nuevas incorporaciones.

1. ¿Se trata de una foto oficial? ¿Por qué? 5. ¿Cómo crees que acogió este tratado el Reino Uni-
do, defensor de la libertad de mercado?
2. ¿Crees que este acto fue retransmitido por la televi-
sión? 6. Valora la relevancia para el futuro de este aconteci-
miento.
3. ¿Qué seguimiento se hizo en España de la firma de
este tratado?
4. ¿Qué canciller federal alemán rubricó el tratado?
¿Puedes identificarlo en la imagen?

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 409
 EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1959: LA REVOLUCIÓN CUBANA

el destino ha querido que corrieran distinta suerte.

Prácticamente de la misma edad –el primero nació en
1927 y el segundo en 1928–, se conocieron en 1955 en
México. Fidel y su hermano Raúl se habían exiliado des-
pués de haber sido amnistiados por Fulgencio Batista
tras el intento fracasado de derrocarle en lo que se llamó
el asalto al cuartel Moncada en Santiago. El Che, por su
parte, residía en el país azteca desde 1954, tras una bre-
ve estancia en Guatemala (1953), donde se convirtió al
marxismo-leninismo y recibió el sobrenombre por el
que es mundialmente conocido. En México Fidel lanzó
el movimiento del «26 de Julio», al que se unió el Che.
El 25 de noviembre de 1956, 83 hombres salieron de
México rumbo a Cuba a bordo del Granma. Desembar-
caron el 2 de diciembre y pocos días después fueron de-
rrotados por las fuerzas del Gobierno. Solo quedaron 15
supervivientes que se refugiaron en las montañas de
Sierra Maestra. Desde aquí lograron extender su revolu-
ción entre la población campesina, contactando Fidel
con diversas fuerzas de oposición y escribiendo el Che,
entre otros libros, La guerra de guerrillas: verdadero ma-
nual sobre estrategia guerrillera. El 9 de enero de 1959
los revolucionarios entraron en La Habana. La revolu-
ción había triunfado. Fidel Castro se convirtió en el má-
ximo dirigente del país, y el Che en el organizador del
nuevo Estado.

Fidel Castro Ruiz y Ernesto Guevara de la Serna Hasta el año 1965, fecha de su permanencia en Cuba, el
(el Che): dos de los principales líderes Che será director del Instituto Nacional para la Reforma
de la Revolución cubana. Agraria (1959), presidente del Banco Nacional (1959) y
ministro de Industria (1961). En este último año parti-
La Revolución cubana trascendió fuera de la isla y fue cipó en el rechazo de la invasión de la bahía de Cochi-
considerada por muchos como una vía válida, surgida nos, acaecida el 17 de abril, y en la que formaron parte
del pueblo, para acabar con el subdesarrollo económi- 1.600 exiliados cubanos bajo la protección de la marina
co. Heredera de ella se consideran los sandinistas y tu- de Estados Unidos. Su enfrentamiento con Fidel y el te-
pamaros: movimientos guerrilleros surgidos en Nicara- mor de este a verse relegado a un segundo papel por su
gua y Uruguay, respectivamente. Empero, la crisis del popularidad, motivan su separación del poder el 3 de
propio modelo económico y social cubano, de corte octubre de 1964.
marxista-leninista, junto con el desplome del socialis- En abril de 1965 realiza su última aparición pública.
mo real encabezado por la antigua Unión Soviética, Después de su paso por el Congo, muere en una embos-
que había sido su principal apoyo, han venido a confir- cada en La Higuera, Bolivia, un 9 de octubre de 1967.
mar lo contrario. Contaba con tan solo 39 años de edad. Allí había acudi-
Dos de las figuras más destacadas del movimiento revo- do como jefe de un movimiento de guerrilleros. Su aure-
lucionario fueron Fidel Castro y Che Guevara, aunque ola de guerrillero no ha dejado de crecer hasta hoy día.

1. ¿Qué observas en la imagen? 4. ¿Qué intención podría tener el autor al hacerla?

2. ¿Crees que fue hecha antes o después de 1965? 5. Desde el punto de vista de la iconografía guerrillera,
¿cuál de los dos personajes ha alcanzado una mayor
3. ¿Crees que es un buen documento histórico? ¿Por
proyección mundial?
qué?

410 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
EL SIGLO XX EN IMÁGENES
LOS AÑOS SESENTA: NACE EL TURISMO DE MASAS

Turismo en la playa, en los años 60.

En 1950 comenzó el boom turístico y, con él, el turismo Esta sociedad de la opulencia pronto fue vista como de-
de masas. Las causas que explican este crecimiento fue- masiado materialista, y jóvenes e intelectuales en la dé-
ron múltiples. Tras la Segunda Guerra Mundial, el or- cada de los sesenta reivindicaron la humanización de la
den internacional y la paz mundial facilitaron la regu- vida, la libertad y la autodeterminación del individuo. Na-

COMENTARIO DE IMÁGENES
lación del transporte aéreo, la rápida recuperación ce así la «contracultura» en muchos jóvenes que se auto-
económica de los países occidentales y de Japón facilitó marginan de una sociedad que no les gusta y deciden re-
las mejoras en las infraestructuras y en los medios de tornar a la naturaleza, vivir en comunas. Esto se manifiesta
transporte públicos con la construcción de autopistas y en el movimiento hippy y en eventos como el concierto
el abaratamiento de los automóviles, la mejora en las de Woodstock.
condiciones de trabajo con la jornada laboral de 40 ho- A pesar de la inexistencia de un sistema democrático y
ras y el mes de vacaciones al año dieron un mayor tiem- de vivir en una sociedad dominada por el nacionalcato-
po de ocio... licismo, también llegó a España el desarrollo económico
Los años sesenta representan el momento del bienestar y la sociedad de consumo. Las nuevas formas de consu-
colectivo con un mejor reparto social de la riqueza, un mo comportaron cambios en los modos de vida en las
fuerte crecimiento de la sociedad de consumo y el surgi- ciudades, que paulatinamente tendieron a asimilarse a
miento de una nueva cultura del ocio. La vida cotidiana las europeas. A este cambio contribuyó la llegada masi-
se transformó completamente, una gran cantidad de va de turistas, el conocimiento del exterior a través de
productos considerados de lujo se hicieron asequibles los emigrantes que regresaban, los viajes al extranjero,
(automóviles, nevera, televisor…) y el turismo, antes el cine estadounidense y la publicidad televisiva.
restringido a unos pocos privilegiados, se convirtió en
un fenómeno masivo.

1. Indica la época en que fue tomada la foto. 4. ¿Qué tipo de moda refleja?
2. ¿Con qué finalidad crees que se ha realizado esta fo- 5. Consulta http://www.20minutos.es/museo-virtual,
tografía? http://www.20minutos.es/museo–virtual/foto/953/tag
/playas/ para conocer más detalles sobre el desarro-
3. ¿Qué fenómeno socioeconómico se representa en la
llo de España en los años sesenta.
imagen?

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 411
 EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1969: LA LLEGADA A LA LUNA

John F. Kennedy pronunció en mayo de 1961 un dis- Apolo y la primera cuyo objetivo era el descenso en el
curso ante el Congreso de los Estados Unidos en el que satélite, había partido 109 horas antes desde el Centro
se comprometió a que su país llevaría un hombre a la Espacial Kennedy, en Florida.
Luna antes de finalizar la década, para demostrar así la El tercer astronauta, Michael Collins, permaneció en ór-
supremacía de Estados Unidos sobre la Unión Soviética. bita lunar al comando del módulo de mando Columbia,
Como resultado, la NASA fue dotada de importantes que abordaron nuevamente Armstrong y Aldrin 21 ho-
presupuestos que dieron origen a los programas Mer- ras más tarde para retornar a la Tierra. La misión de-
cury, Gemini y Apolo. mostró la factibilidad de alunizar, iniciando la explora-
A las 21:17 minutos del 20 de julio de 1969 se concreta ción humana de la Luna. La actividad extravehicular de
un hito en la historia de la Humanidad: la misión espa- los astronautas se extendió por más de dos horas reco-
cial de Estados Unidos Apolo 11 coloca exitosamente a giendo 22 kilogramos de muestras de suelo y rocas lu-
una persona en la Luna. Neil Armstrong, su comandan- nares e instalando instrumental científico para detec-
te, y Edwin E. Aldrin, piloto del módulo de exploración ción de seísmos, partículas solares y un reflector láser.
lunar Eagle, salieron de la cápsula casi siete horas des- La recolección de material lunar en esta y en las sucesi-
pués: el ser humano pisaba por vez primera la Luna en vas misiones resultará de gran valor para avanzar en el
la madrugada del 21 de julio de 1969. Alunizaron en el conocimiento de sus orígenes.
sitio previsto: el llamado «Mar de la Tranquilidad». Na- El retorno exitoso de los astronautas a la Tierra tras
da más alunizar dijo Armstrong: «Este es un pequeño ocho días de misión determinó la victoria de Estados
paso para el hombre, pero un salto gigantesco para la Unidos sobre la URSS en la carrera espacial de los vue-
Humanidad». Las imágenes en vivo del histórico suceso los lunares tripulados, llevando a esta a cancelar sus
fueron seguidas por televisión por millones de perso- planes en curso. La serie Apolo realizará, con éxito,
nas. La misión, la cuarta de la serie de vuelos tripulados otros cinco alunizajes.

1. ¿Cuándo se tomó esta imagen? 5. ¿Qué papel jugó la televisión en la difusión de este
acontecimiento? ¿Se puede hablar a partir de este
2. ¿Qué astronauta es el que aparece en ella? ¿Qué
hecho de la era de la televisión?
otro astronauta pisó la Luna?
6. ¿Qué simboliza la bandera de Estados Unidos?
3. ¿Qué otro país rivalizaba con Estados Unidos en la
carrera espacial?
4. ¿Qué efecto provoca en ti esta imagen?

412 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1972: LA GUERRA DE VIETNAM

Víctimas de un
bombardeo con
napalm en la
guerra de Vietnam,
8 de julio de 1972.

COMENTARIO DE IMÁGENES
La fotografía fue tomada el 8 de junio de 1972 cuando pedía ayuda con un bebé muerto en sus brazos. Entre
un avión de Vietnam del Sur bombardeó con napalm la el humo negro vi a Kim Phuc que corría gritando
población de Trang Bang. La niña del centro de la foto «nam ua, nam ua» (demasiado caliente) y tomé mu-
se llama Kim Phuc y está escapando junto con sus pri- chas fotografías». Después dejó su cámara a un lado y
mos del bombardeo. Va desnuda porque el napalm ha- atendió a la niña, le dio un poco de agua, la cubrió con
bía consumido sus ropas. una manta y la llevó al hospital en su coche. Cuando
La rápida difusión de la foto hizo que el gobierno comu- reveló la foto apareció la imagen de Kim Phuc corrien-
nista convirtiera a esta niña en un símbolo de la guerra, do, y pensó que era una gran foto. Creía que no iba a
utilizando su historia con fines propagandísticos. Tras poder publicarse, ya que en esa época no se permitían
una dura recuperación, a los dos años de la tragedia fue fotos con desnudos frontales, pero en la agencia para
capaz de volver a su aldea, pero Kim no pudo llevar una la que trabajaba decidieron que merecía la pena in-
vida normal. Actualmente vive en Toronto (Canadá), es tentarlo. Para Nik Ut, esa foto tuvo un gran impacto, y
embajadora de la UNESCO y preside la «Fundación aún hoy se habla de ella como la foto que cambió la
Kim Phuc», dedicada a ayudar en todo el mundo a ni- guerra.
ños víctimas de la guerra. La cobertura del conflicto realizada por los medios de
Esta foto también cambió la vida del fotógrafo, el viet- comunicación permitió la denuncia de los frecuentes
namita Nick Ut, de la agencia Associated Press. En una abusos de los derechos humanos y la brutalidad sobre la
entrevista para la BBC de Londres, Nik Ut recordó población civil por parte de los contendientes, alimen-
ese momento: «Empecé a ver columnas de humo y mu- tando la creciente oposición de la opinión pública inter-
cha gente que corría. Vi a una señora que corría y nacional hacia la guerra.

1. Señala el lugar y la fecha en que fue realizada la 4. ¿A qué acontecimiento histórico pertenece esta
fotografía. imagen?
2. ¿Quién fue su autor? 5. ¿A qué contribuyó la difusión de esta imagen?
3. Describe la imagen. ¿Por qué la niña del centro va 6. ¿Crees que es importante la labor de los fotógrafos
desnuda? de guerra? ¿Por qué?

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 413
 EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1973: LA CRISIS DEL PETRÓLEO

Reunión en 1973 de los

miembros de la Organización
de Países Exportadores de
Petróleo (OPEP), en la que
acordaron interrumpir
el suministro de crudo.

El 16 de octubre de 1973, en plena guerra del Yom Kip- el consumo. Mientras que anteriormente fue la dismi-
pur (o Día de Expiación, el día más sagrado del calenda- nución del consumo lo que condicionó una contracción
rio judío), y para amparar, en el plano internacional y de los precios.
como estrategia política, la guerra contra Israel que ha- Las consecuencias en los países desarrollados, los que
bían iniciado Siria y Egipto, miembros de la OPAEP más sufrieron la crisis, no se hicieron esperar, y se exten-
(Organización de los Países Árabes Exportadores de Pe- dieron hasta principios de la década de los ochenta. El
tróleo), congregados en Kuwait, fijaron unilateralmente catálogo más importante de las mismas se puede con-
el precio del petróleo, elevándolo un 70 %. Por su parte, centrar en las siguientes: descenso de la producción; in-
la OPEP (Organización de Países Exportadores de Pe- cremento del déficit en las balanzas comerciales, debido
tróleo) apoyó la postura tomada por aquella y acordó al aumento del valor de las importaciones y al manteni-
suspender el envío de crudo en primera instancia, para miento del precio de las exportaciones; la inflación al-
posteriormente incrementar los precios de manera abu- canzó límites insospechados, lo que hizo que la priori-
siva. El embargo iba dirigido a los países occidentales dad de todos los gobiernos occidentales fuese su
que apoyaron a Israel, especialmente Estados Unidos. reducción; produjo un desequilibrio en la planificación
También se acordó un boicoteo a Israel. Estamos ante económica de los países más industrializados a corto y
un factor clave que explica la crisis económica que azo- medio plazo; las naciones de la península Arábiga se
tó los años setenta. Tan es así que en 1980 el precio del convirtieron en un nuevo centro de poder desde el pun-
petróleo alcanzó los 29 dólares, precio casi catorce ve- to de vista financiero; las cifras del paro se dispararon;
ces superior al que tenía en 1973. hubo un intento serio de cambiar el petróleo por otras
Nos encontramos ante la peor crisis del capitalismo des- fuentes de energía, y se pusieron en práctica, desde una
pués del crack de 1929. La diferencia es que ahora su- perspectiva mundial, políticas económicas que potencia-
ben los precios y como consecuencia lógica disminuye ron los servicios en detrimento de las industrias clásicas.

1. ¿Qué observas en la fotografía? 5. ¿Qué países formaban parte de la OPEP en 1973?

2. ¿En qué año se realizó? 6. ¿Te parece esta imagen un documento importante
para comprender la historia del siglo XX?
3. ¿Dónde se llevó a cabo la reunión?
7. ¿Qué posible intencionalidad perseguía el autor de
4. ¿El país que aparece en primer lugar formaba parte
la foto?
de la OPAEP? ¿Fue su papel activo en la crisis del 16
de octubre de 1973?

414 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1974: LA REVOLUCIÓN DE LOS CLAVELES

En esta foto podemos ver un grupo de soldados con cla-

veles en sus fusiles. Su actitud es de tranquilidad. Esta es-
cena corresponde a la rebelión militar en abril de 1974
en Portugal.
La Revolución de los Claveles es el nombre dado al le-
vantamiento militar del 25 de abril de 1974 que provo-
có la caída de la dictadura salazarista que dominaba
Portugal desde 1933. Una vendedora de flores de la Pla-
za del Comercio, al empezar a regalar claveles a los mili-
tares sublevados, dio el nombre a la revolución.
La dictadura salazarista consideraba esencial mantener
las colonias que Portugal poseía en África, pero los mo-
vimientos de emancipación estaban provocando un lar-
go conflicto desde 1961. Portugal no estaba en condi-
ciones de poder controlar la situación y, además, estas
guerras coloniales eran condenadas por los organismos
internacionales. Esta situación provocó crisis internas
dentro de la clase política y descontento en un sector
del ejército que provocó la sublevación.
Un grupo de militares fundaron el Movimiento de las
Fuerzas Armadas (MFA) secretamente en 1973. Los in-
tegrantes eran jóvenes oficiales (conocidos también con
el nombre de «capitanes de abril»), muchos de ellos
simpatizantes de la izquierda revolucionaria.

COMENTARIO DE IMÁGENES
Otelo Saraiva de Carvalho fue el que preparó el plan de
acción. El 25 de abril de 1974, a las 00:25 horas, la Ra-
dio Renascença transmite Grândola vila morena, una can-
ción del cantante José Afonso. Era la señal pactada por
el MFA para ocupar los puntos estratégicos del país.
Seis horas más tarde el régimen dictatorial se derrumba-
ba. A pesar de los continuos llamamientos radiofónicos
del MFA a la población para que permaneciera en sus Soldados portugueses durante la Revolución
hogares, miles de portugueses salieron a las calles y se de los Claveles.
mezclaron con los militares sublevados. Uno de los hi-
tos de aquellas concentraciones fue la Marcha de las blea Constituyente logra votar la Constitución y estable-
Flores, caracterizada por una multitud pertrechada de cer así un régimen democrático.
claveles. La caída de la dictadura portuguesa provocó una tre-
Los sublevados no supieron ponerse de acuerdo en qué menda inquietud en el régimen franquista en España. El
hacer después de derrocar al régimen dictatorial de Cae- temor a la irrupción del comunismo en el país aumentó
tano. Comenzó así una etapa de mucha inestabilidad, e después de la celebración del Primero de Mayo de
incluso llegó a temerse que acabaran en guerra civil los 1974, cuando más de un millón de manifestantes desfi-
enfrentamientos internos. Finalmente, en 1976 la Asam- ló por las calles de Lisboa.

1. Señala el lugar y la fecha donde fue tomada esta fo- 4. ¿Por qué a este acontecimiento se le llama Revolu-
tografía. ción de los Claveles?
2. ¿Podemos deducir de la fotografía que ha habido 5. Deduce quién ha podido haber hecho esta foto y
un golpe militar? con qué finalidad.
3. ¿Te parece que la actitud de los militares es la pro-
pia de esa situación?

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 415
 EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1977: LOS PACTOS DE LA MONCLOA

Imagen de los líderes

políticos tras la firma de los
«Pactos de la Moncloa».

El contexto económico y político de España en octubre empresa pública, contratación laboral... En definitiva,
de 1977 se caracterizaba por la presencia en el Gobier- los Pactos pusieron los cimientos para el paso de la dic-
no de la UCD, partido vencedor en las elecciones del 15 tadura a la democracia, muy fundamentalmente en el
de junio; la carencia de una Constitución; una econo- ámbito económico.
mía en retroceso por la crisis del petróleo, como factor
El 25 de octubre se firmó en el Palacio de la Moncloa el
determinante; la actuación de los grupos terroristas ETA
pacto económico. Intervinieron en la firma 10 líderes
y GRAPO, además de grupúsculos de extrema derecha, y
políticos y 8 partidos: Adolfo Suárez, a la sazón presi-
la represión brutal de los cuerpos y fuerzas de seguridad
dente del Gobierno, y Leopoldo Calvo-Sotelo (UCD);
del Estado.
Felipe González (PSOE); Enrique Tierno Galván (PSP);
El Gobierno y todos los partidos con representación Josep María Triginer y Joan Reventós (PSC); Santiago
parlamentaria firmaron el 25 y el 26 de octubre los Carrillo (PCE); Juan Ajuriaguerra (PNV); Manuel Fraga
acuerdos económicos y políticos conocidos como «Pac- (AP) y Miquel Roca (CiU). Hay que destacar que el im-
tos de la Moncloa». Cinco días antes, después de dos pulsor de los acuerdos fue el vicepresidente económico
semanas de reuniones, habían cerrado unas negociacio- del Gobierno, Enrique Fuentes Quintana.
nes en las que no participaron sindicatos y empresa-
rios. El acuerdo económico para superar la recesión fue El día 26, con la excepción de AP, debido a su desacuer-
completo, aprobándose medidas de ajuste para frenar do con las reformas sobre orden público, se rubricó en
la inflación, así como toda una serie de cambios en las Cortes el pacto político.
cuestiones estructurales: en los salarios (que las retri- Para garantizar el apoyo de la izquierda se aprobaron
buciones brutas crecieran un 20 % en 1978, salvo si en una serie de disposiciones, tales como: la despenali-
el primer semestre los precios subían más de un zación del adulterio y del amancebamiento; la regulariza-
11,5 %); reformas fiscales, educativas (un plan extraor- ción de los anticonceptivos; la prohibición de censura
dinario que permitiera crear 400.000 plazas de EGB); previa; el acceso al derecho de asociación sindical, a la
disposiciones urbanísticas, agrarias, pesqueras; seguri- asistencia letrada al inculpado desde su detención y 51
dad social, organización bancaria y cajas de ahorro, providencias más.

1. ¿Dónde se firmaron los Pactos? ¿Por qué es impor- 5. De los presentes en la firma, ¿cuáles llegaron a ser
tante este lugar? presidentes de Gobierno? ¿Quién fue alcalde de Ma-
drid?
2. La imagen que observas, ¿cuándo fue tomada?
6. ¿Qué impresión te da esta imagen respecto de la
3. ¿Por qué crees que es importante este documento
realidad política española actual?
fotográfico?
4. Señala los personajes de izquierda a derecha.

416 쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿
EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1978: LA LUCHA CONTRA LA DICTADURA ARGENTINA

Manifestación de
las Madres de la
Plaza de Mayo.

Las Madres de la Plaza de Mayo es una organización de dura militar en un principio menospreció la capacidad
madres de desaparecidos durante la Dictadura Militar en de lucha de las madres: las llamaban «las locas de la
Argentina entre 1976 y 1983. Las madres comenzaron a plaza de Mayo». Cuando se dieron cuenta de que sus
marchar en forma silenciosa alrededor de «la Pirámide» denuncias tenían fuerza, intentaron silenciarlas con el
situada en la plaza de Mayo el 30 de abril de 1977, para secuestro de un grupo de madres fundadoras y familia-
reclamar a la dictadura militar argentina que informara so- res de desaparecidos. El golpe más fuerte fue la deten-

COMENTARIO DE IMÁGENES
bre la suerte de sus hijos detenidos en forma ilegal y aloja- ción y desaparición de la líder del grupo, Azucena Villa-
dos en centros clandestinos. Ese 30 de abril eran 14 ma- flor de Vicenti, el 10 de diciembre de 1977.
dres quienes tuvieron el coraje de enfrentarse a la feroz Durante la realización del Mundial de Fútbol de 1978
dictadura. Desde aquel día, el número de mujeres que se en Argentina, los periodistas internacionales empezaron
reunían cada jueves fue en aumento, y el 14 de mayo de a entrevistarlas y dieron a conocer su movimiento a la
1978 se creó la Asociación de Madres de la Plaza de Mayo. comunidad internacional. Así, un movimiento que na-
La idea de reunirse en esta céntrica plaza al lado de la ció de forma espontánea alcanzó una gran difusión en
Casa Rosada, sede de la presidencia y lugar donde tradi- todo el mundo, a pesar de la censura y la represión en el
cionalmente se han efectuado manifestaciones políticas, interior del país. El símbolo que las identifica es el pa-
fue de Azucena Villaflor: «Individualmente no vamos a ñuelo blanco, que empezaron a usar para reconocerse
conseguir nada. ¿Por qué no vamos todas a la plaza de entre la gente.
Mayo? Cuando seamos muchas, Videla tendrá que reci- En la actualidad se encuentran divididas en dos grupos:
birnos», le propuso a las madres que, como ella, deam- el grupo mayoritario, presidido por Hebe de Bonafini y
bulaban por iglesias, cuarteles y juzgados en busca de denominado Madres de Plaza de Mayo, y Madres de
alguna noticia sobre el paradero de sus hijos. Plaza de Mayo Línea Fundadora, presidido por Nora
Las marchas de las madres en la plaza de Mayo se con- Morales de Cortiñas. Estas últimas continúan reunién-
virtieron en un símbolo de la resistencia a la dictadura dose los jueves porque consideran importante mantener
militar (1976-1983), y algunas de ellas pagaron con su la memoria, ya que opinan que desde el gobierno se im-
vida el reclamo por saber la suerte de sus hijos. La dicta- pulsa el olvido.

1. ¿A qué momento de la historia de Argentina hace 4. ¿Quién organiza esta manifestación?

referencia la foto?
5. ¿Con qué finalidad se ha hecho esta foto?
2. Describe los detalles de la imagen que te llamen la
atención.
3. ¿Qué solicitan los manifestantes?

쮿 HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO 쮿 MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. 쮿 417
 EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1986: GLOBALIZACIÓN Y SUBDESARROLLO

Incidente en la Mina de Serra Pelada, Brasil, 1986. Fotografía de Sebastião Salgado.

La imagen muestra las condiciones de trabajo en una giada condición social del trabajador manual en la era
mina de oro en Brasil en 1986. de los ordenadores y la tecnología avanzada. Esta foto
En la década de los ochenta, la industria empezó a pres- pertenece a este último proyecto.
cindir cada vez más de la mano de obra humana para Salgado explica su proyecto fotográfico sobre los traba-
ser sustituida por máquinas controladas por otras má- jadores con estas palabras: «Estas fotografías narran la
quinas. De forma que el ser humano pudo liberarse del historia de una época. Las imágenes servirán para prac-
trabajo y ser sustituido por robots en las tareas indus- ticar una arqueología visual sobre un tiempo que la his-
triales. Pero esto no ocurrió en todo el mundo ni en to- toria conoce como la revolución industrial; un tiempo
dos los sectores productivos. en el que el trabajo manual de hombres y mujeres cons-
Esta foto fue realizada por un fotógrafo brasileño llama- tituía el eje del mundo. Los conceptos de producción y
do Sebastião Salgado. Este cambió su carrera de econo- eficacia están cambiando y, con ellos, la naturaleza del
mista por la de fotógrafo en 1973. Tras unos años de trabajo. Este mundo tan industrializado avanza a la ca-
trabajo como fotógrafo de sucesos comenzó a desarro- rrera tambaleándose hacia su futuro. En realidad, la re-
llar una serie de proyectos fotográficos que empezarían capitulación de estos tiempos es el resultado del trabajo
a definir su visión del mundo. Estos proyectos han sido de gente de todo el mundo, aunque en realidad solo se
tres: «Otras Américas», en el que se describía a los lati- beneficien unos pocos... Y así continúa dividido el pla-
noamericanos que se aferran a sus tradiciones rurales; neta: el primer mundo sufre una crisis de exceso, el ter-
«Sahel: el fin del camino», que documentaba la vida de cer mundo sufre una crisis de necesidad y, a finales del
un pueblo que intenta sobrevivir en las peores circuns- siglo, el segundo mundo –el que se edificó sobre el so-
tancias, y «Trabajadores», que exploraba la despresti- cialismo– se desmorona».

1. Señala el lugar y la fecha de esta foto. 4. ¿Quién hizo la fotografía?

2. ¿En qué condiciones laborales trabajan estos mine- 5. ¿Con que finalidad ha realizado la foto?
ros brasileños?
6. Consulta esta página para conocer mejor el trabajo
3. ¿En 1986 había suficientes avances técnicos que me- de Sebastião Salgado: http://www.terra.com.br/se-
jorarían las condiciones laborales de los trabajadores? bastiaosalgado/index.htm.

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EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1987: RECRUDECIMIENTO Y FINAL DE LA GUERRA FRÍA

Ronald Reagan
en la puerta de
Brandeburgo
el 12 de junio
de 1987.

El 12 de junio de 1987 Ronald Reagan, presidente de República Democrática Alemana. Con la intensificación
Estados Unidos, pronuncia un discurso ante el pueblo de la Guerra Fría y la amenaza militar permanente, se

COMENTARIO DE IMÁGENES
de Berlín Occidental, aunque se escuchó también en el reforzaron las fronteras, pero la que había entre Berlín
lado oriental de la ciudad, a pocos metros de la Puerta Este y Berlín Oeste era difícilmente controlable. Entre
de Brandeburgo y ante las cámaras de televisión del 1949 y 1961, unos 2,6 millones de personas abandona-
mundo entero enfocando el muro de Berlín. En este dis- ron la RDA desde Berlín Oriental. Solo en las dos pri-
curso, con motivo del 750 aniversario de la ciudad de meras semanas de agosto de 1961 emigraron más de
Berlín, pide una verdadera apertura e invita a Gorba- 47.000 personas. Además, para muchos polacos y che-
chov, impulsor de la Perestroika en la URSS, a acabar cos, Berlín Occidental se convirtió en la puerta hacia oc-
con el muro. cidente. El muro se construyó en agosto de 1961 como
El muro fue derribado por los ciudadanos alemanes la una forma de detener la evasión de los ciudadanos de la
noche del 9 al 10 de noviembre de 1989. zona oriental a la occidental.
El 4 de noviembre de 1989, un millón de ciudadanos se Cuando se construyó el muro, la Puerta de Brandeburgo
manifestó para exigir la apertura de fronteras. El 9 de quedó en medio de la zona prohibida, de modo que so-
noviembre, el gobierno de la República Democrática lo los soldados de la frontera oriental podían acceder a
Alemana (RDA) levantó oficialmente la prohibición de ella. Había sido construida entre los años 1788 y 1791,
pasar al «otro lado». Los ciudadanos de Berlín oriental por orden del emperador Federico Guillermo II. Es el
se lanzaron a la calle provistos de martillos y comenza- monumento más importante de la ciudad y el más co-
ron a derribar el muro. Los martillazos de los primeros nocido, debido a su relación con muchos acontecimien-
momentos dejaron paso a las grúas que terminaron de tos históricos importantes.
derribar uno de los símbolos de la Guerra Fría. Con la caída del «muro de la vergüenza», la reunifica-
Tras la Segunda Guerra Mundial se habían formado dos ción de las dos Alemanias era posible tras 28 años de
Estados alemanes, la República Federal Alemana y la separación.

1. Señala la fecha y el lugar de la foto. 4. ¿Con qué finalidad se ha realizado la fotografía?

2. ¿Quién es la persona que vemos hablando? 5. Señala los aspectos de la foto que te parezcan signi-
ficativos para el momento histórico del que trata.
3. ¿En qué lugar de Berlín se encuentra?

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 EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1989: TIANANMEN

Manifestante
ante los tanques
durante las protestas
en la plaza
de Tiananmen.

En 1989 tuvo lugar una serie de manifestaciones de es- Los manifestantes continuaron sus protestas durante la
tudiantes y trabajadores en favor de la democracia en visita del primer ministro soviético Mijail Gorbachov a
China en la plaza de Tiananmen, que finalizó con miles finales de ese mes. El 20 de mayo, el gobierno declaró la
de muertos y heridos tras la represión gubernamental. ley marcial; a pesar de ello continuaron las manifesta-
La plaza está en el centro de Pekín (Beijing) y es la ma- ciones hasta que el gobierno envió tropas a la plaza de
yor plaza del mundo, con una extensión de 40 hectá- Tiananmen. Entre el 3 y el 4 de junio de 1989 el ejérci-
reas. Ha sido el escenario de los acontecimientos más im- to aplastó brutalmente a los manifestantes, y tras la ma-
portantes de la vida política china en los últimos 50 años: sacre el gobierno llevó a cabo numerosas detenciones,
la fundación de la República Popular el 1 de octubre de censuró la prensa extranjera y controló con gran rigor la
1949, el lanzamiento de la Revolución Cultural por Mao prensa china. A pesar de que había sofocado protestas
en 1966 y las protestas estudiantiles de mayo del 89. similares desde mediados de la década de 1980, la ex-
tremada violencia utilizada para reprimir la protesta que
El 15 de abril, tras la muerte del anterior secretario ge- tuvo lugar en la plaza de Tiananmen provocó la unáni-
neral del Partido Comunista chino y reformador demó- me condena internacional al gobierno chino.
crata, Hu Yaobang, los estudiantes iniciaron en su me-
moria unas manifestaciones pacíficas en Shanghai, En uno de los últimos días de estas protestas fue toma-
Pekín y otras ciudades. Hu se había convertido en un da esta foto, ganadora del World Press Photo de 1989,
héroe entre los liberales chinos cuando se condenaron en la cual se muestra a un joven opositor parado en
sus reformas políticas en 1987 por los nuevos dirigentes medio de una avenida deteniendo a una columna de
en el gobierno. Las manifestaciones en favor de la de- tanques que circulaba por ella. Nunca se supo quién
mocracia continuaron con la petición popular de la di- fue, pero se cree que fue uno de los estudiantes muer-
misión del máximo dirigente chino Deng Xiaoping y de tos en la masacre que sobrevino después. Charlie Cole
otros líderes comunistas. La exigencia gubernamental –autor de la foto– manifestó posteriormente que en
de poner fin a las manifestaciones, realizada el 20 de aquel momento, cuando estaba preparado para dispa-
abril, fue ignorada. El 4 de mayo, unos 100.000 estu- rar, pensó que si aquel chico iba a dejar allí su vida co-
diantes y trabajadores marcharon a Pekín en demanda mo protesta él tenía la responsabilidad de captar ese
de reformas democráticas. momento con su cámara.

1. ¿En qué fecha y lugar fue tomada la foto? 4. ¿Por qué estaba allí el autor de la foto? ¿Cuál es su
nacionalidad?
2. ¿Qué destacarías de la imagen?
5. ¿Qué opinas de las palabras del autor de la foto?
3. ¿Por qué estaba delante del tanque una persona?

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EL SIGLO XX EN IMÁGENES
1991: LA PRIMERA GUERRA DE IRAK

Carro de combate durante

la operación «Tormenta
del Desierto».

En la imagen vemos una acción militar en el desierto de Seguridad decretó un embargo contra Irak, el 25 auto-
durante la Guerra del Golfo. El 16 de enero de 1991, rizó el uso de la fuerza para hacer a Irak evacuar sus tro-

COMENTARIO DE IMÁGENES
Estados Unidos y sus aliados iniciaron la «Operación pas y, finalmente, el 29 de noviembre fijó el día 15 de
Tormenta del Desierto» contra Irak, un país pobre pero enero como fecha límite para la evacuación de Kuwait.
estratégico y rico en petróleo liderado por Sadam Hus- Esta guerra se inició con un enorme bombardeo aéreo
sein, un dictador que había sido aliado de Estados Uni- que duró un mes, seguido por una ofensiva de cuatro
dos años atrás. días, a partir del 24 de febrero. El bombardeo destruyó
La Guerra del Golfo (1990-91) fue un conflicto bélico gran parte de la infraestructura de Irak y la reconstruc-
internacional provocado por la invasión de Kuwait por ción sería imposible sin ayuda internacional.
parte de Irak en agosto de 1990. Aunque la invasión fue Fue una guerra televisada. La noche del 17 de enero de
justificada por el líder iraquí con el argumento de que 1991 las imágenes enviadas por la cadena de televisión
Kuwait era históricamente parte de Irak, realmente fue CNN dieron la vuelta al mundo: era una guerra donde
motivada por el deseo iraquí de apoderarse de los yaci- no se veían las víctimas, donde no había sangre ni se
mientos petrolíferos kuwaitíes y de extender su poder oían los quejidos de los heridos. Eran imágenes especta-
en la región. La comunidad internacional formó una culares del ataque aéreo y del avance por tierra, pero
amplia coalición liderada por Estados Unidos para obli- que realmente no informaban de lo que estaba pasando.
gar a la retirada de Irak de Kuwait. Una vez más se cumplía la máxima de que la primera
El fin de la Guerra Fría permitió el liderazgo estadouni- víctima de la guerra es la verdad.
dense y el consenso en la ONU para frenar el expansio- La Guerra del Golfo pasará a la historia como la guerra
nismo iraquí. El mismo día 2 de agosto, la ONU exigió en que Estados Unidos actuó como única superpotencia
una retirada inmediata e incondicional y la Liga Árabe salida de la Guerra Fría: era el nacimiento de «un nuevo
condenó la agresión. El 6 de ese mismo mes, el Consejo orden mundial».

1. ¿En qué lugar se hizo esta foto? 4. ¿Qué vemos en la imagen?

2. ¿En qué fecha? 5. ¿Qué información nos da sobre la Guerra del Golfo?
3. ¿Quién crees que pudo haber hecho la fotografía? 6. ¿Qué información oculta?
¿Con qué finalidad?

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