LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
" Entre la soberbia y el resentimiento anda la noble sencillez que no ciega; y
permite a cada uno llevar su camino, respetando a los demás". Miguel de Cervantes
La obra de D. Goleman (1.995) ha supuesto la popularización del término
inteligencia emocional, anteriormente acuñado por Salovey y Mayer (1.990). Pero, para
rastrear debidamente la formación del término es imprescindible tomar en consideración
la obra de H. Gardner A frame of mind (1.983). Esta obra supone una crítica
demoledora al concepto tradicional de inteligencia que subyace en las técnicas de
medida del Cociente Intelectual.
Gardner propone un modelo de inteligencia formado por un conjunto de siete
"inteligencias" diferentes: la inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la espacial,
la musical, la corporal (o cinética) y la inteligencia personal. Esta última muestra dos
rasgos diferenciados: la inteligencia interpersonal y la intrapersonal.
El orden en el que H. Gardner enuncia las diferentes "inteligencias" no supone un
orden valorativo puesto que él mismo define la inteligencia como la habilidad
necesaria para resolver problemas o elaborar productos que son de importancia en
un contexto cultural o en una comunidad determinada.
De esta definición se desprende la concepción de la inteligencia como potencial
biopsicológico y la necesidad de distinguirla de la especialidad "disciplina o arte que se
practica en una sociedad determinada" y del ámbito "instituciones y jueces que
determinan qué productos son válidos".
Las inteligencias se manifiestan de distintas formas en los diferentes niveles
evolutivos, en los diferentes ámbitos y en las diferentes especialidades. Por lo tanto la
evaluación y el estímulo de la inteligencia deben tener lugar de manera oportuna y
adecuada.
Gardner concluye que la teoría del Cociente de Inteligencia se ocupa sólo de una
pequeña fracción de habilidades (fundamentalmente de habilidades lingüísticas y
lógico-matemáticas) y que sirve únicamente para predecir éxitos académicos puesto que
son habilidades imprescindibles para el quehacer académico lo que efectivamente mide.
Peter Salovey (1.990) retoma el concepto de inteligencia personal de Gardner y lo
organiza en cinco competencias básicas:
- El conocimiento de las propias emociones.
- La capacidad de controlarlas.
- La capacidad de auto motivación.
- El reconocimiento y comprensión de las emociones ajenas.
- El control de las relaciones sociales.
Estas cinco competencias explican el término inteligencia emocional, que se afianza
ya como una línea de investigación que define la inteligencia como aquello que hace
que una persona enfoque más adecuadamente su vida; como la capacidad personal de
controlar los propios sentimientos y utilizarlos como guía del pensamiento y de la
acción.
Por otra parte, las últimas investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro
confirman no sólo la interdependencia entre el cerebro emocional (sistema límbico) y el
cerebro racional (neocórtex) sino, incluso que "..... anatómicamente hablando, el sistema
emocional puede actuar independientemente del neocórtex. Existen ciertas reacciones y
recuerdos emocionales que tienen lugar sin la menor participación cognitiva consciente"
(Le Doux, citado en Goleman,1.995).
En resumen, como afirma J.A. Marina (1.995) "Eso somos: un organismo con
necesidades que elaboramos cognoscitivamente como deseos que a su vez
sentimentalizamos con la intervención de la inteligencia que a su vez es impulsada por
toda esa maquinaria sentimental. No fue mala idea pensar en un centauro para
representar las veloces galopadas de los sentimientos inteligentes".
A D. Goleman se le debe pues que el concepto haya salido de los ámbitos científicos
para llegar al gran público y convertirse en una popular herramienta que ha generado en
muy poco tiempo montañas de publicaciones de autoayuda y muchas y sofisticadas
técnicas al servicio de la selección de personal o de los departamentos de marketing de
las grandes empresas.
Han sido sin embargo, comparativamente hablando, muy escasas sus repercusiones
en las instituciones educativas. La alfabetización emocional propuesta por D. Goleman
se ha traducido en algunas experiencias de excepción que en general tampoco abordan
el concepto en su totalidad y que, con desafortunada frecuencia, responden más a
generosos esfuerzos individuales o de pequeños grupos de profesionales de la educación
que a iniciativas institucionales reconocidas.
Para profundizar en el concepto teórico de I.E. desgranaremos una a una las cinco
habilidades que lo conforman (Goleman, 1.995).
La conciencia de las propias emociones
Se define la emoción como una activación física breve, en respuesta a un estímulo
externo al individuo. Toda emoción lleva implícita una respuesta física. La emoción se
traduce siempre en un síntoma fisiológico que prepara al sujeto para la acción. Son un
mecanismo elemental de adaptación al medio y, en consecuencia, han jugado un papel
esencial en la evolución de la especie humana.
Las emociones son los ingredientes básicos de nuestros sentimientos. La suma de
emoción y pensamiento da lugar al sentimiento emocional. Además, las distintas
emociones se combinan entre sí dando tonalidad a nuestro estado de ánimo, a nuestra
afectividad.
Cada emoción nos predispone de un modo diferente para la acción, prepara la
respuesta orgánica más efectiva activando los mecanismos fisiológicos necesarios. Es
esta activación fisiológica la que nos permite reconocer la emoción, la que puede
ponernos sobre aviso de la causa, del desencadenante de un sentimiento y de los
pensamientos, estados biológicos, estados psicológicos y tendencias a la acción que
acompañan a ese sentimiento (Goleman 1995).
Los investigadores coinciden en admitir un número muy pequeño de sentimientos
básicos universales: Ekmann cita seis emociones básicas: alegría, tristeza, miedo, furia,
asco y sorpresa. Oatley y Jhonson-Lair proponen cinco: alegría, tristeza, miedo, furia y
asco.
Para J.A. Marina y M. López Penas (1.999) ".... nuestra vida afectiva es un complejo
o entramado culturalmente construido con unos pocos materiales básicos, sean estos
sentimientos universales cinco, seis u ocho"
Introducimos aquí un aspecto crucial para el estudio del universo emocional: su
construcción social. La emoción es universal, pero su manifestación siempre es cultural.
La cultura crea mecanismos normativos que estimulan o inhiben la manifestación de las
emociones.
El carácter cultural del mundo afectivo es patente en el lenguaje. Marina y López
Penas en su Diccionario de los Sentimientos después de rastrear la cronología y la
etimología del léxico sentimental logran agrupar toda esta selva de palabras en
represenetaciones semánticas básicas (RSB), en las que se parcela la experiencia. La
RSB es analizada por muchos términos sentimentales (S) que, a su vez, se agrupan en
clanes (C) y éstos en tribus (T). Una tribu es el despliegue léxico de una RSB. Aíslan 22
tribus "que creemos que se dan en todas las lenguas-, que integran 70 clanes, que no se
dan en todas las lenguas".
Goleman manifiesta una opinión coincidente cuando propone: ".... conviene pensar
en las emociones en términos de familias o dimensiones, y en considerar a las
principales familias (ira, alegría, tristeza, etc) como casos especialmente relevantes de
los infinitos matices de nuestra vida emocional. Cada una de estas familias se agrupa en
torno a un núcleo fundamental, a partir del cual dimanan -a modo de olas- todas las
otras emociones derivadas de ella" (1.995)
Para el propósito que nos ocupa: La alfabetización emocional en las aulas de
Educación Infantil y Educación Primaria, trabajaremos la conciencia de las propias
emociones sobre un número reducido de emociones básicas. Nos acercaremos a estas
emociones básicas a través de los rasgos faciales y gestuales en los que se delatan y de
la toma de conciencia de las demás reacciones fisiológicas que provocan
Autocontrol emocional
Al hablar de autocontrol emocional nos estamos refiriendo a la autorregulación de
nuestros estados de ánimo, al control de los impulsos.
Esta capacidad implica previamente la reflexión sobre las propias emociones y sobre
la propia conducta. Es el pilar sobre el que asentar la educación moral del individuo y su
objetivo es lograr la combinación de la reflexión personal, del diálogo interior con uno
mismo, con el sentimiento de agentes responsables de nuestra conducta.
Dominar nuestros impulsos, autorregular los estados de ánimo, ser nuestros propios
jueces, está íntimamente relacionado con la auto imagen y la autoestima, el pensamiento
asertivo, las habilidades de comunicación y de resolución de problemas por no hablar de
control de estrés o de resistencia a las críticas o a la presión de grupo.
Para el objetivo de nuestro trabajo tiene una importancia crucial la toma de
conciencia por parte del profesorado de su papel como modelo de conducta controlada y
la importancia vital que sus expectativas sobre el alumno y su propia autoestima
personal y profesional tienen en la formación y consolidación la auto imagen de niños y
adolescentes.
Es, sin duda, en el desarrollo de esta capacidad donde más peso tienen los elementos
que conforman el currículum oculto de los centros escolares, a saber: El estilo docente y
tutorial, las normas del centro, la vigilancia de las interacciones entre alumnos o entre
profesores y alumnos y, en general, todo aquello que conforma el ethos y la cultura del
centro escolar.
Lograr un ambiente educativo que ayude a formar individuos responsables de su
propia conducta, libres, porque son capaces de controlar sus emociones, es todo un reto,
pero también un objetivo irrenunciable para la institución escolar.
Auto motivación
Define la capacidad de resistir la frustración, la posibilidad de generar en nosotros
mismos el estímulo necesario para seguir adelante.
El valor del esfuerzo, la percepción del trabajo como herramienta de crecimiento
personal, el optimismo, la confianza en nuestras capacidades y una visión esperanzada
del futuro definen la capacidad de auto motivación.
El desarrollo de esta capacidad está íntimamente ligado a las capacidades ya descritas
de auto conocimiento y autocontrol emocional.
Tener en cuenta los diferentes estilos cognitivos de los alumnos, su locus de control,
las expectativas que mantienen sobre su propia eficacia ...etc y favorecer en el aula el
desarrollo de conductas reflexivas y tendentes a buscar soluciones , favorecer
igualmente y manifestar un talante eutímico, son alguno de los aspectos a tener en
cuenta para desarrollar un carácter optimista.
Es fundamental en este aspecto no sólo el uso del refuerzo positivo sino el modo en el
que los adultos criticamos o reprendemos a niños y adolescentes. Toda crítica ha de ser
ejercida pensando no sólo en la corrección de un determinado problema sino como
medio de favorecer el crecimiento personal del alumno, es decir, hay que criticar con
visión de futuro y por tanto la critica se ejercerá en privado, de modo preciso,
ajustándolos estrictamente al problema, con un estilo explicativo realista, sin
valoraciones morales y apelando siempre a la responsabilidad del criticado.
Como profesionales de la educación debemos reflexionar sobre la importancia de
mantener un buen humor razonable, eutímico, que ayude a que los alumnos tengan en
nosotros el modelo conductual para interpretar de forma optimista los acontecimientos
de la vida.
Hay formas de cultivar el optimismo, además de muchas razones para ejercerlo. Estas
son habilidades básicas a ejercitar por el profesor. Contextualizar (enfocar), relativizar
(distanciarse), moderar las emociones (controlarse) y abrirnos a nuevas experiencias
(apertura, curiosidad intelectual). cuando estas habilidades fallan solemos recurrir a
argumentos demasiado conocidos y que no siempre provocan el resultado educativo que
supuestamente persiguen. Un profesor malhumorado exige, se indigna y/o se denigra
con demasiada frecuencia.
Empatía
Mead y Piaget definen la empatía como la habilidad cognitiva, propia del individuo,
de tomar la perspectiva del otro o de entender algunas de sus estructuras de mundo, sin
adoptar necesariamente esta misma perspectiva.
La psicología asigna a la empatía el rol de mediador cultural, para evaluar la conducta
social (Lobo Sierra et Alt. 2.001)
La empatía es una habilidad que permite al individuo anticipar, comprender y
experimentar el punto de vista de otras personas. Con la palabra empatía definimos la
capacidad para ponernos "en el lugar" del otro.
Para comprender mejor el término es necesario distinguir entre capacidad y tendencia
empáticas. La capacidad empática se refiere a una habilidad (de comprensión de los
sentimientos, el punto de vista, etc, del otro); la tendencia empática se refiere a la
probabilidad real de adoptar su perspectiva.
Un desarrollo afectivo de la empatía implica trabajar no sólo la capacidad cognitiva
de percibir los sentimientos ajenos sino también favorecer la tendencia (crear el hábito)
de comprensión efectiva que permita colocarnos en lugar del otro y por tanto, ser
capaces de objetivar su experiencia y desarrollar conductas de cooperación y ayuda.
Para el trabajo en las aulas es importante conocer las etapas de desarrollo de la
empatía: De 0 a 6 años los niños son capaces de experimentar una reacción emocional
de contagio ante los sentimientos ajenos. Sólo a partir de los 6 años pueden los niños
desarrollar las habilidades cognitivas que permiten percibir el punto de vista o la
perspectiva de otra persona.
Habilidades sociales
Aunque los términos competencia social y habilidades sociales se utilizan
frecuentemente como términos sinónimos, conviene clarificarlos:
Por competencia social hemos de entender la adecuación de la conducta social del
individuo a un determinado contexto social. Competencia social es un término
evaluativo de la conducta social.
Por habilidades sociales entendemos "... las conductas necesarias para actuar en un
contexto interpersonal que son efectivas y mutuamente satisfactorias. Son conductas
específicas, adquiridas por aprendizaje y que por tanto nunca están totalmente
determinadas por rasgo alguno de la personalidad del sujeto" (Arón y Milicic, 1.996)
Hay dos factores que se relacionan estrechamente con la competencia social: 1.-
Percibir a los demás como fuente de satisfacción más que como fuente de deprivación.
2.- Tener la oportunidad de experimentar interacciones sociales que refuercen y hagan
agradable el dar y recibir afecto. (Arón y Milicic. 1.996)
Pero es igualmente necesario considerar los factores personales, ambientales y
conductuales en los que pueden manifestarse las habilidades sociales. Por tanto el
entrenamiento en habilidades sociales tendrá en cuenta los rasgos temperamentales y
psicológicos del sujeto además del contexto en el que ha de manifestarse la habilidad.
El pensamiento asertivo, las técnicas de resolución de problemas y las habilidades de
comunicación son áreas específicas a trabajar en este apartado, pero no lo son menos
los estilos cognitivos del sujeto, su capacidad de toma de perspectiva, su locus de
control (Rotter,1.954), la expectativa de su propia eficacia (Bandura, 1.979) que nos
remiten directamente a las habilidades ya reseñadas de autoconciencia, autorregulación,
auto motivación y empatía.
Por otro lado, los aspectos ambientales, de contexto, nos llevan directamente al
análisis del ambiente escolar y a los estudios que demuestran cómo la conducta de los
estudiantes es moldeada por el profesor (Carledge y Milburn. !.983; Michelson !.983),
cómo los profesores dominantes y hostiles afectan negativamente a la adaptación social
de los alumnos, mientras que aquéllos que se muestran afectuosos, cálidos y flexibles
con sus alumnos promueven en ellos conductas cooperativas y socialmente adaptadas
(Mussen. 1.985). Otros estudios alertan sobre la incidencia que la autoestima de los
profesores tiene en la motivación de los alumnos; cómo aquellos profesores con una
baja autoestima tienden a tener alumnos desmotivados, no los alientan a correr riesgos y
suelen inducirlos a ser dependientes (Reasoner, 1.982).
Las metodologías, las expectativas del profesor en relación a sus alumnos, el
ambiente físico escolar (tamaño y ubicación del centro y de las aulas, ratio de alumnos,
etc.) y la propia organización escolar son factores a tener en cuenta si queremos elevar
la competencia social de nuestros alumnos.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO
HERRAMIENTA DE PREVENCIÓN.
El secreto de la felicidad no está en hacer siempre lo que se quiere, sino en querer siempre lo que se
hace.
León Tolstoi.
Del análisis del término I.E. se desprende su carácter intrínsecamente educativo: Si
podemos definir a un individuo emocionalmente inteligente como aquel capaz de
controlar sus sentimientos y los de los demás y utilizarlos como guía de pensamiento y
acción, puede deducirse que un individuo emocionalmente inteligente es, por lo mismo,
un individuo adulto, educado, cultivado.
Un individuo emocionalmente inteligente es aquel que se encuentra instalado en la
ética de la responsabilidad individual, interpersonal y comunitaria; es decir, alguien que
se hace cargo de la realidad, carga con ella y se encarga de ella (A. Cortina, 1.999)
Por tanto las excelencias de la IE como herramienta para la prevención de la violencia
en las aulas - en todos los conflictos de convivencia que comúnmente se engloban bajo
el epígrafe de violencia en las aulas - no deja lugar a dudas.
Pero llegados a este punto, uno se plantea la duda de cómo abordar en las aulas el
desarrollo de la Inteligencia Emocional.. ¿IE para los alumnos? ¿para los profesores?
¿un programa específico? ¿transversalidad? ¿labor de tutorías?
Las posibilidades son muchas, como también es mucho lo que sabemos sobre la
dudosa eficacia de actividades puntuales y de programas específicos cuando éstos o
aquéllas no van acompañados de cambios de actitud en el profesorado. Cambios que
implicarían al menos una mayor reflexión sobre la coherencia que nuestra práctica
docente mantiene con los principios educativos que se asumen como propios.
Son necesarios profundos cambios que permitan transformar la cultura de la escuela,
que incidan en ese currículum oculto donde se realiza la socialización invisible
(Vázquez y Martínez,1.996) y que incluye, además del ethos del centro escolar, con su
cultura y sus rituales específicos, la socialización entre pares ( que se produce
frecuentemente a pesar de los adultos o sin que ellos estén al tanto)
Los maestros, aunque en teoría al menos, asumamos nuestro inevitable papel de
modelos, frecuentemente no percibimos qué aspectos de nuestro comportamiento o de
nuestras interacciones con los alumnos son los que están contribuyendo a su
socialización, ni percibimos tampoco cuáles son los valores que estamos transmitiendo.
Así resulta evidente la pérdida del sentido de nuestra labor; pérdida de sentido
favorecida por la supremacía que la institución escolar otorga a los aprendizajes
(estrictamente académicos, que se patentiza en las notas).
A pesar de los innegables esfuerzos que la LOGSE ha hecho para superar este
extremo, las rémoras sociales y de la cultura escolar hacen que los sistemas de
transmisión y evaluación de actitudes, valores y normas (también en menor medida, de
procedimientos) se sigan considerando por parte de padres, profesores y alumnos como
algo añadido a la nota que efectivamente cuenta; que suele ser la nota referida a
conceptos y no a la totalidad de los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes,
valores y normas)
Así pues, aunque en los apartados correspondientes se diseñan actividades específicas
para el desarrollo de la IE, es necesario concretar qué aspectos de la vida escolar hay
que modificar para que estas actividades y programas desarrollen efectivamente el fin
para el que han sido diseñados. Es más, estoy tentada a afirmar que con un ideario
escolar humanista, conscientemente orientado a crear un ambiente emocionalmente
saludable, de responsabilidad y de desarrollo personal, estas actividades y programas
específicos carecerían de sentido.
Pasaremos ahora a considerar varios aspectos de la vida de los centros sobre los que
establecer un clima emocionalmente saludable.
1.-Organización del centro escolar.
1.1.- Grado de apertura.
1.1.1.- Relaciones con otras instituciones.
1.1.2.- Infraestructura escolar al servicio de la comunidad. (patios, biblioteca..)
1.1.3.- Aprovechamiento educativo de los recursos del entorno.
1.1.4.- Relaciones con las familias.
1.1.5.- Influencia del centro en el entorno.
1.2.- Estilo directivo.
1.2.1.- Asunción de la función de liderazgo: relaciones públicas interno, preparación
de claustros y reuniones, facilitador, etc.
1.2.2.- Gestión eficaz y eficiente de los recursos.
1.2.3.- Relaciones públicas externo.
1.2.4.- Asunción de su responsabilidad sobre la profesionalidad del profesorado
1.2.5.- Atento a la conveniencia de los rituales escolares.
1.3.- Ambiente físico del centro.
1.3.1.- Higiene y limpieza.
1.3.2.- Decoración.
1.3.3.- Aspecto personal de trabajadores y alumnos del centro.
1.3.4.- Seguridad.
1.4.- Conciencia grupal.
1.4.1.- Conocimiento de la historia del centro.
1.4.2.- Desarrollo de actividades que impliquen al mayor número de alumnos y
profesores posible.
1.4.3.- Asunción de la responsabilidad de la representación del centro por parte de
todos los trabajadores y alumnos.
1.4.4.- Conciencia de que todos los alumnos son responsabilidad de todo el
profesorado.
1.5.- Horarios.
1.5.1.- Establecer espacios de reflexión sobre la práctica docente.
1.5.2.- Establecer espacios y contenidos para las tutorías.
1.5.3.- Establecer espacios y contenidos para las reuniones de coordinación entre
profesores.
1.5.4.- Establecer espacios y contenidos para los servicios de orientación y profesores
especialistas.
1.6.- Ratio y agrupamientos.
1.6.1.- Agrupamientos flexibles.
1.6.2.-Prevalencia del criterio de agrupamiento más conveniente sobre el de la ratio.
2.- Formación del profesorado.
2.1.- Formación específica para el profesorado de Secundaria. Grado de idoneidad del
C.A.P.
2.2.- Formación en Psicología evolutiva.
2.3.- Dinámica de grupos.
2.4.- Técnicas de resolución de conflictos.
2.5.- Asertividad.
2.6.- Metodologías cooperativas.
3. - Proyecto Educativo.
3.1.- Consenso sobre principios educativos.
3.2.- Normas claras, concisas y consensuadas.
3.3.- Vigilancia y cumplimiento estricto de las normas.
3.4.- Definición del estilo docente.
4.- Estilo docente.
4.1.- Autoestima profesional.
4.2.- Estilo tutorial.
4.2.1.- Vigilancia de las interacciones entre pares y profesor-alumno.
4.2.2.- Utilización de metodologías diversas. Metodologías que promuevan la
participación y el ejercicio responsable de la libertad personal (auto evaluaciones, auto
penalizaciones, etc)
4.2.3.- Agrupamientos flexibles.
4.2.4.- Considerar el valor formativo de la evaluación.
4.2.5.- Asunción de su papel como modelo y líder.
4.2.6.- Ejerce la crítica en privado y de modo constructivo.
4.2.7.- Procurar un talante personal estable. Razonable buen humor. Eutimia.
4.2.8.- Elogiar la independencia de criterio y la capacidad de ser consecuentes.
4.2.8.- Organizar la clase según normas de convivencia consensuadas.
4.2.9.- Exigir el cumplimiento de las normas.
4.2.10.- Afrontar la resolución creativa de conflictos de aula.
4.2.11.- Propiciar la igualdad, procurando tener actuaciones parecidas ante
problemas similares.
4.2.12.- Ser capaz de pedir disculpas y subsanar errores.
4.2.13.- Alentar aficiones. Educar para el ocio.
4.2.14.- Explicar y fundamentar los rituales escolares.
4.2.15.- Vigilar los buenos modales.
