Pedagogías latinoamericanas.

Los procesos educativos en clave

emancipatoria. 2021

Clase 2: Precursoras y precursores

Parte 1. Huellas de Mariátegui, Warisata y Taborda. El proyecto inconcluso de la Reforma Universitaria

de 1918 en su pos Centenario: “abrir las puertas”. Imágenes del pensamiento de Jesualdo, las
hermanas Cossettini y Luis Iglesias.

Parte 2. Lxs únicxs privilegiadxs. La formación docente desde una mirada nacional, popular, feminista y
latinoamericanista. Expansión del sistema educativo, la secundaria y la universidad obrera.

Parte 1. Huellas de Mariátegui, Warisata y Taborda. El proyecto inconcluso de la

Reforma Universitaria de 1918 en su pos Centenario: “abrir las puertas”. Imágenes
del pensamiento de Jesualdo, las hermanas Cossettini y Luis Iglesias

[...] qué tengo que decirle a la Universidad como artículo primero, como función
esencial de su vida en esta Cuba nueva? Le tengo que decir que se pinte de
negro, que se pinte de mulato, no sólo entre los alumnos, sino también entre los
profesores; que se pinte de obrero y de campesino, que se pinte de pueblo,
porque la Universidad no es el patrimonio de nadie y pertenece al pueblo [...]

(Ernesto “Che” Guevara, 1959)

Hola a todas, todos y todes. ¿Seguimos nuestro viaje pedagógico? Les recordamos que nuestro
recorrido no se ciñe necesariamente a una cronología histórica, sino que intenta observar algunas
cuestiones estratégicas y acontecimientos significativos, aunque, por supuesto, estos se inscriben
en un contexto. Antes de avanzar, les recordamos que quizá les resulten un poco largas las clases,
pero intentamos que no tengan que leer otros materiales de manera obligatoria y les invitamos a
disfrutar de material fílmico y de seguir apuntando las reflexiones y deseos que nos hacen sentir
parte de la Patria Grande.

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En esta clase ingresamos de manera algo arbitraria, como ocurre con cualquier relato, al cambio del
siglo XIX al XX. La mayoría de los acontecimientos que tratamos transcurren en lo que hoy es
territorio argentino, aunque no podemos ignorar que la construcción de la nación fue un largo
proceso que supuso no solo la Conquista, sino las luchas por la independencia, el fracaso de la
construcción de la Patria Grande, las guerras civiles del siglo XIX. En el fragor de las batallas, los
pensamientos no estuvieron ausentes. Asumimos que las elecciones no están libres de
arbitrariedad, pero aun así nos animamos a recorrer el ideario de algunos de los hombres y mujeres
que pensaron a la educación como herramienta para construir un mundo mejor...

Huellas de José Carlos Mariátegui

José Carlos Mariátegui en 1929

Nuestro recorrido nos lleva hasta Perú, para explorar el pensamiento de otro gran referente de la
pedagogía latinoamericana: José Carlos Mariátegui.

Mariátegui no fue un maestro o un pedagogo de carrera profesional, pero ha aportado en gran

medida a la construcción de la pedagogía emancipatoria. En sus reflexiones se ocupó de la
enseñanza en sus diversas expresiones: “…la educación primaria, la educación artística, la laicidad,
la libertad de enseñanza, los métodos pedagógicos y las condiciones de trabajo docente”.(Cano,
2012) y comprendió la educación como un hecho social en una compleja relación que iba más allá
de las instituciones de educación formal. Pero quizá lo más importante para mencionar en este
rápido recorrido son sus ideas socialistas, aunque no centradas en el socialismo europeo, que

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conoció en su militancia y su estadía en ese continente, sino en la cuestión indígena, en la América
mestiza, en la promoción y difusión de un pensamiento latinoamericano, que expresó por medios
de difusión muy potentes, como fue, por ejemplo, la revista Amauta.

Algunas ideas sobre JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI. Serie Maestros de América

Latina, Unipe.

Diferenciar el problema de la Universidad del problema de la escuela es caer en un viejo

privilegio de clase. No existe un problema de la Universidad, independiente de la escuela
primaria o secundaria. Existe un problema de la educación pública que abarca todos sus
compartimentos y comprende todos sus grados. (Mariátegui, [1925]-2001, p. 62 en Cano, 2012,
p.2)

Pensar la Universidad como parte de un sistema integral de educación rompía, en principio, con las
bases de la autonomía universitaria y, además, ponía de manifiesto las bases elitistas de su
composición y de su reproducción. En este sentido, consideramos importante pensar categorías que
solemos usar al hablar de educación universitaria, como la de autonomía, desde sus distintas
interpretaciones, de manera situada y en contexto.

Mariátegui advirtió, sin embargo, que era necesario poner la mirada y el foco de atención en los
métodos que se utilizaban para enseñar más que en los docentes. No prosperarán las luchas
pedagógicas que se propongan ir en contra de los malos profesores en lugar de atentar contra los
malos métodos. Para revisarlos, proponía prestar especial atención a que lo fundamental en todo
acto educativo es la relación pedagógica, el vínculo entre maestros y alumnos, en el que los
maestros tienen un lugar fundamental, pero no único.

Para él, una preocupación central en educación es la cuestión de la desigualdad. Para ello
aportó, como dice Cano, una mirada más amplia que la cuestión del acceso y le dio
importancia, además, a contenidos, metodología y desigualdad económica y política como
base de la desigualdad educacional. Para él, tanto el problema del analfabetismo indígena y
de la educación en general no puede ser abordado sin pensar que la democratización de la

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 enseñanza de un país debe vincularse a la democratización de su economía y lo que, desde
su visión marxista, considera como su “superestructura política”.

Imágenes del pensamiento de Jesualdo, las hermanas Cossettini y Luis Iglesias. Las
influencias de un nuevo modo de pensar la educación en Argentina

“Piececitos de niño,
azulosos de frío,
¡cómo os ven y no os cubren,
Dios mío!”.
(Gabriela Mistral)

Hay que considerar que en los inicios del siglo XIX se está gestando el llamado movimiento libertario
(cuyo nombre es retomado hoy por algunos sectores que lo utilizan de un modo casi antagónico al
sentido original que vemos acá), así como las corrientes anarquistas y las primeras expresiones
locales del feminismo, estrechamente vinculadas al ámbito educativo. Estos movimientos se
desarrollaron en el contexto de la primera década del siglo XX, cuando la política social de la
oligarquía agro-exportadora, que gobierna en la llamada “generación del 80”, es hegemónica en
sus diversas expresiones, aunque bajo un ideario de país común, y también con un proyecto político
pedagógico que está representado por Sarmiento y la propuesta de organizar el sistema educativo
bajo la Ley 1420 (1884).

En la Argentina muchas corrientes emparentadas con la militancia anarquista, socialista y comunista

local, muy presente en el magisterio nacional, tuvieron una base liberal, que muchas veces no
permitió resolver las tensiones entre los aspectos individuales de los vínculos pedagógicos, y cierta
idea de libertad como concepto antagónico al de organización de lo común y al Estado, por más que
se tratara de otro modelo de estado diferente al estado oligárquico del Centenario o al de la
llamada Década Infame que se impuso en nuestro país después del golpe a Yrigoyen (septiembre
1930). Asimismo, trasladaron en muchos casos la mirada del socialismo europeo sin considerar las
gramáticas, los saberes y tradiciones latinoamericanos, y los universos culturales de los sectores
populares, pues compartían, en su base epistemológica, la idea de progreso del positivismo.
¿Reconocen algunos rasgos de esta discursividad en la actualidad?

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Otro aspecto que forma parte de los debates del pensamiento pedagógico de ese momento lo
veremos en los intentos gubernamentales de ofrecer propuestas pedagógicas modernas –carreras u
orientaciones técnicas– que incluyeran a este nuevo sujeto emergente, como consecuencia de la
inmigración, pero que a la vez diferenciaba trayectos educativos para las élites, que podían cursar
estudios medios tradicionales y luego ingresar a las universidades, y otros, de menor prestigio y
reconocimiento, destinados a los sectores populares. Es decir, proyectos que profundizan
desigualdades.

En 1916 se implementó, durante dos años, la reforma Saavedra Lamas, quien

observaba que la escuela secundaria tenía como único propósito –para las élites,
además– llegar a la universidad, es decir, una “peparación para”. Fue
confeccionada por Víctor Mercante y vinculada a las necesidades de producción
que tenía el proyecto político en el marco de la Guerra Mundial. Creó una escuela
intermedia (de 4 años) entre la escuela primaria y la secundaria, que incluía la
enseñanza general y una técnico-profesional.

Olga Cossettini recibe una Beca

Guggenheim en 1941

De alguna manera, estos significantes permanecen aún hoy en los imaginarios del
sentido común que siguen considerando a la educación superior no como un
derecho, sino como una posibilidad excluyente para ciertas clases sociales. Los
procesos del siglo XXI respecto a la creación de universidades nacionales, así como
los de sostenimiento de bachilleratos de adultos u otros formatos escolares
tendientes a garantizar y ampliar derechos educativos, volvieron a poner en la

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 superficie el núcleo antagónico entre dos formas de entender la educación: como
derecho o como privilegio. Como vemos, no se trata de un debate original, sino que
tiene raíces profundas.

Grandes referentes de estas pedagogías, como el Inspector Horacio Ratier, vieron en los
movimientos populistas nacionales un enemigo, sin reconocer allí las posibilidades de inclusión,
reconocimiento y ascenso social de la clase trabajadora cuyo ideario sostenía. En esta línea se
destacan experiencias como las de las hermanas Olga y Leticia Cossettini, en Santa Fe (enfrentadas
a las autoridades educativas peronistas), o el maestro Luis Fortunato Iglesias, en la provincia de
Buenos Aires.

¿Qué rasgos del pensamiento pedagógico de las Cossettini, Iglesias y Jesualdo nos
interesan? ¿Cuál es la huella de su legado?

Iglesias pone especial atención en otorgar a las niñas y los niños propuestas capaces de ofrecer una
motivación real. Su preocupación por articular el currículum con los intereses del estudiante fue un
eje central en su propuesta. Nada se haría un claro objetivo utilitario o recreativo, todas las
actividades estaban dirigidas a resolver problemas cotidianos o investigar para responder a
diferentes consignas. A su vez, la intención de ofrecer a las niñas y los niños espacio para el
aprendizaje en contacto con la realidad social, con la naturaleza así como el clima de encuentro y
solidaridad entre pares, propiciaba un deseo ferviente de asistir cada día. Al respecto, vale escuchar
con atención los testimonios de los y las ex alumnos y alumnas que aparecen en el video. Esto nos
advierte sobre el lugar destacado que se otorgaba al registro de lo sensible en esas instituciones sin
perder de vista su entorno social.

En el caso de la escuela de las hermanas Cossettini, las niñas y los niños son considerados agentes
creativos, pueden producir obras de arte, pueden fabricar cosas, pueden producir comida. No son
producciones menores, sino relevantes. Del mismo modo, se promueve la investigación, la
búsqueda de información en distintas fuentes para fines concretos en un acercamiento al
pensamiento científico. Del mismo modo, parten de comprender que la realidad natural y social

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sucede fuera de la escuela. En vez de condensar la realidad y llevarla al aula mediatizada se trata de
llevar a los alumnos a ver la realidad: el aula es la calle, el río, un lugar de trabajo, un medio de
transporte, etcétera. Igual relevancia cobra la formación política de niñas y niños, entender cómo
funciona el sistema democrático en la práctica en un marco de solidaridad entre las y los chicas y
chicos.

Fotografías. Escuela Serena. Archivo Cossetini. IRICE. CONICET.

Las producciones de los alumnos, sus dibujos, son también una fuente valiosa para advertir que en
esas aulas se aprendía de otro modo. Dentro de estas producciones destacamos los cuadernos de la
escuela de Olga. Los márgenes se desbordan y, con ellos, las posibilidades se ensanchan, el límite es
la creación de cada niño.

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 Cuaderno de clase Escuela Serena. Archivo Cossetini. IRICE. CONICET.

Les proponemos volver a La escuela de la Señorita Olga:

https://www.youtube.com/watch?v=YJRzTcNWlTY

Luis F. Iglesias. Ilustración de Ariel

Tancredi.

Del mismo modo, en la escuela rural unitaria del maestro Luis Fortunato Iglesias, se dedicaba
espacial atención a las producciones de los niños. Decía Iglesias en el prólogo de Viento de estrellas,
aquel libro que de modo artesanal publicara compilando los trabajos de sus alumnos:

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 Un solo maestro está a cargo de todos los grados, los que han ido incorporándose lentamente al
correr de los años y van a cerrar ya el ciclo primario con el sexto y último. De veinte a treinta y
tantos niños que vienen de los cuatro vientos, colman la capacidad de la casita blanca; casi
todos llegan con sus escolaridades inéditas y se van demasiado pronto, sin conocer otra escuela
ni otro maestro, arrastrados por la correntada todopoderosa que les va a exigir con premura el
rendimiento utilitario de sus fuerzas nuevas.

En esta antología de dibujos y narraciones libres recogemos la expresión creadora de esos niños
que nos llegan con una incalculable riqueza de formas, ritmos e imágenes, y a quienes nosotros
hemos alentado fervorosamente desde sus primeros balbuceos y recibido en un clima natural y
sereno, cortando de cuajo toda posibilidad mistificadora (Iglesias, 1950).

Viento de estrellas. Trabajo de

Esther Latorre (8 años).

Con estas palabras, aquel maestro rural presentaba la obra de sus alumnas y alumnos como
protagonistas de la escena escolar. Este punto nos lleva a pensar que las experiencias escolanovistas
plantean la necesidad de otras intervenciones docentes, otras modalidades sin
desresponsabilizarse.

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 Nos acercamos así al ideario de Iglesias, un maestro común, un hacedor de otras
prácticas. Les invitamos a escucharlo:
https://www.youtube.com/watch?v=Wriq8lNWnrk

Jesús Aldo Sosa Prieto

(Jesualdo)

Desde la otra orilla del Río de La Plata, Jesús Aldo Herrera Sosa, conocido como Jesualdo, daba
rienda suelta a una pedagogía que ponía especial énfasis en el desarrollo de las capacidades
expresivas de los niños con muy pocos elementos. Junto a ellas y ellos planificaban y definían las
normas que ordenarían el comportamiento colectivo y pautaban la tarea. Inspirado en las teorías de
Freud, Aníbal Ponce, Piaget, Vigotski y Wallon acuñó el concepto de pedagogía - tránsito para
afirmar que la educación no es solo un factor de reproducción social, sino que también es la
oportunidad para poder instalar la lucha para aportar a la transformación del medio en el que
vivimos. A partir de la pedagogía-tránsito le permite ver en lo educativo, además de la reproducción
de las relaciones de las clases dominantes, la posibilidad del desarrollo individual y la liberación
creativa. En este sentido, considera a la educación una categoría en tanto expresión objetiva de un
estado de conciencia que da cuenta de la capacidad del hombre para interpretar su medio y, a su

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vez, superarse en un progresivo trabajo de concientización. Es necesario que el hombre participe en
la construcción política que lo rodea, pero para ello debe salir de su ignorancia.

Su libro más conocido fue Vida de un maestro, publicado en 1935, donde recogía su experiencia de
siete años en una escuela rural de las Canteras del Riachuelo de Colonia, Uruguay. Allí, desarrolló
una crítica al sistema educativo tradicional y una fuerte defensa a los intereses de los niños, lo que
le vale, años más tarde, su destitución del cargo. En su propuesta al igual que sus amigas Cossettini,
la expresión artística ocupó un lugar destacado:

[…] comenzó a interrogarse acerca de la lógica de aprender a expresarse mediante el

conocimiento o si, por el contrario, el conocimiento estaba condicionado a la necesidad
expresiva. Sostenía que la escuela en ese tiempo trabajaba la expresión de manera que no le
servía al niño para traducir sus vivencias íntimas, ni como vehículo para dominar el
conocimiento, ni para integrarse al medio enriqueciéndolo. (Sosa, D., Pastorino, C. y Carbajal, N.,
2004, p.2)

Las y los invitamos a leer acerca de la experiencia que desarrolló:

La educación es el fundamental instrumento de transformación social en cualquier proceso que

exige cambios profundos y permanentes, en cualquier época y sean cuales fueren las
circunstancias y regímenes que tengan que operar en tal sentido [:...] las categorías, desde el
punto de vista marxista, no son sistemas cerrados o inmutables de nociones fundamentales, a
priori, sino un reflejo de los aspectos más generales y más esenciales de la naturaleza y de la
sociedad en la conciencia, que expresan la realidad objetiva siempre cambiante [...] (Jesualdo,
1945, p. 428)

Para seguir estudiando a Jesualdo, les proponemos acercarse al trabajo del pedagogo Pablo Imen en
la plataforma de CTERA: https://educacion.ctera.org.ar/pablo-imen-pedag-lat/

Para quienes quieran seguir ampliando sobre Jesualdo:

https://www.youtube.com/watch?v=A4ZQjYLXuFw&feature=youtu.be

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Huellas de Saúl Taborda

“La antesala de cuarenta años en que se prepara la

emancipación no se hace en los cuarteles, sino
en las aulas. Nuestro choque con España no lo
preparan los generales, sino los universitarios”.
(Germán Arciniegas, Nuestra América es un ensayo, 1962)

Quienes quieran ampliar en este punto, pueden ver el siguiente material acerca
de la Reforma Universitaria, que nació en Córdoba en 1918 y se expandió a
América Latina, aunque parte de su espíritu transformador aún pueda
considerarse una asignatura pendiente en muchos aspectos. Nos interesa
destacar allí la impronta del movimiento estudiantil, el protagonismo juvenil y la
perspectiva latinoamericanista que tuvo, así como el carácter de pensar a la
universidad integrada y en articulación con el proyecto de nación y la ampliación
de derechos. La idea de autonomía universitaria y de libertad de cátedra debe
inscribirse en ese contexto. La gratuidad de la que hoy gozamos, habrá de esperar
hasta 1949, que se consagró durante el primer gobierno de Perón mediante el
Decreto N° 29.33 que suprimió el arancelamiento. En 2015, mediante una
reforma de la Ley de Educación Superior impulsada por la entonces diputada
nacional Adriana Puiggrós, por primera vez se sostuvo en la historia legislativa a la
educación superior como “derecho universal” (Rinesi, 2018, p. 71).

El material audiovisual no es de carácter obligatorio.

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Saúl Alejandro Taborda (1885-1944) fue un pedagogo argentino, nacido en Córdoba, que, al enlazar
prácticas educativas tradicionales con el pensamiento revolucionario cultivado al calor de la
Reforma Universitaria (de la cual fue un activista destacado), significó una auténtica ruptura con las
matrices que guiaban la práctica educativa de su tiempo y, como muchos educadores y educadoras,
escribió sus ideas y experiencias pedagógicas, una práctica que en este viaje nos gusta destacar,
porque nos parece importante señalar la necesidad de que seamos las y los educadores que
poblamos las aulas, en nuestro rol de intelectuales y actores de promoción cultural, quienes
escribamos la pedagogía de este tiempo, con sentido prospectivo.

¿Qué opinan? Muchas y muchos de ustedes estarán pensando que además de todo
ese trabajo no reconocido que hacemos en la docencia, encima escribir… pero si no
escribimos nosotros, y al escribir reflexionamos con otros acerca de nuestras
prácticas, proyectos, críticas, experiencias ¿quién lo hará? Poner a circular la palabra
es quizá el mayor desafío que tenemos como educadoras y educadores, un rasgo
común en la mayoría de las pedagogías emancipatorias. Se trata también de tomar la
palabra –Rinesi (2018) señala que esta expresión alude principalmente a tomar la
palabra ante otras y otros, en aulas, asambleas, sindicatos, espacios colectivos–, y
ocupar el espacio discursivo, así como es nuestra responsabilidad habilitar a nuestras
y nuestros estudiantes en ese sentido; un desafío es también leernos entre nosotras y
nosotros, leer a nuestros colegas, escribir... Por eso nos parece fundamental que se
lean en los Foros de estas clases, además. Construir de este modo un conocimiento
colectivo. “[...] porque la política es tanto ponerse a hablar ante los otros,
comprometer la propia palabra ante los otros, como avisarles a esos otros que lo que
ellos dicen, que la palabra que ellos comprometen ante nosotros, no nos es
indiferente.” (Rinesi, 2018, p. 38)

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Reconectar lo cultural y lo político
Taborda fue de aquellos que tomaron la palabra y que, además, promovieron la palabra de otras y
otros. Él hará una crítica al pensamiento de Domingo F. Sarmiento (1811-1888) y a la política
educativa “oficial” basada en la oposición civilización y barbarie. Pero no se trata de enaltecer a la
llamada “barbarie”. Es otra cosa. En primer lugar, rescata las prácticas culturales, que él llama
“tradicionales”, no por nostalgia o porque vea allí, de modo romántico, una “pureza cultural” en el
pasado perdido. Más bien, intenta desmontar la operación de invisibilización llevada adelante por el
relato del liberalismo fundacional, que disoció las prácticas culturales populares de los procesos
pedagógicos; o, en términos político-culturales: la tradición y la revolución. ¿Por qué le interesa
reconectarlas? Considera que es necesario vincular políticamente al pensamiento con la vida
cotidiana, ya que observa que:

Un extraño apoliticismo ha hecho camino en la intelectualidad argentina. (Los intelectuales) se

clausuran en un limbo en cuyo clima lo inmediato y cotidiano carece de sentido y de estimación.
Tanto que en nuestra realidad concreta esta actitud cobra ya los pronunciados relieves de una
escisión entre el pensamiento y la vida. (Taborda, 1933, p. 18).

El programa de pensamiento de Saúl Taborda tiene como propósito el desarrollo

de una articulación entre la cultura comunal (que él denomina “lo facúndico” en
alusión a las características que Sarmiento le atribuye al caudillo) y lo político.

La crítica de la pedagogía oficial

Ante todo, Taborda critica los “ideales” de la pedagogía “oficial” (la pedagogía de Sarmiento, el
normalismo-positivista y el ideario del Centenario que analizamos antes), centrados en lo que él
llama “idoneidad” y “nacionalismo”, que sirven a los intereses dominantes de la burguesía en cada
etapa (Taborda, 1951, II: 45 sgts.). Las grandes estrategias educativas adoptadas por las políticas
escolares argentinas se basan en esos ideales de idoneidad y nacionalismo, que son impuestos por

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el capitalismo occidental. Al sostenerse desde los sectores dominantes estos ideales, se escamotean
las prácticas culturales, entre ellas el hecho educativo comunal –que Taborda rastrea en la historia
de las comunas argentinas. Esos ideales están fundamentados en una pedagogía sometida a los
designios del proyecto político hegemónico, conformada por un minucioso y poderoso andamiaje
institucional y por la recurrencia de un “discurso del orden” político educativo.

A su vez, Taborda critica fuertemente el perfil racionalista del sistema escolar y el discurso
pedagógico hegemónico, en cuyo optimismo pedagógico no cree. Para él las contradicciones
sociales son el corazón las sociedades de clases, por lo que todas sus producciones, y por supuesto
también la escolar, se corresponden y reproducen ese estado de cosas. En consecuencia, la
educación, en la medida en que permanezca aislada de la política, no podrá transformar a la
sociedad, ni producir, diríamos nosotros, un sujeto pedagógico crítico capaz de llevar adelante esas
transformaciones, que solo pueden posibilitarse por la vía de la construcción política, articulada a la
educación. Es desde ese ideario que critica a Sarmiento, en su diseño de una pedagogía “oficial” que
dejó afuera las manifestaciones culturales y educativas anteriores (justamente a lo que Taborda
llama “pedagogía comunal”), pero no por razones específicamente educativas, sino por motivos
políticos.

Hemos visto acá como, desde la Conquista hasta comienzos del siglo XX, la pedagogía oficial
latinoamericana intentó contribuir al borramiento de las múltiples identidades del sujeto
latinoamericano, para sustituirlo por un ideal de sujeto pedagógico que respondía al imaginario del
hombre (modelo patriarcal) blanco, europeo, burgués, como ciudadano de la república. La
diversidad de naciones, prácticas culturales, lenguas, universos vocabulares e identidades
latinoamericanas quedaban excluidas en los discursos, sistemas legales y de gobierno y
administración de la educación, así como en las prácticas escolares. Parte de esto se refleja en el
problema de la concepción de un país federal y no centrado en la capital, en el puerto de Buenos
Aires y en los problemas de ciertos sectores sociales. En la actualidad basta con observar los temas y
discursos dominantes acerca de la agenda educativa en los medios de comunicación nacionales
para verificar hasta dónde llegan las marcas de estas ideas hegemónicas.

El proyecto pedagógico oficial planteaba además una gramática racionalista del ser, un estatuto de
la niñez como proyecto futuro y de la escuela como un espacio aislado (y controlado) de la
conflictividad de lo político. Borrar la identidad es una operación que, al mismo tiempo que no

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reconoce la diversidad, pretende borrar las diferencias (Mouffe, 2007, p. 23). Todo orden político,
debido a la naturaleza hegemónica de los ordenamientos sociales que resultan, a su vez, “de una
serie de prácticas que intentan establecer (precisamente) orden en un contexto de contingencia”,
se basa, en consecuencia, en algún tipo de exclusión.

El lenguaje es lo que nos constituye como sujetos, lo que configura el mundo de sentidos,
referencias y representaciones mediante las cuales accedemos a la verdad –entendida como “los
efectos de compromisos narrativos con el mundo (Mc Laren, 1998)– al conocimiento, a la
experiencia incluso. Entonces, ¿qué subjetividades propicia este dispositivo totalitario de negación
del otro? El pedagogo canadiense Peter McLaren –discípulo de Paulo Freire y uno de los fundadores
de la Pedagogía Crítica– sostiene que la subjetividad es “un proceso de mediación entre el ‘yo’ que
escribe y el ‘yo que es escrito’, y se encuentra de tal modo envuelta simultáneamente en capas
discursivas que tanto nos enquistan como nos despliegan: ‘nos esclavizan y nos liberan’” (1998). De
modo que la escuela, inmersa en procesos de colonialidad propios de la Modernidad capitalista
nacida en la Conquista, vino a reforzar estos dispositivos de opresión y negación de la otredad.

Miles de latinoamericanas y latinoamericanos de naciones indígenas, afrodescendientes, mulatas,

mulatos, de comunidades rurales, de pescadores, en las selvas, isleños, o sencillamente hijos de una
inmigración obrera no calificada, ingresarán a la lógica de la exclusión también en el sistema escolar
oficial.

La lengua quichua no tiene conjugaciones, sino que se adjudican cualidades a los

sustantivos. Esta es la clave de la mentalidad indígena. Al mismo tiempo la lengua
conserva la persistencia de una cosmovisión sagrada del mundo, y el sujeto no se
altera en la acción. (Kusch, Rodolfo, "América Profunda”, p. 109, Editorial
Fundación Ross, "Obras Completas”, Rosario, 2007)

De modo que el problema de la identidad está profundamente ligado al tema de la lengua (o las
lenguas) y su enseñanza. Seguramente, algunos de ustedes tendrán experiencias de trabajo en
escuelas con población bilingüe, o habrán vivido experiencias donde niñas y niños en cuyos hogares

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 se habla solamente una lengua no oficial, y son confrontados con
prácticas educativas que les producen un extrañamiento. ¿Alguna
vez tomaron una clase o fueron a una conferencia en una lengua
extranjera y sin traducción? El reconocimiento del universo
vocabular y cultural de la otra, del otro, es una condición
fundamental para que se produzcan aprendizajes. El discurso
médico o biologicista, cuando se lo intenta aplicar para
diagnosticar problemas de aprendizaje o evaluaciones sin mediar
un debate pedagógico crítico, suele arrojar resultados absurdos. Niñas y niños que a comienzos del
siglo XX eran calificados como “lentos”, “tontos”, “perezosos”, por falta de formación o capacitación
docente y del dispositivo escolar para reconocer que se trataba de niños que no estaban
alfabetizados en español, por ejemplo. ¿Se les ocurren ejemplos de problemas similares actuales?

El reconocimiento y/o la incorporación en muchas leyes y sistemas de enseñanza del continente del
plurilingüismo, bilingüismo, problema que había sido abordado desde algunas pedagogías ya en
siglo XIX y XX, apenas comienza en algunas de las naciones cuya población es mayoritariamente
indígena, como Bolivia, y probablemente retroceda allí y en otras debido a la coyuntura política que
atraviesan. Desde nuestro campo tenemos que considerar estos problemas como parte de los
desafíos de trabajar con poblaciones plurilingües, diversas, capaces de alojar la alteridad, incluso
con tensiones y dificultades, como condición de una educación democrática que empieza en las
aulas, pero también ocurre en otros ámbitos como los medios de comunicación, las redes, es decir,
ámbitos dominados por (discursos, y prácticas entendidas también como tales) algunas
corporaciones empresarias que educan y construyen sentidos en los dispositivos neoliberales
actuales.

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Huellas de Warisata. Elizardo Pérez y Avelino Siñani
“Gracias a la vida que me ha dado tanto
Me ha dado el sonido y el abecedario
Con él las palabras que pienso y declaro
Madre, amigo, hermano, y luz alumbrando
La ruta del alma del que estoy amando”.
(Violeta Parra, poetisa latinoamericana, 1967)

El viento sopla en la montaña, otrora el corazón latifundista de Bolivia, cerca del Lago Titicaca, a
más de 3000 mts de altura. Se encuentra allí la que fuera la primera Escuela Indígena de Bolivia,
Warisata. Entre 1930 y 1940, el maestro paceño blanco Elizardo Pérez y el maestro indígena
Avelino Siñani llevaron adelante una extraordinaria experiencia pedagógica que de algún modo
sintetizó y expresó la cosmovisión andina, las gramáticas del estar siendo, con experiencias
comunitarias de educación, arte y trabajo. En el medio, entre aquel mundo y el actual, se encuentra
gran parte de la historia de nuestra América del siglo XX y comienzos del XXI: la represión indígena
en los cuarenta por parte de los terratenientes, el cierre de la escuela donde las y los indias e indios
pobres se atrevieron a aprender a leer y escribir la lengua del amo –lo cual se castigaba mediante la
violencia física y simbólica– y la persecución a la comunidad; años después, la reforma agraria, las
dictaduras en los setenta, gobiernos neoliberales en los noventa, las reformas populistas llevadas a
cabo por el gobierno de Evo Morales en los últimos años, y el golpe de Estado reciente que
interrumpió esos procesos.

Quien es quieran profundizar en este tema, pueden ver el siguiente Teaser de

Warisata en La Paz, una película boliviana dirigida por Paolo Agazzi.

Elizardo Pérez (1892-1989) había nacido en 1892, en el pueblo de Ayata, a 270 kilómetros de La
Paz. Quizá nos quede un poco lejos en la memoria histórica, pero fue justamente en Warisata, lugar
donde había desarrollado su experiencia pedagógica, desde donde se anunció el inicio de un
proceso de reformas de la legislación educativa durante el gobierno de Evo Morales, orientadas a
reorganizar el Estado como plurinacional, y reconociendo de este modo a las distintas naciones
indígenas largamente sometidas y negadas.

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 La educación del campesino sometido a la servidumbre implica necesariamente una condición de
libertad. El educador del indio, si es sincero, no puede eludir el planteamiento de este problema.
La escuela de Warisata era la casa de los desheredados, de los pobres, de los explotados, símbolo
vivo de lucha por la justicia y la libertad, emblema de todas las antiguas rebeldías del indio, era
suya por completo, ajena a la acción del Estado. El indio defendía lo suyo, lo hacía invulnerable a
la incursión del vicio, de la molicie o del interés creado. En Warisata el indio era un ser humano, y
aunque no se hubiera resuelto aún el problema de la servidumbre, ellos ya eran hombres
liberados en la más plena acepción de la palabra. (Pérez, 1992, p.12)

Warisata fue una experiencia escolar que nació como una herramienta de liberación en la lucha
contra el régimen de la servidumbre impuesto por el feudalismo boliviano. Su trayectoria fue corta.
Apenas diez años después, sus detractores arrasaron con su obra, pero su legado quedó. Sentó las
bases de una discusión que había resultado imposible de instalar en Bolivia y que afectaba
ampliamente su realidad social: el movimiento ideológico en torno al problema del indio. Sus
referentes sostienen que el relato de esta experiencia constituye, antes que una obra de pedagogía,
un verdadero documento de una lucha y, por ello, un acto de justicia para sus hacedores.
Profundamente preocupado por la situación indígena, el maestro y pedagogo Elizardo Pérez le pide
al Ministro de Educación, Bailón Mercado, crear una escuela indigenista, sobre la base estas ideas
principales:

[…] la escuela del indio debe estar ubicada en el ambiente indio, allá donde él lucha para no
desaparecer; que no debe contraerse únicamente al alfabeto sino que su función debe ser
eminentemente activa y hallarse dotada de un evidente contenido social y económico; que los
padres de familia deben cooperar a su construcción con su propio trabajo y cediendo tierras
como un tributo a la obra de su cultura; que la escuela debe irradiar su acción a la vida de la
comunidad y atender al desarrollo armónico y simultáneo de todas las aptitudes en su proceso
educativo. (Pérez, 1992, p.70)

Warisata se inauguró el 2 de Agosto de 1931, fecha que será clave en la historia de Bolivia. Años
más tarde se dispuso ese día como el Día del Indio. Y en 1953 se eligió el mismo día para decretar la
Reforma Agraria con el que se daba fin al régimen feudal, uno de los sueños que encarnaba
Warisata. La experiencia inició con Pérez en la Dirección y tres maestros: uno de carpintería, uno de
mecánica y uno de albañilería. La experiencia no fue fácil de implementar, y en los inicios hubo

19
tensiones e incomprensión. Desanimado y sintiéndose abandonado, Pérez recurrió a su compañero,
maestro indio que pertenecía a la comunidad Avelino Siñani. Este le explicó:

No, tata, no te hemos abandonado a tu suerte //desde todos los puntos de esta
pampa//aparentemente desierta miles de nosotros//te contemplamos con admiración. //Ya
saldremos a ayudarte. Ten paciencia. […] //Muy pronto las indiadas de esta tierra //llegarán
hasta ti. (Pérez, 1992, pp.74-75)

Y así fue. Jornadas de trabajo con las y los indios que al culminar sellaban con rondas de charla
donde se comentaba lo ocurrido durante el día y se hacían planes para el siguiente. Se desarrollaba
allí un extraordinario sentido de responsabilidad individual y colectiva, de orden y organización. Así
se empezó a gestar el Consejo de Amautas para convertirse en el ORGANUM de la escuela. Las
reuniones se volvieron sistemáticas y siguieron un orden establecido por el propio indio. Allí se
planeaba el trabajo, se nombraban comisiones, se establecían turnos de trabajo, “se organizó toda
una maquinaria productiva que funcionaba sin la menor falla. Todo como un proceso de
autodeterminación” (Pérez, 1992, p.83). Pero las y los indios querían que sus hijos aprendieran el
alfabeto. Había llegado a ellos la matriz normalista y se oponían a que dejaran sus actividades
escolares para trabajar junto a ellos, “para eso estamos nosotros”, sostenían. Las tertulias
nocturnas se iban en discutir, todas y todos juntos, estas cuestiones. El lugar del alfabeto en el
saber, la comparación entre dos vidas iguales en las que la diferencia se da entre quienes saben leer
y escribir y quienes no. Para ir concluyendo, dejamos la definición de Warisata que Pérez brinda en
una conferencia dictada en 1940:

[...] Más bien es un tipo de escuela social económica, que prepara a los alumnos para
desarrollarse en su medio, siendo mejores agricultores en el medio agrario, mejores mineros en
el medio minero, mejores ganaderos en el medio ganadero. (Pérez, 1992, p. 337).

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Parte 2. Lxs únicxs privilegiadxs. La formación docente desde una mirada nacional,
popular, feminista y latinoamericanista. Expansión del sistema educativo, la
secundaria y la universidad obrera

¿Por qué? Porque hablamos de un proyecto político-pedagógico que en muchos aspectos está
vigente. ¿Y cuál es el desafío que esto nos plantea como educadoras y educadores? En cierta forma,
tenemos que encarar esta clase, aún más que las anteriores, con una atenta escucha interior a
nuestras propias tensiones y contradicciones al respecto.

Nos interesa indagar al peronismo porque se trata de un fenómeno social que emergió en un
momento histórico y se instaló como parte de la historia nacional. En términos educativos nos
preguntamos, ¿a qué tipo de sujetos interpeló? ¿Qué tipo de sujeto –social y político– pretende
formar ese proyecto? ¿Qué impacto tuvo este pensamiento y las acciones del peronismo en la
configuración de nuevas subjetividades? ¿Qué papel le asignó el peronismo al Estado y a las
categorías de "lo nacional" y "lo popular" en la educación? ¿Qué políticas públicas de promoción de
la niñez, del deporte, el arte o la salud impactaron en lo educativo?

Como la mayoría de los proyectos latinoamericanos populares, el peronismo produjo una síntesis,
no exenta de contradicciones, de varias tradiciones de las que se fue nutriendo y que estaban
presentes en la configuración cultural de los sectores populares: el catolicismo nacional, en
oposición al proyecto liberal y positivista; nacionalistas y populares, como el radicalismo de
Yrigoyen y algunas expresiones del socialismo y del comunismo. Conviene no perder de vista el
contexto de los años cuarenta: incluso los gobiernos surgidos del fraude electoral comienzan a
tomar medidas de intervención estatal en la economía, si bien fueron para favorecer a los sectores
dominantes y como respuesta a la crisis mundial de 1930, que había afectado al modelo agro-
exportador argentino en el cual descansaba la renta de la oligarquía; por otro lado, la Guerra
Mundial, que al modificar la geopolítica y habilitar el surgimiento de un nuevo orden mundial, con
Estados Unidos y la URSS a la cabeza de los dos grandes bloques, obligaba a América Latina y a
nuestro país en particular, a tomar una posición diferente de la tradicional alianza que la oligarquía
nacional, mediante los sucesivos gobiernos, mantenía con el Imperio Británico. Los Aliados, con los
británicos a la cabeza, a su vez presionaban para que se abandonara la política de neutralidad de
nuestro país, de tradición pacifista. Lo mismo que le había ocurrido en su momento a Yrigoyen en la
Primera Guerra Mundial, vale señalar.

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Por su parte, la incorporación masiva de inmigrantes de la Europa empobrecida y en guerra,
contribuía a la emergencia de nuevos actores a la vida social y política nacional, modificando los
rasgos de las configuraciones urbanas y rurales. A su vez, el incipiente surgimiento de una industria
nacional genera nuevas demandas y nuevos saberes en la formación y capacitación de los
trabajadores, en las organizaciones de sindicatos y un sistema educativo cuyo modelo positivista y
enciclopedista liberal no daba respuestas a los nuevos desafíos de la época. Pensemos, por dar solo
un ejemplo, en la altísima tasa de deserción escolar en el nivel primario de 1943:

De 773.117 ingresantes a primer grado en 1937, quedaban 107.565 que lo hicieron en 1943 a
6to. grado, es decir que desertaron 665.552, el 86%, pese al elevado número de escuelas,
13.000, y de maestros, 67.000, diseminados por el territorio nacional. [...] Se trataba, pues, de
"vitalizar" la escuela, dándole activa participación en la vida social cuyo factor más eficiente era
el trabajo. (Puiggrós y Bernetti, 2006, p.236)

Tenemos, entonces, nuevos actores sociales: obreros y técnicos que deben ser capacitados para los
modernos nuevos desarrollos industriales; transformaciones socio-demográficas, al cambiar la
distribución territorial y la organización de la población; mujeres que se incorporan masivamente al
mundo del trabajo; impulso de un modelo de desarrollo con valor agregado a la producción
nacional para efectuar intercambios comerciales con un mundo que estaba mutando hacia un
nuevo orden. Y un rol central del Estado en la planificación e implementación de estas políticas. Es
decir, el peronismo entiende la necesidad de utilizar los dispositivos tecnológicos de la
comunicación (en sentido amplio), no de manera instrumental sino con sentido pedagógico, en
diálogo con los nuevos sujetos que incorpora e interpela, fuera y dentro de los límites de la
educación formal. Transformar el espacio público, los edificios públicos, nacionalizar el transporte
(trenes) o las comunicaciones, son medidas de un impacto educativo cultural difícil de evaluar para
quienes hemos naturalizado esas condiciones. El peronismo dispuso de dispositivos de orden
arquitectónico y comunicacionales como:

● los Hogares Escuela, la construcción de nuevas escuelas, los Hospitales, la el País de los
Niños o Ciudad Infantil –hoy llamada “República de los Niños”–; el acceso a la vivienda por
medio del crédito; los hoteles sindicales, que modifican la geografía, el paisaje y las
condiciones de vida de los ciudadanos hasta entonces excluidos;

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 ● un sistema de salud pública de alta calidad accesible a todos, que tiene su correlato escolar
en la Dirección de Sanidad Escolar, "que abarcaba los jardines de infantes, las escuelas
elementales, los colegios secundarios y las universidades." (Puiggrós, 2010, p. 309);

● una concepción de apropiación de los espacios públicos por medio de la participación

popular. (La Plaza de Mayo será considerada la Plaza del Pueblo luego del 17 de octubre del
1945, así como será, precisamente por eso, el escenario de la primera represión hacia civiles,
incluyendo cientos de niñas y niños, precisamente por eso, en 1955 y re significada en la
última dictadura cívico-militar por las Madres de Plaza de Mayo);

● estrategias en la comunicación pública de las acciones de Gobierno (noticieros como

“Sucesos Argentinos”, gráfica y afiches de los Planes Quinquenales, discursos públicos y
clases).

Todos ellos irán configurando una pedagogía social y política, junto a la construcción discursiva
expresada en símbolos como las máquinas de coser entregadas a las jefas de hogar (para que
puedan trabajar y dar sustento a sus hijos) o los juguetes para el Día del Niño; el lenguaje corporal y
verbal de los discursos de Evita, entre otros. Al mismo tiempo, este movimiento que integró
tradiciones nacionalistas con rasgos progresistas (en el sentido de la ampliación de derechos),
entenderá la necesidad de conformar un modelo político latinoamericano, una invención original,
en el sentido que ya vimos con Simón Rodríguez, de desarrollo e integración para los pueblos. Este
modelo persigue la independencia económica, y como tal es antimperialista e integracionista, pues
al recuperar el corpus de ideas de San Martín, Monteagudo, Rosas, Yrigoyen y otros, reconoce la
necesidad de conformar un bloque de naciones iberoamericanas para poder producir los recursos y
negociar en condiciones de igualdad con los grandes imperios mundiales. En la educación, esta
posición será expresada por el Ministro José Pedro Arizaga al proponer un programa (1947-1951)
que presente un equilibrio entre materialismo e idealismo.

Las y los “únicos privilegiados”: el campo pedagógico y las

consideraciones acerca de la infancia
En cuanto al campo pedagógico, especialistas como Sandra Carli enfatizan las tensiones que lo
atravesaban en los años cuarenta: por un lado, entre quienes sostenían posturas en defensa de la

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“educación social” (como los socialistas de Palacios), y, por otro, quienes reivindicaban los derechos
y la autonomía del niño (los comunistas de Rodolfo Ghioldi)..

Hogar Escuela Eva Perón

La hegemonía de la educación pública habilita que estas tensiones y debates se den hacia el interior
del propio sistema, entre el escolanovismo y el denominado nacionalismo católico, principalmente.
Al mismo tiempo, la “cuestión nacional” (en la doctrina peronista la Nación es una organización que
incluye al pueblo) agudizaba la tensión entre quienes adscribían a la hegemonía liberal (y habían
apoyado electoralmente a la Unión Democrática) y quienes proponían un proyecto vinculado a un
nuevo modelo de desarrollo nacional que, al basarse en la industrialización –y no en el modelo
agro-exportador– requería la incorporación masiva de trabajadores al sistema educativo, la
formación para el trabajo y la adquisición de nuevos saberes científico-tecnológicos. A su vez,
integrará a sectores del nacionalismo católico, con su rechazo hacia la tradición laica del
normalismo argentino, a la vez que una promoción de mayor autoridad por parte de los docentes.

En ¿Qué pasó en la educación argentina?, Adriana Puiggrós observa que el triunfo electoral del
peronismo hizo que

[…] toda la gente que había votado por la Unión Democrática temió por la educación aunque por
motivos diversos. ¿Temió? Sí. ¿Pero por qué temor? La oligarquía y la clase alta tenían miedo
que los “cabecitas negras” (cual los desarrapados de los que hablaba Simón Rodríguez)
invadieran las limpias aulas de las escuelas, como antes habían temblado ante los inmigrantes y
los anarquistas de principios de siglo. (Puiggrós, 2003, p. 36)

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No solo en el campo educativo, sino en el conjunto de sus políticas, el peronismo impulsó la
promoción de la infancia como pilar de la dignificación social y la construcción de ciudadanía, en la
consideración del niño como sujeto de derechos; y para ello sostuvo la impronta de los valores
morales, que darían unidad en la acción y que se sintetizaron en la difundida consigna de “los únicos
privilegiados son los niños”, tomada, probablemente, de un discurso que pronunciara Eva Perón al
inaugurar los Torneos.

Además de la expansión de la escuela secundaria y la gratuidad universitaria como factores de

promoción social, que son dos grandes hitos educativos del peronismo, también se creó la
Universidad Obrera Nacional: creada por ley del año 1948 el objetivo era satisfacer las necesidades
de la industria nacional. Los estudios duraban cinco años y el título era “Ingeniero de fábrica” en
una determinada especialidad. Es el antecedente de la que sería la Universidad Tecnológica
Nacional.

En síntesis

Lo central de su impacto es la ampliación de derechos y la construcción de nuevos sujetos

políticos: el pueblo, los trabajadores, la niñez, la mujer. Las políticas que habilitaron el acceso
de estos a una educación orientada al desarrollo nacional, la innovación productiva e
industrial y la promoción social de los sectores populares y medios, como la gratuidad
universitaria, la inversión en infraestructura escolar y salud pública; la creación de la
Universidad Obrera y las escuelas técnicas; la creación de hogares escuelas, la
sistematización y promoción del deporte infantil y juvenil, entre otros. El derrocamiento de
Perón en 1955, la brutal represión sobre la población (los bombardeos a civiles, los
fusilamientos del 56, la persecución política y la proscripción durante casi 20 años de este

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 movimiento) contribuyó a impedir la construcción, incluso durante los gobiernos civiles, de
una verdadera sociedad democrática conformada por ciudadanos plenos de derechos. Sin
embargo, las huellas de los derechos alcanzados y los logros permanecieron vivos en la
memoria que nos constituye como sujetos, por lo que no se logró erradicar la vigencia de
muchas de estas transformaciones.

Actividades
Actividades obligatorias individuales

1) Leer la clase completa.

2) Compartir en el Foro de intercambio los aspectos de la clase que les hayan resultado más significativos
o les generen dudas o interpelaciones. (Recuerden que estas intervenciones las pueden recuperar para el
Trabajo Final, tanto las propias como las de sus compañeras y compañeros, siempre que se los mencione
apropiadamente. Por ejemplo: como dice Fulano en el Foro de la Clase Nro. X).

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Viento de estrellas. Trabajo de Esther Latorre (8 años). Iglesias, Luis.

Créditos

Autor/es: Mónica Fernández Pais y Cintia Rogovsky

Cómo citar este texto:
Fernández Pais, M. y Rogovsky, C. (2020). Clase Nro. 2: Precursoras y precursores. Pedagogías
latinoamericanas. Los procesos educativos en clave emancipatoria. 2020. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

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