Definiciones

• Las definiciones de pragmática son muchas…

• Es el uso social del lenguaje, es decir, la capacidad de entender las
intenciones de los demás cuando hablan y de expresar las propias, de
una forma eficaz y con un manejo del código apropiado al contexto.
• Es el estudio de la capacidad de los hablantes para emparejar oraciones
con los contextos en que éstas serían adecuadas.
• Probablemente es la dimensión del lenguaje con menos
encapsulamiento.
• Para abordar este plano, no sólo es necesario referirse al lenguaje
verbal sino también al no verbal y mencionar cuestiones como la Teoría
de la Mente.
Aspectos participantes en la construcción de
la pragmática
• Davis propone esta definición “la pragmática es el estudio de las relaciones
entre el lenguaje y los contextos en los que se usa”:

• Estos contextos se pueden abordar de forma aislada o de forma dinámica e

interactiva.
Contextos de la función lingüística

Lingüístico Paralingüístico Extralingüístico

Nivel microestructural Estado Emocional Situación

Nivel Mactroestructural Prosodia Participantes

Conversación
Actos de habla
 Contexto lingüístico

• El discurso es el conjunto de frases y en él se

pueden distinguir dos niveles:

Microestructura Macroestructura
Relación entre unas frases con
otras, mantienen la coherencia
referencial (interconexión
entre frases que comparten un Discurso con significado global
elemento semántico, por que está determinado por la
ejemplo el uso de los artículos coherencia entre las frases.
y pronombres). Interactúan
indicadores gramaticales,
semánticos y pragmáticos.
Contexto paralingüístico
• Aspectos relacionados a la prosodia, características de la voz, expresiones
faciales, uso de gestos.
• Contribuyen a la interpretación semántica y facilitan el análisis sintáctico.
• Mensajes emocionales inconsistentes (MEI): suceden cuando el mensaje
emitido verbalmente no resulta coincidente con la producción paraverbal.
Frente a esto, nos preguntamos: ¿un oyente interpreta el mensaje en base
a la información verbal o no verbal?
• Antes de los 5 años, los niños atienden prioritariamente a la información
verbal para interpretar la intención. En torno a los 5 años los niños
comienzan a asociar el mensaje verbal con las expresiones faciales y hacia
los 7 años comienzan a utilizar la información no verbal para interpretar la
intención del hablante.
Contexto extralingüístico
• Situación en la que se produce el intercambio y participantes de la
misma.
• Los mensajes pueden adquirir diferentes significados según el
contexto en el que ocurren porque cada contexto aporta información
de por sí. Por otro lado, los participantes transitan por dos
dimensiones: a) información que cada uno tiene sobre el tema de
conversación y b) el rol de cada participante, nivel de familiaridad con
el interlocutor.
 Organización de la conversación
• Secuencia interactiva de actos de habla, a través de los cuales dos
o más interlocutores se comunican respetando ciertas normas
sociales.
• Acto de habla: es la expresión verbal de la intención comunicativa.
Es la unidad de la comunicación lingüística.
• En la teoría clásica, se establece una distinción entre:
Directos
• Un hablante dice una frase que significa exacta y literalmente lo que quiere decir.

Indirectos
• El hablante comunica al oyente más de lo que dice literalmente, apoyándose en el
conocimiento compartido o en la racionalidad y capacidad de inferencia. Ironía,
mentira, comprensión de expresiones idiomáticas.
Actos de habla
• Fuerza ilocutiva: intención del hablante, será el motivo para
comunicar.
• Fuerza perlocutiva: respuesta del receptor, decodificar y percibir la
atención del interlocutor.
• Fuerza locutiva: expresión verbal, emisión de las palabras combinadas
entre sí.

¿Clínica?
Actos de habla en la primera infancia (Bates)
• Son básicos para el desarrollo de la competencia comunicativa
temprana
Rechazo

Petición de objetos

Petición de acciones

Llamar

Dar información

Hacer aserciones (Afirmar / negar)

Petición de información
 Actos de habla indirectos à inferencias
§ Se trata de una predicción (hacia el futuro) o una deducción ( de lo que ha pasado) a partir
de una información recibida.
§ Supone extraer conclusiones que superan la información explícita contenida en el mensaje.

Inferencias lógico- Inferencias Inferencias

Inferencias Lógicas
culturales lingüísticas pragmáticas
• Relaciones causa • tienen que ver • Dependen del • se basan en la
– efecto (por con el conocimiento del teoría de la
ejemplo si vemos conocimiento idioma (incluye mente (si me
a un niño con una cultural ( si me desde la dicen “escribe tu
raqueta, dicen “estaban las comprensión de nombre”, debo
inferimos que veredas cubiertas deícticos hasta comprender la
jugará al tenis). de hojas”, infiero expresiones intención del
que esto ocurrió idiomáticas como hablante y
en otoño). “ se me puso la escribir cómo me
piel de gallina”). llamo).
Inferencias lógicas
Inferencias lógicas- culturales
Inferencias lingüísticas
Inferencias pragmáticas
Máximas conversacionales (Grice)
• La conversación requiere un esfuerzo cooperativo por parte de cada
participante (Principio de cooperación). Este principio se consigue por:
• Regla de cantidad: representa la necesidad de ser concreto en la
transmisión de las ideas. Hablar mucho no implica ser un comunicador
efectivo, y decir muy poco no permite avanzar en la conversación.
• Regla de calidad: la información que se expone debe tener la suficiente
sustancia, debe ser veraz.
• Regla de modalidad: la información que se transmite debe ser clara en
contenido y forma.
• Regla de relevancia: lo que digamos debe ser interesante para el
interlocutor.
Implicaturas anómalas
• Surgen por una transgresión o burla a las máximas conversacionales.
• Para comprender el significado debo inferir la intención
comunicativa del hablante, resulta insuficiente el significado literal
del mensaje.
• Sarcasmo, metáfora, ironía à transgreden la máxima de calidad.
Conversación
• Toma de turnos : alternancia de turnos / orden variable /
duración variable / número de participantes variados
• Interrupciones
• Cruces / escisiones conversacionales: presencia de dos o más
temas al haber más participantes.
• Silencios: respirar, facilitar la comprensión del oyente y planificar
el discurso posterior.
• Secuencias: marco (abren y cierran el encuentro), apertura,
cierre, de invitación, conformidad, etc.
Discurso narrativo
• El discurso narrativo es un conjunto de oraciones
organizadas coherentemente que alude a una sucesión de
acontecimientos relacionados temporal y causalmente y
caracterizados por su complicación y orientación hacia una
resolución.
Contenido Estructura
Destrezas narrativas: estadios (Applebee)
Agrupamiento enumerativo – 2 y 3 años
• Nombra y describe enumerando acciones y sucesos. No hay una
organización o tema central

Secuencia de acciones en torno a un personaje – 3 años

• Nombra y describe los sucesos en torno a un personaje, tema o
ambiente. No hay relación temporal o causal entre los eventos.

Narración primitiva – 4 años y 4 años 6 meses

• Hay un núcleo central definido por un personaje, objeto o suceso.
Suele presentar los tres momentos de la narración: inicio, desarrollo
y final, aunque éste no es elaborado. No describe el resultado y la
motivación de los personajes.
Cadenas Narrativas o narraciones con episodios
incompletos - 4 años 6 meses y 5 años
• Aparecen algunas relaciones causales y temporales, hay algunas
referencias sobre las motivaciones o metas de los personajes. El final
es abrupto.

Narraciones verdaderas – 5 años y 7 años

• Las narraciones presentan un tema central, personajes bien definidos,

una trama. Hay una lógica causal entre las motivaciones de los
personajes y sus acciones. El final es presentado como la resolución
del problema.
Teoría de la mente
• “Es la habilidad para atribuir estados mentales a sí mismo y a los
demás”.
• “Conjunto de habilidades propias de los seres humanos que
requiere manejar o tratar con estados mentales, es decir creencias,
deseos, intenciones y emociones.”
• Pragmática y TM están relacionadas por definición, ya que la
pragmática subyace a la habilidad para usar e interpretar el
lenguaje en situaciones sociales.
• Los estados mentales no pueden observarse directamente, sino
que han de inferirse a partir de los actos o expresiones de las
personas.
Niveles de la ToM

Reconocimiento facial de emociones

Creencias de primer y segundo orden

Comunicaciones metafóricas e historias extrañas: ironía, mentira y mentira piadosa

Meteduras de pata

Expresión emocional a través de la mirada

Empatía y juicio moral

Falsa creencia de primer orden
Falsa creencia de segundo orden
Etiquetas diagnósticas

• Los trastornos pragmáticos primarios son aquellos en donde el

déficit principal se centra en el uso funcional de lenguaje, este cuadro
corresponde a los trastornos pragmáticos del lenguaje, TEA.
• Los trastornos pragmáticos secundarios, consecuencias de
dificultades de otros aspectos lingüísticos u otros como TDAH.
• La pragmática es uno de los planos del lenguaje, junto con el
semántico que no tienen período crítico en su evolución, sin
embargo, el desarrollo de dichas habilidades depende de las
funciones con período crítico como la morfosintaxis y la fonología, y
en situaciones en donde no se ha podido desarrollar correctamente el
código lingüístico, resulta complejo mantener un buen desempeño
pragmático y de allí derivan los trastornos pragmáticos secundarios.
DSM 5: ¿Trastorno de comunicación social?
• Utiliza criterios puramente clínicos y de consenso para referirse a los
trastornos de lenguaje, integrados dentro de los trastornos de la
comunicación de inicio en la infancia.
Trastornos de la
comunicación

trastornos del lenguaje

trastornos fonológico

trastorno de la fluidez

trastornos de la comunicación social

trastorno de la comunicación no
especificado
¿Qué dice el consorcio CATALISE?
• Este ítem se relaciona con el constructo del trastorno pragmático del
lenguaje, un término utilizado para referirse a casos de niños sin TEA
con habilidades pragmáticas deficientes.
• Algunos de estos niños también tienen problemas estructurales del
lenguaje, pero otros no.
• Ha existido la preocupación de que el trastorno de la comunicación
social se haya introducido en el DSM-5 sin estudios de validación y sin
pautas diagnósticas claras. Además, en CATALISE se considera la
pragmática como un aspecto del lenguaje.
• También existe la preocupación de que estos niños puedan 'pasar
desapercibidos' porque no cumplen con los criterios de diagnóstico de
autismo, y puede que tampoco parezcan tener un impedimento del
lenguaje clásico.
La línea divisoria entre autismo, el TEL y el TCS parece no estar muy clara a nivel práctico.
Catalogan el TCS como una condición intermedia entre el espectro autista y el trastorno específico del
lenguaje, Bishop (2000) y Bishop y Norbury (2002).
Actualmente los estudios en el campo sobre la pragmática son escasos, muestra de ello es el hecho de
que en el período comprendido entre el año 2000 y la actualidad sólo 28 artículos versan exclusivamente
sobre los desórdenes en la comunicación social. …Este hecho puede venir explicado por la dificultad de
detectar de manera precisa la sintomatología asociada al TCS, puesto que puede confundirse con retrasos
en el desarrollo, con TEA, fobia social, TEL,… Además los déficits pragmáticos, cuando no son muy
marcados y evidentes, tal y como sucede en algunos sujetos adolescentes e incluso adultos, pueden estar
ocultos, o pasar desapercibidos debido a conductas compensatorias.
Trastorno Pragmático del Lenguaje
• Dada la comorbilidad entre trastornos del desarrollo y la falta de evidencias
empíricas sobre clasificaciones definitivas de las distintas manifestaciones
del TEL, aparece en la literatura un trastorno susceptible de ser confundido
con las tipologías asociadas con el trastorno del espectro autista (TEA),
especialmente las ligadas al alto funcionamiento.
• Éste trastorno actualmente se conoce como TPL (Bishop, 2000), aunque
primeramente fue descrito como “síndrome” semántico-pragmático y años
después más popularmente conocido como trastorno semántico-pragmático
(TSP). Sin embargo, hoy en día aún se considera un trastorno poco estudiado
(Conti-Ramsden y Botting 1999, Bishop y Norbury 2002).
• Los niños y niñas con TPL llaman la atención porque plantean problemas en
la adquisición de los aspectos semánticos y pragmáticos del lenguaje, sin
presentar las dificultades sociales, de flexibilidad e imaginativas propias del
TEA.
• Clara Andres / Rosa Clemente 2007
Niños de 3 a 5 años
• Usan el lenguaje para funciones pragmáticas muy básicas como pedir
“dame eso” o mostrar algo “mira esto”.
• Aparecen conductas inapropiadas para comunicarse.
• Su contacto ocular puede estar pobremente modulado en la
interacción.
Niños de 6 – 7 años
• Pobres habilidades narrativas, presentando narraciones poco
organizadas.
• Les cuesta explicar experiencias propias y cuando lo hacen sus
explicaciones son largas o con vacilaciones.
• Limitada comprensión de narraciones: tienen dificultad para entender
lo que se está explicando y para responder a preguntas literales e
inferenciales sobre los hechos narrados.
• Escasa habilidad para iniciar y mantener conversaciones o para la toma
de turnos en las mismas.
• Dificultad para reparar los errores en la comunicación.
• Comprensión literal del lenguaje.
Niños de 8 a 11 años
• Relatan los episodios de forma incompleta.
• Hay rupturas de fluidez, con un mayor número de pausas en las oraciones y
entre las oraciones.
• En sus narraciones emplean casi siempre estructuras simples.
• Déficit en la comunicación referencial: ausencia de elementos que sitúan e
introducen la narración.
• Ausencia o error en el empleo de marcadores referenciales como pronombres.
• Tienen dificultad para identificar las necesidades del oyente, por lo que omiten
información necesaria o aportan excesiva información, lo que dificulta la
comprensión de su mensaje por parte del oyente. Cuenta cosas que los demás
ya conocen.
• Dificultades en la comprensión del discurso narrativo.
• Tienen dificultad para responder a preguntas inferenciales.
 Pobres competencias conversacionales:
• Respuestas incoherentes o inapropiadas.
• Respuestas confusas o con problemas de estructura gramatical.
• Presencia de comentarios estereotipados, es decir, emplean las mismas preguntas o
los mismos comentarios para iniciar conversación o interacción social.
• Escasa participación en conversaciones grupales, por dificultad para la toma de
turnos, comprensión del tema, etc.
• Empleo de temas de conversación recurrentes por la falta de dominio lingüístico en
otros temas.
• Dificultad para comprender los fallos en la comunicación y dificultad para
reformular sus enunciados para tratar de reparar malentendidos.
Dificultad en la comprensión social del lenguaje:
Pobre comprensión del lenguaje metafórico, las indirectas, ironías, bromas, mentiras,
los dobles sentidos
Síntomas que afectan a la comprensión

Dificultad para decodificar preguntas del tipo Qu?

Limitaciones en la comprensión de la entonación, en la

decodificación de pronombres personales

Literalidad en la recepción de los mensajes.

Fallas para comprender la ironía y el uso metafórico del

lenguaje.
Síntomas que afectan a la expresión
Trastorno de la informatividad
• El niño no da bastante información o da demasiada información o inadecuada

Trastornos semánticos
• fallas duraderas en el uso de pronombres personales, determinantes y posesivos. Confusiones frecuentes entre términos
mentalistas y el uso de términos relacionados con el espacio y con el tiempo.

Limitación en el uso de funciones del lenguaje

• la producción se limita al uso instrumental (pedido), regulador (mandar), con muy poca o casi nula producción de relatos
espontáneos o de producciones relativas a estados mentales internos.

Restricciones en los temas de conversación

• hiperespecialización en un tema en particular.

Dificultad de ajuste a las normas del contexto social

• aplicación rígida de una fórmula verbal a un contexto inadecuado por la falta de consideración a las diferencias de edad, sexo y
familiaridad.
Escaso respeto a las reglas de la conversación

Dificultad para “reparar” malos entendidos

• No sabe reformular o completar un enunciado que no haya sido comprendido por el interlocutor.

Alteraciones de la prosodia
• Monotonía, falta de entonación expresiva en las palabras relevantes. Prosodia artificial.

Respuestas inadecuadas a preguntas

• Uso de ecolalias y la presencia de perseveraciones.

Tendencia a la invarianza
• repetición de conductas verbales sin contenido comunicativo

Alteraciones de la expresión no verbal

• Contacto ocular insuficiente o inadecuado, expresividad facial reducida o no adaptada a la situación
y expresividad corporal reducida o no adecuada.
Desafíos
Una persona con un desafío en la competencia social tenderá a:
• Retraerse o aislarse
• No participar en actividades.
• Aumentar su nivel de stress y ansiedad
• Rechazar a los pares
• Riesgo de sufrir bullying
• Estará más expuesto a cometer errores sociales
Evaluación
• Posiblemente sea la más compleja y subjetiva del resto de las
evaluaciones de los componentes lingüísticos.
• Los trastornos pragmáticos se revelan en situaciones reales de
comunicación.
• Su evaluación debe basarse en ese material.
• Checklist: Presentan ciertas dificultades para su fiabilidad (no todos los
padres son buenos reporteros de las dificultades de sus hijos, no todas
las situaciones de intercambio comunicativo son observadas). Sin
embargo, tienen la ventajas de resultar muy fáciles de administrar
• Es posible realizarlos en una entrevista con los padres en las que se les
pueda explicar las preguntas y darles ejemplos para orientarlos
Checklist
 Pruebas informales
• Interacción verbal: inicia fácilmente el diálogo; formula preguntas al adulto;
realiza demandas de acción, atención, información, objeto, confirmación y
otras; respuesta del niño inmediata, con latencia o fuera de contexto;
discurso coherente o incoherente, organizado o desorganizado; ajusta su
discurso según el contexto e interlocutor; sentido del humor;
• Interés por el juego interactivo: busca la participación del adulto para jugar,
prefiere jugar sólo, persevera en un tema, evita el contacto corporal y la
mirada, organiza su juego en base al material presente, introduce la ficción,
verbaliza;
• Comunicación no verbal: gestos, mirada, sonrisa, movimientos corporales,
logra una comunicación efectiva, comprende los gestos, miradas;
• Afectividad: observar características del niño, familia, vínculo entre ellos,
comportamiento.
• Rasgos de conducta adaptativa: tímido, colaborador, negativo, agresivo,
inquieto, atento, miedoso, observador, etc.
Para evaluar narración
• Batería ICRA N
• La ardillita glotona
• SLAM
Intervención

Lenguaje Lenguaje
como como
objetivo Sobre el propio herramienta
Sobre habilidades
lenguaje,
sociales y conducta
fundamentalmente
en general.
la comprensión.
• Una búsqueda sistemática de estudios de
intervención para niños con TDL dentro de
los dominios de gramática, vocabulario,
fonología o pragmática demostró
significativamente menos estudios de
intervención dirigidos a la pragmática en
comparación con los otros dominios
(Murphy et al., 2016).
• Los investigadores se orientan
principalmente hacia habilidades narrativas
y de conversación. En menor medida, en los
aspectos paralingüísticos. Significa que los
elementos pragmáticos verbales como los
actos de habla, la selección de temas, la
toma de turnos, etc. son más a menudo el
foco de la investigación SLP que la
paralingüística (elementos como la prosodia
y la fluidez, o habilidades metalingüísticas
como la conciencia explícita de reglas
pragmáticas y cuando éstas han sido
violadas)
Principios generales
• Se explicita el contexto.

• El contenido se extrae de una situación natural y se convierte en

tarea

• Los recursos más poderosos para la intervención suelen ser

aquellos en donde median tareas de visualización (pictogramas,
dibujos o la lectura).
Áreas de trabajo (Monfort)
Trabajo con la familia
Para que un niño hable, tiene que tener:
algo que decir, la oportunidad de decirlo
y la satisfacción para que el esfuerzo
valga la pena.
 Contacto ocular y atención conjunta

Rodear al niño de un entorno estable y sereno, de manera que resulte predecible.

Buscar un lugar tranquilo con pocos estímulos a la vista

Sacar un material de juego a la vez, y guardarlo antes de empezar con el siguiente.

Mantener un estilo interactivo pausado y lento en el que se destaquen claramente los elementos significativos de
nuestras acciones.

El adulto siempre tiene que estar de frente al niño para que éste pueda no solo oírlo sino verlo

Tratar de no insistir sistemáticamente con el “Mirame”, ni forzarlo físicamente para hacerlo. Una forma indirecta de
favorecer el contacto ocular es tomar el objeto que desea el niño y ponerlo cerca de nuestra cara para que ésta entre
en su campo visual.
Intervención en actos de habla
Habilidad Ejemplo Apropiado?
Pedir objetos
Pedir actividades
Pedir ayuda
Rechazar
Aserción
Pedir información
• Crear oportunidades de comunicación: “tentaciones comunicativas”.
• Conocer los intereses del niño y cuáles son sus reforzadores.
• Conductas apropiadas / inapropiadas según el contexto
• “Condutas Alternativas Funcionalmente equivalente”: ayuda de dos
personas para iniciación, modelado
Pedir objetos / acciones: Tentaciones comunicativas
• Saborear alguna comida que le guste al niño delante de él sin ofrecerle.
• Poner en marcha un juguete de cuerda, dejar que pare y entregárselo al niño.
• Bloques de a uno.
• Abrir un burbujero, hacer burbujas luego cerrarlo bien fuerte y entregárselo.
• Iniciar un juego social conocido por el niño, por ejemplo cosquillas, parar el
juego y esperar.
• Colocar una comida o juguete que le guste al niño en un recipiente
transparente que el niño no pueda abrir.
• Ofrecerle una pieza de un rompecabezas que no encaje.
• Interrumpir una secuencia conocida o bloquear el completamiento de una
tarea.
Pedir objetos / acciones
• Atraemos con el reforzador
• 2do instructor espera a la iniciación y ayuda a la respuesta.
• Dar reforzador instantáneamente.
• Ayuda: gesto, picto, palabra.
Pedir ayuda
• Identificar las oportunidades naturales en las rutinas
diarias en las que el niño pueda necesitar ayuda.
• Crear oportunidades: crear problemas ( cosas que no
funcionan o están incompletas) y tácticas de sabotaje
(bloquear el completamiento de una tarea, interrumpir
una secuencia conocida).
• 2do entrenador: espera la iniciación y ayudas en la
respuesta (luego se va desvaneciendo).
• Palabra / gesto / picto
 Indicar “no” Indicar “sí”

• Ítems no preferidos. 0 Ítems preferidos.

• Mover el objeto de un lado a 0 Mover el objeto de arriba a bajo para
otro para promover el gesto promover el gesto de la cabeza.
de la cabeza.
0 Reforzar: sí y dar el ítem
• Reforzar: no, no querés
Juego

Juego simbólico Juegos

con objetos competitivos

Juegos de reglas
¿y si aún no hay esbozo del juego
simbólico?

Rutinas sociales
Rutinas sociales Juego paralelo
sensoriales con
sensoriales
objeto
Juego simbólico con objetos
• Respetar y seguir el interés del niño
• El carácter limitado y repetitivo, se puede modificar “dentro” del
mismo material.
• Mantener un estilo de “dirigismo cooperativo”, esto representa la
necesidad de seguir el interés del chico, pero no de un modo pasivo,
sino tratando de enriquecer y agregar información, sin que ésta
resulte abrumadora
• Observar las acciones u objetos que causaron mayor interés en el
niño, para presentarlas en lo sucesivo.
• No limitar el lenguaje a fórmulas descriptivas. Introducir comentarios
sobre estados mentales y proponer la imitación de frases dialogadas.
Ej: “no quiero”, “otra vez”, “no me gusta”
Juegos competitivos
• Estos son los juegos en donde alguien gana y alguien pierde (lotería,
memotest, dominó, etc).
• Presentan varias ventajas:
• Preparan los juegos de reglas (fundamentales socialmente)
• Proporcionan a los niños modelos verbales estables, porque se repiten varias
veces las mismas expresiones.
• Introducen elementos emocionales compartidos y contrastados: lo que
“alegra” a uno “entristece” al otro.
Juegos de reglas
• Estos son los juegos típicos que ocurren en el patio del colegio, en
donde se deben acatar múltiples reglas.
• Por tanto, es preciso anticipar en las sesiones las situaciones a las
que se van a enfrentar.
• Explicitar las reglas y los objetivos a desarrollar
Comprensión
La práctica habitual para mejorar estas habilidades consiste en el
entrenamiento sistemático con soporte visual mediante el uso de:
• Preguntas sí/no
• Preguntas de alternativas
• Preguntas Q básicas: ¿Dónde está?, ¿Qué hace?, ¿cómo hace+un
animal?, ¿Cuánto?, ¿De qué color?, ¿Cómo te llamas? ,¿Cómo
se llama X?
• Preguntas Q elaboradas: ¿Que+ verbo+ sujeto?, ¿Para qué? ¿Para
quién? ¿Porqué?
• Preguntas Q complejas: ¿Cuándo? ¿Con qué?, ¿Con quien?
Recursos terapéuticos

• Comics para hablar

Entrenamiento en Teoría de la Mente
• Atribuir intenciones a las personas o a los animales (¿qué quiere?,
¿qué va a hacer?)
• Atribuir emociones:”¿por qué pone esa cara?”, “¿Cómo se siente?”
• Atribuir pensamientos: “¿qué está pensando?”
• Atribuir creencias verdaderas y falsas
• Atribuir creencias varias sobre un mismo referente en función de
diversos puntos de vista o en función del contexto
• Distinguir la verdad de la mentira
• Comprender la finalidad de las mentiras
• Comprender el sentido de las bromas sencillas
 Términos mentalistas

• Identificación
de emociones
• Identificar emociones en situación • Adivinar intenciones
• Reconocimiento de
expresiones faciales.
• Interpretación de la
causa a partir del
contexto.
• Interpretación de
sentimientos
contrastados a partir de
una misma situación.
• Comprensión de
términos mentalistas.
• Comprensión de
preguntas.
En la mente
• Resolución de tareas de
falsa creencia
(representación mental
que no coincide con la
realidad)
• Diferenciar entre estados
mentales propios y ajenos.
• Comprensión de términos
mentalistas: saber, creer.
• Predicción de las acciones.

En la mente
• Inferencias
Más allá de las palabras - Monfort
Identificar la Mentira
Identificar la Mentira piadosa
Comprender las Bromas
Relato
• Los niños con dificultades pragmáticas, tienen
escasa iniciativa por contar, aunque son
técnicamente capaces de hacerlo.
• Se recomienda utilizar historias sociales /
agendas visuales en las que se incluyan diálogos
estructurados para incorporar la habilidad.
• Para relatar: proporcionar preguntas guía
aludiendo a las estructuras narrativas
(introducción, episodio y final).
Discurso narrativo
• Los programas están centrados en:
• El contenido: contemplan la expresión y
comprensión de relaciones temporales,
causales y de finalidad.
• La forma: manejo de categorías
formales básicas del cuento infantil, es
decir, la presentación, el episodio y el
final.
• Pueden aplicarse de forma individual o
grupal.
Programa I: GUIONES
unidad 1: guiones
Se pretende que el niño organice un guion completo, que sea capaz de
representarlo, ordenarlo y verbalizando. Deben referirse a
acontecimientos cotidianos para los niños y no deben ser más de 4 o 5
sucesos que los componen.
Programa I: Guiones
unidad 2: secuencias de acciones entorno a un personaje.
Se incluyen los siguientes contenidos:
• Relaciones de coherencia temporal (orden cronológico en el
que ocurren los hechos);
• relaciones de coherencia causal (acciones o sucesos que
corresponden a causa y efecto);
• Personajes de la presentación.
Programa II: La estructura Narrativa
unidad 1: la presentación
• Se aborda fundamentalmente el personaje y el problema que genera
la narración, los atributos del mismo y el espacio dónde está situado.
Programa II: La estructura Narrativa
unidad 2: el episodio
• El objetivo es comprender y organizar en el relato la secuencia
básica: acción + obstáculo + resultado.
• En esta categoría se integran las relaciones de contenido propias de
los relatos (relaciones causales, temporales y finales).

Actividad : Pompón y las zanahorias

• Se les dice a los niños: “Ahora vamos a inventar la historia del conejo
Pompón. Pompón siempre miraba de lejos el huerto donde estaban
las zanahoria. era un conejo muy miedoso, le gustaban mucho las
zanahorias, pero le asustaba el perro que cuidaba la plantación. Sin
embargo, un día creyó que el perro no estaba y entró calladito, el
perro lo vio y empezó a correr hacia el pobre conejito…”
• ¿Cómo continúa el cuento? Se puede guiar a los niños con las
mismas preguntas de la actividad anterior.
Programa II: La estructura Narrativa
unidad 3: El final
• El objetivo es comprender y expresar el final de un relato, es decir, la resolución del problema que lo ha originado. La idea
es integrar contenidos de la presentación, el conflicto y el episodio.
• La categoría final no es frecuente en niños menores de 6 años, por lo cual no es recomendable insistir en que los niños de
esta edad o menores lo incorporen en sus relatos.

• Actividad 8: Inventemos un final para el problema de Tito

• Se dice a los niños que van a escuchar un cuento y que tiene que pensar un final.
• Se relata el cuento: “Había una vez un ratón muy simpático y juguetón llamado Tito. Una noche tenía mucha hambre y no
tenía nada que comer. Estaba tan hambriento que no podía dormir. Decidió salir de su cueva para ir a buscar alimento.
Caminando por la casa vio que en la mesa del comedor había un pedazo de torta. muy contento saltó sobre la mesa para
comérselo. Repentinamente apareció el gato de la casa. Tito vio al gato, se asustó mucho y salió corriendo con un pedazo
de torta en la mano…”
• Se les apoyo diciendo: “¿se acuerdan de que el problema de Tito era que no tenía nada que comer y que tenía mucha
hambre?”
• Se les dice a los niños que piensen como puede resolver Tito el problema inicial y cómo termina entones el cuento.
• se le pide a cada uno que invente un final.
Programa III: narraciones más complejas y relato de
experiencias personales

à unidad 1: el incremento de episodios en la narración

• El objetivo es incorporar nuevos episodios en los relatos a
partir de los personajes del cuento.
à unidad 2: LA INCORPORACIÓN DE LA META AL EPISODIO
• La formulación está íntimamente relacionada con el
reconocimiento de los estados de los personajes, lo que
experimentan física o emocionalmente, genera en ellos la
búsqueda de determinados fines.
unidad 3: Incentivar el relato de experiencias personales.
• Este tipo de estructura narrativa está compuesta por categorías diferentes a las del cuento, si bien existen
algunas similitudes.
• Esta estructura se origina a partir de la vivencia de sucesos novedosos y llamativos por lo que merecen ser
contados. Las categorías son:
• introducción: corresponde a una síntesis de la experiencia que se relatará y sirve para captar la atención
del receptor, por ejemplo ¿saben que me mojé cuando estaba bañando a mi perra Laika?
• Orientación: se describe el tiempo y el espacio.
• complicación de la acción: es el conflicto de la narración y las acciones que la provocan, por ejemplo
“cuando la estaba bañando llegó mi hermano pequeño que quería ayudarme, se apoyó en el balde y lo dio
vuelta y nos mojó a los dos”.
• evaluación: se da una evaluación emocional del conflicto “al principio me enojé con mi hermano pero
después me dio risa y pensé que lo mejor es bañar a Laika cuando mi hermanito no está”.
• Resolución: se resuelve la complicación “entramos a casa, le contamos a mi mamá, ella nos secó y nos
ayudó a
cambiarnos la ropa mojada”.
• Final: cierre de la historia “salí al patio y
terminé de bañar a la perra”.
Habilidades de conversación
• Observación social
• Reglas implícitas vs reglas explicitas
• Currícula oculta
• Pensamiento social

• El contexto grupal de intervención es ideal, para que las

situaciones generadas puedan resolverse en un espacio
terapéutica.
Grupos de habilidades sociales
• Los grupos de habilidades sociales son una opción adecuada para
reforzar las habilidades socio-comunicativas ya que el formato de
grupo permite practicar las destrezas y aprendizajes con otros niños y
en situaciones algo menos estructuradas y restrictivas.
• A pesar de esa relativa mayor naturalidad del entorno, la principal
limitación que muestran estos programas de intervención es la
dificultad para generalizar y el mantener las habilidades aprendidas
à contextos reales fuera del consultorio
Lineamientos generales
• Cuatro a seis niños
• 1 vez por semana
• Nivel de destrezas y competencias generales más o menos
homogéneas
• Estrategias y técnicas de intervención más eficaces: role-playing,
videomodelado y video-feedback, historias sociales, guiones de
conducta, presentación visual de la información clave (a modo de
listados, esquemas o carteles recuerdo) y auto-registros.
Contenidos
• cómo usar de manera adecuada las habilidades conversacionales
• cómo encontrar intereses comunes buscando información
• cómo usar de manera adecuada el humor
• cómo iniciar y finalizar conversaciones con amigos
• cómo afrontar y manejar el rechazo, las burlas y el bullying
• cómo ser un buen anfitrión en las reuniones
• cómo hacer una llamada de teléfono a un amigo
• cómo elegir a los amigos adecuados
• cómo ser un buen adversario,
• cómo actuar ante discusiones y desacuerdos
Materiales
• Pizarra
• Globos de decir y pensar
• Imágenes
• Videos

Estrategias
Explicitar – Subtitular – Modelar
• Observación y Comprensión de la situación
• Role Playing
Reglas explícitas e implícitas (currícula oculta)
• Conjunto de comportamientos no enseñados explícitamente (reglas
ocultas) pero que se espera que todos conozcan.
• explicitar, subtitular, resolver y aprender en el preciso momento en
que ocurre cada situación
Dialogue - Monfort
Intereses: zona verde
El mentalista
Bibliografía sugerida
• Clara Andrés Roqueta
• Anabel Cornago
Fonoaudióloga Macarena Caridi
@fonomacarenacaridi
[email protected]
SORTEOS

Material digital
SORTEOS

Curso grabado
de evaluación
SORTEOS

Impresiones
Ingrid