La escuela inquieta

Explorando nuevas
versiones de la enseíianza
y del aprendizaje

Carina Rattero (comp.)

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I
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1

l- CURZA

~ENSAY.S y
noveduc ~EXPERIENCIAS
 Capítulo 2

HUELLAS DE UNA RELACIÓN. LA AUTORIDAD DE

LA ENSEÑANZA Y EL TRABAJO DEL PENSAMIENTO

María Beatriz Greca

Una mirada se desliza entre las paredes del aula, los papeles, las escritu-
ras, las manos, los gestos, las espaldas, las siluetas recortadas de los alumnos
inclinados sobre los bancos, la figura de un profesor al frente de la clase. Esa
mirada no cesa de desplegarse desde que un tiempo histórico ha dado lugar a
la institución escuela y desde que esa ha sido una de las formas de dirigimos
a los más jóvenes de algún modo, para llamarlos, convocarlos, recibirlos, invi-
tarlos, inscribirlos, hacerles lugar. Las escenas cambian, los gestos, las palabras
y las relaciones se transforman; también las miradas sobre esas escenas cam-
bian, aunque no siempre. La temporalidad de la enseñanza mantiene su par-
ticularidad, los ojos, que detienen la escena y ven allí configurado un tiempo
de la formación del sujeto, perduran en su mirar. Los significados no son los
mismos, por eso la escena nos interpela, nos conmueve.
En algunos sitios el tiempo pasa con rapidez, sin embargo en otros ... Aquí parecía
sometido a una lentitud adormecedora. El tiempo pareciera no pasar -anotó.
¿ Pasa algo más?

¿Qué pasa en las escenas de la enseñanza, hoy y siempre? ¿Pasa algo

"más" en los sujetos allí situados que se forman, al modo de una transforma-
ción? ¿Pasa efectivamente algo entre los sujetos que enseñan y los que apren-
den? ¿Es ese "pasar" un movimiento que afecte a unos y otros en su doble
sentido?: el pasar que deja huellas, las que quedan en cada uno al modo de
trazos de una experiencia subjetiva y formativa, y el pasar como acto de pasaje

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I Huellas de una relación ...

Maria Beatriz Greca

inaugura, sólo anticipada por la generación de algunas condiciones que las

de unos a otros, de transmisión. Según el modo de armar y tomar posición en
instituciones ofrecen.
esa experiencia y en ese acto, efectivamente, algo pasa - o no -. Ella observa en silencio el trcnscurrir de la clase. Ella presiente que el profesor
La escena narrada nos hace preguntas acerca de lo que queda inscripto está /IIuy sexuro de sí y de su saber. NinglÍn oaiauceo, ninguna duda. Nada que
en los cuerpos, las memorias, los pensamientos de cada uno de estos jóvenes. interpele el propio ser, endeble, pasajero ...
Lo que se llevarán de allí, lo que olvidarán y seguirá siendo parte de ellos
mismos, lo que recordarán cuando la vida los haga adultos y se reconozcan No percibe ningún interrogante vital circulando el! la clase. Se pregunta si el
en los adultos que los acompañaron. Sin embargo, la escena no da respuestas; profesor está atento a esto. Si alguna inouictud intelectutú se abriera paso entre
en todo caso, nos inquieta ... ese profesor y los chicos. Si tan siquiera los invitara al pensamiento ...
Empezó a sentir entonces, de modo confuso, que quizás no SOl/lOSlo que pensamos
ser. Que las cosas no son lo que aparentan. Sintió que tal vez, más acá de todas La escena no deja de hacemos preguntas acerca de ese profesor que des-
esas concepciones del hombre, más acá de la nada apoderándose de ese tiempo y pliega su clase sin balbuceos, según la mirada ofrecida. Es en est~ sentid.~ que
luxar, en el invierno helado, ese haz de luz colándose por la ventana en esos ojos nos proponemos pensar allí la autoridad del que enseña y la mv.ItaClOn al
chispeantes, iluminnban algo de nuestra verdadera condición. pensamiento desde un lugar de ejercicio de la autoridad que a~mlte dudas,
vacilaciones, ignorancias, preguntas inquietantes. Sugeriremos asi que la a~to-
. Hay algo de la temporalidad de la enseñanza, de lo que se va instituyendo ridad de la enseñanza es la que sostiene esa autoridad encarnada en un sujeto,
y nunca termina de hacerla, que nos lleva a considerar la relación pedagógica que no "es" él mismo autoridad, sino quien la recibe y la transmite como algo
en forma particular, como una relación que ocurre en un tiempo diferente al que no le pertenece. Autoridad en el territorio educativo se vuelve entonces
cronológico, que interrumpe lo que viene siendo para ser generador de nove- autorización. La autorización que ocurre cuando decimos" es posible" frente
dad, transformador de subjetividades, habilitador. Una relación intersubjetiva a otro y las miradas y lecturas del presente se hacen habilitadoras de aquello
e institucional, más allá de lo interpersonal, que no queda de-limitada sim- que aún no acontece y que sólo puede desplegarse entre enseñantes y apren-
plemente por las características de esos dos sujetos que se encuentran en un dientes, en el "entre" generaciones y/o en esa distancia no colmada.
mismo espacio y tiempo: un maestro y un alumno. Un contexto y su sentido Recuperaré a continuación tres puntos claves para atravesar la escena
los sostiene. En él se constituyen dos posiciones mutuamente dependientes: la narrada y ofrecer una lectura posible de la cuestión de la autoridad en nue~tro
posición del" enseñante" y la posición del" aprendiente" como construcciones tiempo. En primer lugar, haré una articulación fundamental para construir y
en relación, frágiles y, a la vez, firmemente articuladas. Su vinculación rede- resituar el problema que nos ocupa y que podría sintetizarse en estas pregun-
fine el enseñar y aprender como devenir, como la escritura que deja trazos no tas: ¿es posible enseñar sin autoridad? y ¿de qué modo relacionarla c~n la e~-
siempre legibles,la que deja marcas y aloja un encuentro múltiple entre tiem- señanza de manera que reconfigure la autoridad en un sentido emanclpatono
pos, sujetos, conocimientos, saberes, objetos, mundos, significaciones, contex- (para quienes enseñan y quienes aprenden)? Desde allí, propondré establecer
tos. Esa temporalidad no obedece a una secuencia absolutamente predecible. . 'd d
los hilos de una relación conceptual anteriormente enunClada entre auton a
sino que se vincula con la temporalidad emancipatoria, la que sorprende e

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María Beatriz Greca

y emancipación; la cuestión de la temporalidad emancipatoria será objeto de cativo lo hace por vía de una enseñanza que crea procesos subjetivos inéditos,
análisis desde una perspectiva subjetiva y política. En este punto, la pregunta de la mano del pensamiento y la palabra.
por la autoridad del que enseña se complejiza: ¿es posible enseñar emanci- Nuestra perspectiva en torno a la enseñanza no acudirá aquí a enfoques
pando? En tercer lugar, las significaciones en torno a la autoridad comienzan preocupados por las metodologías adecuadas para enseñar ni intentará dar
a configurar lo que denominamos autorización. ¿Enseñar autorizando a otros respuestas instrumentales a las problemáticas del aprendizaje. Asumimos que
sin autorizarse a uno mismo? ¿Qué posición de maestro habilita este movi- la cuestión de la enseñanza entraña un problema político-filosófico, al que
miento y a partir de cuál relación -de sí mismo- con el saber? debemos hacer lugar de antemano y que se vincula con los procesos de subje-
tivación propios de la educación y la formación. Como si nos preguntáramos
permanentemente: ¿enseñar con vistas a qué sujeto y a qué lazos entre suje-
Autoridad y enseñanza, resituando un problema tos?, a la vez que: ¿a través de qué procesos? Es por ello que preocupamos por
la autoridad implica necesariamente preocupamos por la enseñanza. Su entra-
Cuando Losque mandaban querían propagar el trabajo, mi maestro reivindicaba mado se configura, ante todo, por dos posiciones de sujeto específicas: la del
la pereza, y donde otros pretendían imponer a toda costa el contenido edificante, enseñante y la del aprendiente, en un contexto institucional que las sostiene y
él explicaba el esquema ideal del universo, saludando la enseñanza inagotable de las habilita a través de dispositivos de mediación propios de la organización
laforma y de su centelleo colorido. De su proximidad rigurosa y mágica me quedó escolar, con un sentido particular que es el de la educación y la formación
el gusto exultante de lo visible (Saer, J. J., 2000:174). concebidas en términos políticos.
Nuestras preguntas podrían formularse de este modo: ¿qué es lo que hace
La constatación de una autoridad que se desvanece no siempre va aso- posible que dos sujetos diferentes se encuentren en un tiempo y un espacio
ciada, hoy, entre los interrogantes habituales, a una enseñanza que se inte- como el de la escuela, que uno se vea habilitado a enseñar y otro a aprender?
rrogue en sus condiciones, despliegues, pliegues y efectos. Con frecuencia, ¿Qué los reúne y qué los separa? ¿Qué condiciones hace falta crear, recrear,
emerge en nuestro tiempo la pregunta acuciante por los modos posibles de sostener para que el acto de enseñanza ocurra y una autoridad se configure?
recuperar la autoridad, pero sin insistir con énfasis suficiente en las formas de Así lo plantea Steiner:
transformar la enseñanza y hacia dónde. y desde allí, la autoridad pensada lnmersos como estamos en unas formas de enseñanza casi innumerables - ele-
de otro modo. mental, técnica, científica, humanistica, moral y filosófica -, raras veces nos
En primer lugar, una relación requiere establecerse para avanzar en la paramos a considerar las maravillas de la transmisión, los recursos de la false-
construcción de un problema en torno a la autoridad que haga posible la bús- dad, lo que yo llamaría - a falta de una definición más precisa y material- el
queda de alternativas de acción e intervención. Esa relación, no siempre clara- misterio que le es inheren te. ¿ Qué es lo que confiere a un hombre o a una mujer
mente formulada o tal vez ni siquiera establecida, es la que se establece entre el poder para enseñar a otro ser humano? ¿ Dónde está la fuente de su autori-
autoridad y enseñanza. Relación en la que un término instituye al otro: quien dad? (.. .) El profesor demuestra al alu mno Sll propia comprensión del material,
enseña autoriza y se autoriza; quien ejerce una autoridad en el territorio edu- su capacidad para realizar el experimento químico (ei laboratorio alberga a los

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 Huellas de una relación ...
María Beatriz Greco

"demostradores"), su capacidad para resolver una ecuación en la pizarra, para Se trata de saber si la relación es en sí misnui productora de lenguaje, o si ella
dibujar con precision el vaciado de escayola o el desnudo en el taller. La en- es el canal por el cual se 'hace pasar' UIl saber establecido por los maestros" (de
señanza ejemplar es actuación y puede ser muda. (... ) las artes y los actos de Certeau, 1999:105).
enseiutnza son, en el sentido propio de este término tan denostado, dialécticos.
El maestro aprende del discípulo y es modificado por esa interrelacián en lo que Enseñanza, pensamiento, palabra, procesos diferenciados que pueden, por
se convierte, idealmente, en un proceso de intercambio. La donación se torna mediación de una autoridad emancipadora, converger en un mismo tiempo y
recíproca, como sucede en los laberintos del amor. (... ) maestros y maestras de espacio. Se juegan allí saberes y poderes, asimismo ignorancias y fragilidades,
escuela despiertan el don que posee un niiio o ltIl adolescente, (que) ponen una como lo venimos desplegando. Es espacio intersubjetivo, pero no solamente,
obsesión en su camino. Presuindoles un libro, quedándose después de las clases, también es íntimo, singular y político porque verifica capacidades que no ve-
dispuestos a que vayan a buscarloe (2004:11,13, 15, 27). nían siendo actualizadas o reconocidas, y es institucional porque requiere de
un marco organizativo y de legalidades. En ese cruce y encuentro entre dos,
Como lo hemos señalado en otros textos (2007,2009),el concepto de auto- alguien enseña, pero su enseñanza no lo deja inmune ni ajeno ni afuera de la
ridad en el terreno educativo y formativo requiere de una apertura de significa- situación, también aprende y se transforma y, en el mismo momento, se actua-
dos que no aparecen fácilmente ni en la cotidianidad escolar ni en la indagación liza por su intermedio una posibilidad igualitaria que se ejerce en la palabra.
teórico-académica. Autoridad implica el poder (autolimitado) de causar pro- La enseñanza aparece con frecuencia dividida, separada de otros procesos
cesos en otros, un poder que, lejos de asociarse con el mando y la obediencia, o relaciones, como el del pensamiento y la palabra que circulan autorizando o
"funda", "aumenta", se "hace garante" de lo que está siendo o de lo que aún el lazo que hace al encuentro maestro-alumno. Es habitual que se la distinga
no es, de la fragilidad y la provisoriedad. Más que relación de dominación, la del aprendizaje: quien enseña no es pensado aprendiendo y viceversa; o que
autoridad de quien enseña es relación de generatividad, de transformación, de se la recorte de la relación pedagógica que la sostiene: por un lado se piensa
interrupción de desigualdad e injusticia. Si tener autoridad pedagógica es ubi- el vínculo maestro-alumno (que puede ser bueno, malo, violento, indiferente,
carse en ese punto de origen y de causa para promover desde allí condiciones protector, demandante, etc.) y, por otro, la enseñanza en sí misma como tras-
que habiliten a otros a hablar, a pensar, a discernir, la enseñanza se convierte paso de conocimientos y contenidos.
en el par conceptual necesario de esa autoridad emancipadora. Dos líneas de investigación se separan: una consagra a los contenidos (tradicio-
nales o progresistas) elaborados por los especialistas de una disciplina; el otro
adhiere a la relación pedagógica, en tanto que deriva la especialidad de una ciencia
El lugar de la enseñanza: una invitación al pensamiento y la palabra propia o bien de una ciencia concreta aislada de los trabajos sobre las disciplinas.
Laformación se quiebra en dos. Más exactnntente, sefragmenta en múltiples obje-
Esa conjunción momentánea de una idea y U/IOS retazos que se organizan en su tos de estudio (proporcionales a una disellli1lación de saberes) que no se articulan
entorno caracteriza la eniocion que llanuunoe pensamiento: un camino promisorio sobre la práctica misma de la relación, consagrada a una vida oculta, subterránea,
y provisorio (Lewkowicz, 2004:234). ajena a las teorías y, sin embargo, fundamental. La enseñanza oscila entre estos

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Huellas de una relación ..,

dos términos de una alternativa: o se refugia en el saber (que una buena formación vacío, recubrir un hueco con conocimientos ya elaborados. Esa donación se
psicológica permitirá "hacer pasar") o entra con los que aprenden en un juego de concibe como pasaje literal de objetos más allá de su entramado con un mundo
relaciones de fuerza o de seducción (en el cual los discursos científicos ya no son de significados, no se piensa situada ni dirigida a un sujeto que es, a su vez, un
metáforas) (de Certeau, 1999:105). nombre, habitante de un mundo también, portador de otros saberes y signifi-
cados, sentimientos y pensamientos, además de ignorancias. Si la enseñanza
No siempre se reconoce que en la enseñanza se despliegan relaciones de no se encuentra entramada con una donación amorosa, el alumno pasa a ser
poder y que éstas reclaman, a la vez, existencia y acotamiento para que una un no-sujeto, un lugar vacío, pero necesario para confirmar al maestro. Steiner
transmisión tenga lugar. Se la considera, generalmente, inocua para la sub- vincula en sus Lecciones de maestros a la enseñanza efectiva con un "ejercicio de
jetividad misma: una mala enseñanza puede impedir el acceso a los conoci- amor o de ese odio que es la sombra del amor" (2004:35) y a través del relato
mientos, pero no se evalúa en toda su magnitud su peligrosidad, su capacidad de diversas parejas de maestros y alumnos -Sócrates y Platón, Jesús y sus dis-
des-subjetivante. Acerca de la enseñanza y la anti-enseñanza, dice Steiner: cípulos, Virgilio y Dante, Husserl y Heidegger, entre otros - da cuenta de que
Enseñar con seriedad es poner las manos en lo que tiene de más vital un ser hu- La enseiianza y el aprendizaje se ven determinados por una sexualidad del alma
mano. Es buscar acceso a la carne viva, a lo más íntimo de la integridad de un humana de otro modo inapresable. Esta sexualidad erotiza la comprensión y la
niño o de un adulto. Un Maestro invade, irrumpe, puede arrasar con el fin de imita tia. Añádase a esto el elemento clave de que, en las artes y en las humani-
limpiar y reconstruir. Una enseñanza deficiente, una rutina pedagógica, un estilo dades, el material que se enseña, la música que se practica y analiza están per se
de instrucción que, conscientemente o no, sea cínico en sus metas meramente uti- cargados de emociones. Dichas emociones, en una parte considerable, tendrán
litarias, son destructivas. Arrancan de raíz la esperanza. La mala enseñanza es, afinidades inmediatas o indirectas con el ámbito del amor (2004:34).
casi literalmente, asesina y, metafóricamente, un pecado. Disminuye al alumno,
reduce a la gris inanidad el motivo que se presenta. Instila en la sensibilidad del Lejos de un terreno de pasaje inocuo, de palabra vacía y sin resonancias
niño o del adulto el más corrosivo de los ácidos, el aburrimiento, el gas metano o de abstracción sin cuerpo, la relación pedagógica y la enseñanza que ella
del hastío. Millones de personas han matado las matemáticas, la poesía, el pen- encarna es un tiempo de "insomnio" , de "hambre de significado", de un "des-
samiento lógico con una enseñanza muerta y la vengativa mediocridad, acaso pertar amoroso" (Steiner, 2004:42).
subconsciente, de unos pedagogos frustrados. (... ) Los buenos profesores, los que La enseñanza es -o puede ser- una influencia poderosa, una provo-
prenden fuego en las almas nacientes de sus alumnos, son tal vez más escasos que cación o una incitación cuyos efectos se multiplican más allá del maestro y
los artistas virtuosos o los sabios (2004:26). se vuelven poco controlables. La anticipación, la programación, la planifica-
ción, se entrelazan en la enseñanza siempre con la emergencia de lo inciden-
Una perspectiva no atenta a la complejidad de la enseñanza la considera tal, lo nuevo, lo no previsto, lo que a veces se percibe como obstáculo, pero
como una actividad natural y espontánea donde uno que sabe pasa cono- que puede convertirse en objeto de trabajo cuando el maestro así lo concibe.
cimientos a otro que no sabe. Pone el énfasis en que ésta supone dar algo a Parte de la tarea de enseñar tiene que ver con comprender esos momentos de
alguien que no lo tiene, carente o simplemente ignorante: tarea de colmar un "emergencia", buscar indicios, reconocer el buen momento, con estar atento

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Huella, de una relación ...

Maria Beatriz Greco

y abierto a la oportunidad, a esa capacidad de "agarrar al vuelo" la ocasión tido recreado. Es condición para la subjetivación, aquello que permite que un
imprevisible. sujeto se constituya como singularidad, no como mero repetidor de historias,
Paciencia imbuida de vivacidad: capacidad de agarrar el caso al vuelo, lo que toca sino como alguien que se apropia y escribe la propia.
en suerte en la ocasión y llega en el accidente. (... ) Por eso, la pregunta es "cómo Alberto Martínez Boom (2005:153-171)plantea ideas semejantes bajo este
hacer posible otro real". La intervención humana está muy bien, pero otra. Otra título: "¿Puede la enseñanza incitar al pensamiento?" y despega a la ense-
menos conquistadora y más audaz, menos unifonnizante y más exploradora, pre- ñanza del acontecer en el aula, de lo que efectivamente hace un maestro a la
visora y no sólo gestora. Más atenta, valiente, generosa. En el terreno educativo, hora de enseñar. Propone problematizarla y concebirla como acontecimiento-
el gasto es incalculable y lo posible inestimable (Cornu, 2002:14-32). pensamiento. Al tomar esta perspectiva, se descentra a la enseñanza primero
del maestro (magiscentrismo) y luego del alumno como objeto de las teorías
Proponemos pensar que enseñanza y autoridad pedagógica se entrelazan de la psicología del desarrollo (paidocentrismo). Afirma que históricamente,
en una trama compleja hecha de relaciones entre subjetividades y objetos es- para pensar la enseñanza, pasamos de la transmisión pasiva del conocimiento
pecíficos, red que enlaza, sostiene y puede pensarse anticipadamente, bosque- y la imposición vertical que desconoce al sujeto que aprende, a asignarle un
jarse, imaginarse, pero que sólo conocemos cuando se produce, en el mismo nuevo papel vinculado al libre desarrollo del niño o del sujeto que aprende,
momento en que se constituye, entre maestros, alumnos, contenidos, organi- según las leyes de su desarrollo. Del maestro que enseña "verticalmente" sin
zación de tiempos, espacios, presentación de textos, actividades, pensamien- mirar a quién, se pasa al maestro entusiasta que busca el interés y se convierte
tos, amores, odios, percepciones, palabras, sentimientos, imágenes, etcétera. en guía y orientador de un supuesto proceso natural: el desarrollo psicológico.
La enseñanza como tarea política, la que va más allá de una tarea ins- Se desplaza a la enseñanza como eje articulador del saber pedagógico y se la
trumental, es la que se produce como acontecimiento. No se reduce al acon- reduce a una condición operativa en una relación situacional.
tecer en sí en el aula, a la transmisión puntual de un contenido o incluso a lo La enseñanza como acontecimiento propone desplazar la mirada, inte-
aprendido a lo largo de un tramo importante de una trayectoria formativa. rrumpe para hacer pensar de otro modo lo que ocurre cuando alguien enseña,
La enseñanza como acontecimiento alude a la posibilidad del pensamiento, otros aprenden. Ni actividad magistral, ni relación interpersonal, ni acción ins-
no de algunos, sino de todos los que participan de la situación de enseñanza. trumental, estratégica o comunicativa. Tampoco procesos de adquisición de
Acontecimiento es apertura a algo que no estaba antes, una nueva con- conocimientos o logro de competencias. Es posible que todo esto forme parte
figuración, un nuevo modo de ver y comprender, de hablar y actuar y, fun- de la enseñanza, dice Martínez Boom, pero no nos alcanza para comprenderla
damentalmente, es posibilidad del pensamiento. El acontecimiento - como Comoacontecimiento complejo.
enseñanza - hace surgir la posibilidad de otro mundo, nuevas oportunidades La enseñanza es una acción que incita al pensamiento, con lo que se abre
de vida, tal vez impensadas. Abre un proceso de experiencia y de potencia- para un alumno y para un docente en términos de apropiación de la posibili-
lidad. Es un efecto impredecible a partir de un conjunto de elementos que se dad de pensar. No es sólo retomar lo ya pensado, es pensarlo de nuevo, aun-
configuran de manera singular cada vez. El acontecimiento va de la mano del que ya haya sido hecho mil veces, hacerse un lugar a uno mismo en ese mundo
pensamiento, de lo nuevo, lo singular, lo que genera sorpresa y ofrece un sen- de signos particular que es el conocimiento. Es por esto que esta enseñanza in-

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tomo
 ¡\:1addBeatriz Creco Huellas de una relación ...

cita, pero no conduce; es movilizadora, pero no asegura adquisiciones; se hace a noche se repita la obra, cada representación constituye una combinación
garante de posiciones, más no del logro de ciertos saberes: es un gesto artístico inédita de aquellos elementos. Para Badiou, aquella disposición de componen-
que da a ver nuevas maneras de relacionarse, de sentir, de pensar, de hacer. tes produce ideas. Las llama ideas-teatro por generarse exclusivamente en ese
Enseñar es dar nacimiento, es una acción creadora que no se agota en contexto. Esto quiere decir que cada representación es una posibilidad abierta
la repetición sino en el hacer nacer conocimientos y pensamientos siempre al pensamiento. Pero lo significativo es que esas ideas son incompletas, no se
nuevos. trata de la transmisión acabada de una idea ya elaborada y definida. La puesta
Quiell enseña ofrece aquello sil! lo cual nadie sería capaz de nacer conocunientos en escena ofrece una posibilidad inédita de vincularse con un conjunto de
que merezcan ese nombre y con lo cual podrá participar de continuos nacimien- componentes que tiene una actualización posible en cada función.
tos: una pregunta, un gesto, una opinion, una lectura, la actitud de quien, por Actores, texto, puesta, público son los elementos que confluyen en una
sobre todas las cosas, está siempre aprendiendo junto a otro. (... ) combinación posible que está siempre librada al azar del encuentro. El inicio
1. Se enseña sobre lo que se investiga y no sobre lo que se sabe. de cada función propone un vínculo en el que deberán involucrarse todos los
2. No sabemos cómo alguiell aprende algo; Izay algo de misterioso, de indesci- elementos intervinientes y, muy especialmente, el público. El éxito o el fracaso
frable en los caminos que alguien transita para aprender lo qlle aprende. de la función dependerá de que las ideas ofrecidas se completen o no. Si que-
3. La actividad de! pensar - y e! enseñar y e! aprender serían formas de pen- dan sin terminar, si lo que ocurre es unilateral, el teatro habrá fallado. Según
sar - no tiene que ver sólo con la búsqueda de soluciones, sino con el tra- Badiou. si hay teatro, esto es, si la idea-teatro se completa en la situación par-
zado y la disposición de los problemas que esas soluciones buscan responder ticular de una función, podemos decir que se ha producido un acontecimiento
(Walter Kohan, 2007:85). de pensamiento (2008:94).
La enseñanza como lugar de pensamiento conjunto, entonces, requiere
Alejandro Cerletti propone pensarlo en estos términos: disponer los sa- rearrnar ideas en torno a:
beres de un modo tal que puedan ser interpelados subjetivamente, es decir, ' • una cierta manera de "pensar" el pensamiento;
por medio del pensamiento de "ese! a" que está aprendiendo y/o enseñando. • una cierta manera de concebir la "percepción" de lo sensible;
El desafío es, en síntesis, que cada situación educativa sea un ámbito en • el hacerle lugar a lo nuevo, la transmisión no sólo como conservación
el que tenga lugar el pensamiento en acto y que no se agote en la mera repro- mirando al pasado, sino como invención de cara al futuro;
ducción de lo que otros pensaron (2008:37). • concebir la subjetivación a partir de la ampliación de la experiencia
Cerletti propone una analogía entre lo que dice Badiou del teatro o de educativa.
la situación teatral y la situación de enseñanza. Badiou, en sus tesis sobre el
teatro, afirma en una primera tesis "El teatro piensa", que el teatro es una
disposición de componentes disímiles (un texto, un lugar, actores, vestuario,
luces, público) cuya única existencia común es la representación. Cada función.
reúne esos elementos de una manera singular, ya que, más allá de que noche.

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tomo
 G/lada Beatriz Greco Huellas de una relación ...

Autoridad y temporalidad emancipatoria: caminos de autorización Es así que éste - el sujeto emancipado - no es un sujeto autosuficiente,
desligado de toda ligadura, autoengendrado y "libre" del entrelazamiento de
Ese niño se emancipani a sí mismo porque piensa sin explicaciones las relaciones con otros. Por el contrario, el sujeto emancipado sostiene su
Jacotot, J., 1829 necesidad de otros y su preocupación constante por los otros, por los modos
de relación con otros que no conllevan sujetamiento ni "atontamiento", en
Si acordamos en que la autoridad del que enseña se instituye en este desplie- palabras del maestro ignorante.'
gue de subjetivaciones pensantes, de igualdades aún no reconocidas, de capaci- Decíamos que el sujeto emancipado no preexiste al movimiento eman-
dades por revelar, es porque, contrariamente a lo que aparece como evidente, cipador en sí mismo, ni habría ninguna condición humana natural que deba
autoridad y emancipación en el terreno educativo se vinculan con firmeza. "despertarse", "iluminarse", ser sacada de algún fondo oscuro y reprimido o
La emancipación instaura tiempos y espacios humanos en los que se re- ser liberada de ataduras culturales determinadas. No se trata de decir que la
vierte un estado natural de las cosas en donde éstas son concebidas como emancipación apuntaría a realizar una cierta naturaleza humana latente, ya
"lo que son", hechos irrefutables, inamovibles, como supuestamente siendo que, a la inversa, es el movimiento emancipador que libera el que crea virtua-
esencias que se definen externamente a partir de un tiempo lineal que no se lidades humanas que sólo aparecen con él, o no existirían sin él.
deja transformar. Pone en movimiento, de otro modo, ya no lo que el sujeto Joseph J acotot, el personaje filosófico hallado y recreado por J acques Ran-
"es", sino lo que "va siendo", a través de preguntas sobre sí mismo, sobre su/ ciere (1989) habla de la temporalidad emancipatoria como aquella en la que
la historia, la sociedad, las relaciones entre humanos. Se puede aventurar, dice el tiempo se subjetiva y donde el sujeto se apropia de ese mismo tiempo que
Navet (2002), que el tiempo de la emancipación es el único tiempo propia- no tiene, de una palabra que no sabía que tenía, de una capacidad que veía
mente humano. Es el tiempo de la transformación. negada. No es la instrucción la que emancipa, no es la búsqueda de la igual-
Es que no se trata de un mero pasaje de un estado a otro, social o subje- dad, como horizonte permanente siempre alejado, la que produce el progreso,
tivo, tampoco de una evolución que progresa y se instala para siempre, como por el contrario, es el rechazo a ser" inferiorizado" en relaciones de poder
un logro alcanzado: de estar sometido a estar emancipado y ... "ya está", una escolares o educativas (sociales) des-subjetivantes, lo que emancipa y crea al
nueva identidad se fija; en cambio, la emancipación se vuelve" devenir ernan- sujeto en el mismo movimiento emancipatorio, en un lazo con otro, un igual,
cipatorio", obliga a una reformulación permanente de lo que en las relaciones un maestro emancipado.
humanas tiende a naturalizarse, a volverse nuevo estado de hecho. La experiencia escolar/ educativa de muchos niños y jóvenes, alumnos de
Como trabajo permanente, entonces, "Todo movimiento de emancipación nuestras escuelas, participantes de proyectos donde la enseñanza se ve inte-
tiende a modificar las relaciones fundamentales entre los humanos y las mo- rrogada, se vuelve una apertura de su lugar de sujetos y de su palabra, no sólo
difica por su sola existencia".' habilita una manera de aprender diferente, sino que los transforma en tanto
Es que toda reivindicación social o subjetiva conlleva nuevos modos rela- sujetos. Una alumna de escuela media que había trabajado con sus docentes
cionales que modifican tanto el lugar de quien se reivindica emancipándose, la idea de poder en las relaciones sociales, en el barrio, en organizaciones co-
como de aquellos a quienes se les ha dirigido un reclamo, trabajo que no cesa munitarias, desde el rol del estado, escribiendo, viendo teatro, discutiendo
de ocurrir y de demandar nuevas acciones del/los sujeto/s ernancipado Zs. con sus pares y profesores, comenzó a plantearse el rechazo a todo ejercicio de

[3G J-- ~ ["";,ayu, y Experiencías la escuela inquieta --l[37]

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 ¡\:ladd Beatriz GreCD Huellas de una relación ...

poder abusivo en su relaciones cotidianas. Decía: "En la escuela me di cuenta Un tiempo de escuela que puede ser tiempo de infancia o adolescencia o
de lo que es el poder, ahora llevo esas ideas a mi vida, me parece que soy otra formación cuando la experiencia escolar la preserva y la cuida, tiempo del en-
desde que entiendo estas cosas". sayo de la palabra y las autorizaciones incipientes. Es por esto que la autoridad
El proceso emancipatorio entendido de esta manera, como proceso y no no vale tanto por sí misma como por lo que hace nacer y crecer.
como sucesión de estados, como desnaturalización de espacios y de tiempos Así, la autoridad emancipatoria es fundación, corte y límite a lo existente
humanos, como temporalidad que reformula la relación entre presente, pa- y, a la vez, continuidad transforrnadora, aquello que se funda pero que no
sado y futuro, así como las relaciones con los otros; entendido también como queda allí, crece, se modifica y no existe a menos que sea nuevamente erigida.
trabajo de humanización que instaura al sujeto en el mismo movimiento ernan- La continuidad y la inrnemorialidad son parte del inicio de una historia que
cipatorio, nos vuelve a conducir a la pregunta por la relación con la autoridad se despliega y se transmite. La autoridad se sostiene siempre sobre esa inme-
y su lugar en el devenir de lo humano a través de la transmisión. mortalidad, ese origen que no puede fijarse, pero que está detrás, dando inicio.
Es que emancipación es reconfiguración de situaciones, cuestionamiento En este sentido, autoridad es cambio y movimiento, como señala Kojeve, y
de relaciones y de sujetos, des-identificación, desnaturalización de hechos y agregamos, no sólo de aquellos que reciben la influencia de la autoridad, sino
de estados de hecho, giro en el presente que da a ver un pasado y un futuro del par de sujetos que la componen, en este caso: docente y alumno, adulto y
diferentes, a su vez, no naturales, como lugares de escritura de otra historia. niño o joven.
Esto no sólo acontece en el vínculo con el lugar de autoridad, en la ruptura de Laurence Cornu (2003,2005), retomando a Arendt, afirma que la fuente
un vínculo de sujetamiento "hacia fuera", sino en la relación con uno mismo, de la autoridad es proteger lo frágil en tanto los u nuevos", los u recién llega-
en la posibilidad de habilitarse a sí mismo como autoridad (autorización) anu- dos" demandan este trabajo de lo humano a partir de un nacimiento. Lo que
dando de manera diferente pasado-presente-futuro. una crisis de la autoridad pone en cuestión es este mismo punto, la esencia de
En este sentido, el sujeto emancipado no existe de antemano, no preexiste, la educación y de la autoridad, como fragilidad doble: la del pasado y la del
sino que crea su lugar emancipándose, en el mismo movimiento por el cual futuro; responder al pasado, es decir, hacer lugar a una herencia, y, a la vez,
se abren un tiempo y un espacio no naturales, sino creados desde una nueva hacer lugar al nacimiento, a lo nuevo, a lo que debe preservarse sin interrum-
posición -justamente- de autorización. Hace escapar a la repetición de lo pir su despliegue y crecimiento. Cornu subraya que la desaparición moderna
mismo y no porque se espere un "futuro mejor" que llegará siempre más ade- de la autoridad tradicional, basada en fundamentos monárquicos o divinos,
lante, sino porque da a ver y transforma un pasado diferente que no ata a lo nos confronta con la autoridad bajo la forma de la responsabilidad.
inexorable, al destino marcado, al camino ya trazado por otros. Enlaza un ¿ A qué queremos responder si 110 es a un absoiu to o un pasado intangible? ¿ Qué
pasado con una interrogación presente que abre a lo que está por venir. consecuencias queremos asegurar y en cuáles queremos estar presentes? (2005:7).
El tiempo habitual se ve conmovido por el proceso emancipador, el de-
venir de la historia para el sujeto adquiere otra textura, otra dimensión, otra Hay allí una decisión a tomar de la cual no somos siempre conscientes y
complejidad. Se trastoca lo ya dado o lo que nunca será dado, como capítulos que define la posibilidad de otorgar nuevo sentido al ejercicio de la autoridad
cerrados, mandatos sociales o subjetivos indelebles. y al "estar" en la escuela, con otros, tan diferentes y tan semejantes a la vez.

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tomo
 María Beatriz Grece Huellas de una relación ...

Es por esto que ejercer la autoridad se distingue del mero ejercicio de un

Autoridad Y autorización
poder sobre otro, implica un "estar allí" haciéndose cargo, para promover un
recorrido propio, una búsqueda que sólo cada alumno puede hacer (ni siquiera Volvemos, para finalizar, a la escena narrada, la del profesor que pa-
todos juntos ni todos de la misma manera), una transformación subjetiva que rece no dudar de su saber, pero no sabe, en realidad, cuál es la relación que
la filosofía denomina emancipación. Si fuera posible promover procesos de
puede establecer, desde su lugar de autoridad, entre él mismo y los pro~esos
emancipación mediante el ejercicio de una autoridad pedagógica concebida de aprendizaje -emancipatorios- de sus alumnos a través de su trabajo de
de otro modo, hoy, este ejercicio demanda la capacidad de interponerse e in-
enseñanza. El texto nos dice:
terrumpir aquello que atenta contra el crecimiento como sujetos de niños y Como si cada acción, cada palabra, intentara entrar en un orden preesiablecido,
jóvenes, de proteger lo que intenta ser pero no cuenta con las condiciones ne- como si todos sus actos estuvieran destinados a conservar sin alteraciones esa
cesarias, lo que se inicia y demanda cuidado para que continúe, lo que puede pretensión. Todo ese empeño en continuar la explicación ... Ella ahora lo recuerda:
correr el peligro de ser destruido. Es así que la autoridad es lo que se opone su preocupación es llegar con el programa - "dar una visión general de fado" -;
al reino de la fuerza, lo que debe interponerse a la imposición forzada de uno él así se lo había comentado el primer día que se encontraron.
sobre otro para proteger lo posible. Una autoridad hecha de confianza, que Ella percibe allí, que tal vez, tomar lección a un alumno pueda ahorrarle a un
"haga" confianza' sosteniendo dos actitudes conjuntamente, un "saber escu- docente de humillaciones complementarias. Es que en ese momento tiene la im-
char" y un "saber decir", "comprender las preguntas y saber decir los límites" presión de que el profesor, su cuerpo y su saber, cabrían enteros en una sola hoja
(Cornu, 2005:1-2),en relación recíproca, por fuera de una lógica de descon-
de cuaderno.
fianza, controladora del otro. Nuevamente, una autoridad que mantenga un
lugar de asimetría sin posición de superioridad y sin reintroducir jerarquías, La autorización es un desplazamiento de cuerpos, palabras, posiciones,
que sea garante del crecimiento de lo nuevo, que sostenga una ley estructu- hechos y situaciones, espacios y tiempos, para generar, en quien la asume
rante, fundamental, con firmeza, aun cuando -en palabras de René Char ci- como propia, otro lugar, el de quien afirma una capacidad no evidente. Igual-
tadas por Cornu - nuestra herencia no esté precedida de ningún testamento. dad en acto o palabra que se hace oír para enlazarse a otros y liberarse a la
Numerosas experiencias, en escuelas muy diversas, con docentes que in- vez. Interrupción de un no saber o no poder inhabilitante. Una autoridad des-
terrogan sus prácticas, condensan estos aspectos en el ejercicio de su autoridad plazada es aquella que despliega su acción alterando, desdibujando lo que
y garantizan una transmisión cultural aun cuando sus alumnos no les ofrezcan aparece como obvio, saliendo de su lugar habitual de supuesta posesión de
una imagen" esperable" y" confiable". Docentes que han renunciado al "ellos un saber que no se cuestiona o de sumisión a un orden (social, escolar) que
no saben, no pueden leer ni escribir, son violentos, no tienen arreglo ... " y han
tampoco se cuestiona.
pasado a inventar formas de participación conjunta entre alumnos y docentes, Pensar en desplazamientos de autorización supone concebir que la auto-
donde, en el marco de una experiencia genuina, los jóvenes o niños saben, ridad no es una (un maestro o profesor), sino un conjunto de relaciones que
pueden, leen, escriben, se relacionan sin violencia, se apasionan por conocer, sostienen una forma de enlace y sostén para quien enseña y quien aprende;
crear, etcétera. esta forma permite el movimiento, fundamentalmente un movimiento que

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tQinU
 Huellas de un;) re'dcíón.
f¡ldri;J [JeJi."riz Greco

BIBLIOGRAFÍA
implica "hacerse cargo" (por parte de los alumnos y del mismo maestro) en
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antes se percibía alejado, negado, inhabilitado. Para el maestro, se plicación de la filosofía", en Grau, O.; Bonzi, P. (eds.). Grafías filosóficas. Problemas
trata de ese trabajo sobre sí, consigo mismo, con su propia relación actuales de lafilosofía y Sll enseñanza. Santiago de Chile: Seminario internacional de
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con el saber que nunca lo deja quieto y siempre lo impulsa a conmo-
Cornu, L. (2008). "Lugares y formas de lo común", en Frigerio, G.; Dicker, G (comps.).
ver certezas;
Educar: posiciones acerca de lo común. Buenos Aires: Del estante.
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Greco, M. B. (2007). La autoridad (pedagógica) en cueetián. Una crítica al concepto de auto-

Desde esta perspectiva, no es posible enseñar sin autoridad y sí es posible ridad en tiempos de transfonnocián. Rosario: Horno Sapiens.

enseñar emancipando siempre que se detengan las explicaciones infinitas por

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las que un supuesto maestro se afianza a sí mismo en una especie de supe-
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dirían Jacotot y Ranciere=- y cuando un maestro se acepta a sí mismo en sus Martínez Boom, A. (2005). "¿Puede la enseñanza incitar el pensamiento?". En Frigerio,
saberes provisorios e ignorancias también provisorias, emancipa al alumno, G., Diker (comps.), G. Educar: ese acto político. Buenos Aires: Del estante editorial.
lo enlaza en un trabajo de pensamiento conjunto para liberarlo en el mismo Navet, G. (comp.) (2002). L'énumcipation . Paris: L'Harrnattan.

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3. "Faire confiance": expresión habitual en francés.
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