Tema 1.

Sociedad y educación: Un desafío permanente

 UNESCO (2016). Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción para

la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. (materia de examen: pp. 22-
35)

El mundo ha logrado avances significativos en educación desde el año 2000,

definiendo inicialmente los Objetivos de Educación para Todos (EPT) y los Objetivos de
Desarrollo del Milenio (ODM). Sin embargo, no se cumplieron totalmente para el 2015.
Esto llevó a la creación de la Agenda 2030 para garantizar una educación inclusiva y
equitativa. Esta nueva agenda busca una educación universal, abarcando el período de
2015 a 2030. El ODS 4-Educación 2030 es el resultado de consultas amplias, con apoyo
de la UNESCO y otros asociados. Su propósito es coordinar esfuerzos globales en
educación y establecer direcciones claras para su aplicación. El Marco de Acción ODS
4-Educación 2030 es clave, delineando directrices para su implementación. Todo este
proceso culminó con la Declaración de Incheon en 2015, reafirmando el compromiso
global con la educación como medio esencial para el desarrollo sostenible.
El objetivo es movilizar a todos los países en torno a la educación y sus metas
relacionadas, garantizando una educación de calidad para todos, considerando las
realidades y capacidades de cada país y respetando sus prioridades nacionales.
La educación tiene una importancia primordial en la Agenda 2030 para el
Desarrollo Sostenible. Se reconoce que la educación no solo impulsa el desarrollo
personal, sino que también es fundamental para alcanzar otros objetivos de desarrollo,
como el crecimiento económico y la sostenibilidad ambiental. Es crucial que la
educación se integre en las estrategias para lograr cada objetivo de desarrollo. La visión
del ODS 4 es amplia e integral, buscando una educación que transforme vidas y
sociedades, sin dejar a nadie atrás. Esta agenda de educación retoma y expande los
objetivos anteriores de educación, enfrentando desafíos globales y nacionales. Se basa
en principios de derechos humanos, justicia social, paz e inclusión. El enfoque es
humanista, considerando la diversidad cultural, lingüística y étnica. Es esencial
garantizar el acceso a una educación de calidad para todos, incluidos los grupos
vulnerables, y centrarse tanto en la calidad del aprendizaje como en el acceso a la
educación.
El objetivo principal del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) de la Agenda
2030 es garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover
oportunidades de aprendizaje continuo para todos. Se busca asegurar que todos los
niños y jóvenes tengan acceso a una educación primaria y secundaria de calidad, que
sea gratuita y financiada con fondos públicos, y que se extienda por al menos 12 años.
Es esencial que los estudiantes adquieran habilidades fundamentales en lectura,
escritura y matemáticas y participen activamente como ciudadanos. Se debe promover
al menos un año de educación preescolar gratuita y obligatoria. Además, se pone
énfasis en la equidad y la inclusión en la educación, combatiendo todas las formas de
discriminación y garantizando un acceso equitativo. Es crucial abordar temas de género
en la educación y adaptar las enseñanzas a las necesidades locales, asegurando la
utilización de métodos pedagógicos apropiados y tecnologías de la información y
comunicación.
  UNESCO (2021). Los futuros de la educación. Avances recientes. (materia de
examen: pp. 11-17)

La educación a nivel mundial actualmente no cumple con las aspiraciones de

bienestar y equidad. Se cuestiona si los sistemas educativos actuales han alcanzado su
límite y si las dificultades radican en cómo está organizada la educación. La Comisión
propone centrar sus esfuerzos en reimaginar nuevas vías educativas, considerando la
educación como un bien público y global.
Históricamente, existía una visión homogénea de la escolarización, donde la
sociedad y las familias delegaban la responsabilidad educativa a las escuelas. Sin
embargo, este modelo ha enfrentado retos, como el monopolio de escuelas y profesores
como fuentes de conocimiento y una crisis en la calidad educativa. Durante la pandemia
de COVID en 2020 y 2021, este modelo fue cuestionado aún más.
Se ha propuesto la idea de que las escuelas tradicionales podrían desaparecer,
siendo reemplazadas por formas más personalizadas de aprendizaje. Sin embargo, la
expansión del mercado de tecnología educativa, sin alternativas probadas, es vista
como un camino riesgoso.
La Comisión aboga por un nuevo "contrato social para la educación" basado en
defender la educación como un bien público y común. Se busca una educación que
garantice coherencia global y se centre en lo común, defendiendo la educación pública
y la profesión docente. Se enfatiza en innovar sin perder los valores y derechos
fundamentales.

 Murga-Menoyo, M.A. (2021). La educación en el Antropoceno.

Posibilismo versus utopía. TERI, Teoría de la Educación. Revista
Interuniversitaria. 33(2), pp. 107-128. (materia de examen: pp. 109-124).

El artículo aborda las preocupaciones sobre la educación en el contexto de cambios

significativos en el ambiente y la sociedad. Estos desafíos, que incluyen alteraciones en
la biosfera y la supervivencia humana, requieren una respuesta educativa que
trascienda el optimismo superficial y busque un sentido más profundo y hermenéutico
en la enseñanza, como sugiere Pagès Santacana. El enfoque se basa en referencias
internacionales como las declaraciones de las Naciones Unidas y la UNESCO,
especialmente en relación con la agenda Educación 2030 y la Agenda 2030 de la ONU,
resaltando los avances y objetivos en un lapso de cinco años. El artículo se estructura
en siete secciones, comenzando con una introducción y seguida por análisis de las
preocupaciones educativas actuales, terminando con críticas al modelo educativo
actual.
La idea del "Antropoceno" propuesta por el Premio Nobel Paul Crutzen, se refiere a
una era en la que la intervención humana en la Tierra ha alcanzado un punto crítico,
afectando significativamente el planeta y amenazando la supervivencia humana. Se
discute la relación causal entre las acciones humanas y los cambios en la biosfera, como
la extinción de especies y el cambio climático. En este contexto, la educación juega un
papel crucial en formar un futuro sostenible y consciente de estos desafíos.
También resalta la necesidad de una nueva visión y ética, especialmente en tiempos
de crisis como la pandemia COVID-19. Se sugiere adoptar un "humanismo biocéntrico",
que priorice la interdependencia entre todos los seres vivos y sus ecosistemas. Pieller
(2020) subraya la importancia de abordar el cambio climático y la sensibilización
colectiva para crear un mejor "modo de vida".
Por último, se menciona la propuesta de Edgar Morin, que presenta cinco principios
críticos para una visión sistémica y compleja de la educación, enfatizando la
interconexión, la responsabilidad y la necesidad de una perspectiva más holística y
humanizadora para abordar los retos del Antropoceno.
Cabe mencionar, los enfoques y desafíos de la educación en el contexto del
Antropoceno, la era actual donde la actividad humana ha sido la influencia dominante
en el clima y el medio ambiente. Hay una extensa literatura que analiza las claves del
modelo educativo propuesto por la Agenda 2030, que se centra en los desafíos
sociológicos actuales y en la idea de una "educación para el desarrollo sostenible". El
texto resalta la necesidad de abordar las inercias y desconfianzas que dificultan el
cambio, y de encontrar maneras de hacer la transición hacia estilos de vida sostenibles.
El enfoque educativo presentado refleja una perspectiva humanista que valora la
sostenibilidad y ve la educación como una herramienta para mejorar la calidad de vida
humana sin comprometer las futuras generaciones ni los ecosistemas. Este enfoque
está alineado con los compromisos del Foro Mundial de Educación y la Agenda 2030 de
las Naciones Unidas, enfocándose en lograr los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS).
La COVID-19 ha alterado el ritmo de ejecución de estos objetivos, particularmente
en el ámbito educativo, con cierres masivos de escuelas. Sin embargo, se destacan
algunos avances en áreas como la "educación de calidad", aunque se reconoce que
aún hay desafíos significativos, especialmente en Europa.
Finalmente, el texto subraya la importancia de orientar la educación hacia la
ciudadanía mundial, destacando aspectos como la inclusión, la formación docente y la
evaluación de los estudiantes, y subraya la importancia de una educación que fomente
una comprensión intercultural y el respeto por la diversidad.
En cuanto a el cambio paradigmático en la educación impulsado por la agenda
"Educación 2030" de la Unesco. Este cambio enfatiza la formación basada en
competencias, priorizando las capacidades y el desempeño del estudiante en lugar de
un enfoque tradicional. Esta aproximación busca que los estudiantes combinen y utilicen
sus habilidades en conjunto para responder a demandas externas. A pesar de las
críticas ideológicas, este enfoque basado en competencias se ha consolidado en el
lenguaje pedagógico actual.
Este cambio se dio en medio de confusiones sobre su significado y cómo
implementarlo, requiriendo herramientas conceptuales y metodológicas nuevas para los
profesores. Un proyecto destacado en este contexto es el DeSeCo de la OCDE,
realizado entre 1997 y 2003, que tuvo una influencia significativa y apoyo internacional.
La educación orientada a competencias se propone atender las necesidades del
desarrollo económico, equilibrio social y sostenibilidad ambiental. Resalta la importancia
de valores democráticos y logros sostenibles. Sin embargo, solo identificar
competencias no es suficiente; es esencial aplicarlas y combinarlas para lograr una
verdadera sostenibilidad.
 Recientemente, la OCDE actualizó su enfoque de competencias con el "Learning
Compass 2030", que enfatiza la formación ética, emocional y cognitiva, y reconoce la
importancia de competencias transversales para enfrentar desafíos del mundo actual.
Hay que subrayar la importancia de las competencias transformadoras, que
promueven la responsabilidad, adaptabilidad y sostenibilidad en el mundo moderno, con
énfasis en la acción-reflexión como parte del proceso educativo.
En lo referente a la retórica actual sobre la educación en organismos y entidades
internacionales, como la Unesco y la OCDE. Estas organizaciones buscan un cambio
educativo orientado hacia la sostenibilidad del desarrollo, tratando de conciliar derechos
humanos con crecimiento económico. La ambigüedad en sus declaraciones parece
apuntar hacia una reforma en estilos de vida, buscando empoderamiento ciudadano.
Tanto la Unesco como la OCDE consideran esencial un aprendizaje
transformador para la calidad educativa, donde los estudiantes logren entender y
reflexionar profundamente sobre el mundo. Esta transformación involucra un
cuestionamiento y cambio de perspectiva, y no solamente la adquisición de
conocimientos tradicionales.
En el contexto de la Unesco, se destaca el enfoque "Learning Compass 2030",
que resalta la importancia de que los estudiantes desarrollen una reflexión crítica y una
perspectiva personal sobre los desafíos del mundo, así como la capacidad de adaptarse
y responder a situaciones cambiantes.
La educación transformadora propuesta tiene tres dimensiones: acción
transformadora que lleva al cambio individual, cambio estructural en sociedades para
favorecer la sostenibilidad, y una reconciliación con la naturaleza. Esta propuesta ve con
crítica la adopción de tecnologías sin un análisis profundo de sus consecuencias y
efectos.
Hay que subrayar la necesidad de una educación que no solo transmita
conocimientos, sino que fomente una transformación profunda en los estudiantes,
permitiéndoles enfrentar los desafíos complejos del mundo actual con una mentalidad
crítica y adaptativa.
Las competencias pedagógicas propuestas por la Unesco se delinean en una
tabla y tienen como objetivo concretar el enfoque educativo en la formación de
habilidades clave. Las competencias son:
1. Competencia de pensamiento sistémico: habilidades para comprender y
conectar relaciones complejas y manejar sistemas en diferentes dominios y
escalas.
2. Competencia de anticipación: habilidad para evaluar posibles escenarios
futuros y entender las consecuencias de las acciones.
3. Competencia normativa: comprensión y reflexión sobre las normas y valores
que influyen en nuestras acciones, negociando valores y resolviendo conflictos.
4. Competencia estratégica: habilidad para desarrollar e implementar acciones
innovadoras que promuevan la sostenibilidad.
5. Competencia de colaboración: habilidades para entender y respetar
perspectivas de otros, mostrando empatía, liderazgo y resolución de conflictos
en grupo.
 6. Competencia de pensamiento crítico: cuestionar normas, prácticas y
opiniones y adoptar una postura en el discurso de la sostenibilidad.
7. Competencia de autoconciencia: reflexionar sobre el papel individual en la
sociedad y gestionar las propias emociones y deseos.
8. Competencia de resolución integrada de problemas: habilidad para aplicar
diferentes enfoques en la resolución de problemas complejos y considerar la
sostenibilidad.
Cabe recalcar, que estas competencias, a pesar de su relevancia, deberían estar
integradas en un enfoque educativo que no solo enfatice la adquisición de
conocimientos, sino también la formación del carácter, la ética y la responsabilidad, en
línea con los principios de la Unesco. Esta formación integral es esencial para responder
a las demandas y necesidades actuales y futuras de la sociedad. La propuesta está en
sintonía con un enfoque educativo que no solo busca "enseñar a vivir", sino también
"enseñar a aprender a vivir", potenciando una educación más inclusiva y holística.
En conclusión, la educación en el contexto del Antropoceno, es un período
geológico definido por la influencia humana en el planeta.
1. A raíz de la pandemia del Covid 19, se pone de manifiesto la necesidad de una
educación de calidad que se sitúe en la intersección de la reflexión epistémica,
personal, socioeconómica y natural. La educación debe responder a un desafío
global marcado por una desconexión sociocultural y socioecológica.
2. La UNESCO propone un estándar educativo centrado en el aprendizaje ajustado
a diferentes contextos socio-culturales. Este modelo distingue entre la educación
para el desarrollo sostenible y la educación para el desarrollo personal.
3. El modelo estándar se basa en el aprendizaje asistido y en una tipología de
competencias de primer nivel, que a su vez se complementan con múltiples
habilidades, actitudes, etc.
4. La UNESCO busca una alineación de los sistemas educativos con la innovación,
y un cambio en las grandes concepciones socio-políticas.
5. Se destaca la importancia de la flexibilidad en el modelo educativo, permitiendo
una mejor adaptación a las circunstancias cambiantes del Antropoceno.
6. En este contexto, la educación debe considerar la co-dependencia y la
interdependencia que caracterizan al ser humano, enfocándose en el despliegue
de la espiritualidad y el fortalecimiento de la conciencia.
7. Se enfatiza la idea de que la educación, la pedagogía y la ciencia deben actuar
como fuerzas transformadoras, impulsando un nuevo humanismo bioético y
reconociendo la importancia del ser humano como parte de la comunidad
biocéntrica.
 Tema 2. El derecho a la educación:
Clarificación terminológica y problemáticas derivadas

 CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA (1978). Artículo 27 sobre el derecho a la

educación y Sinopsis
 García Costa, Fco. M. (2019). Introducción a los derechos educativos en la
Constitución Española. Scripta Fulgentina, Año XXIX, 57-58 (materia de
examen: pp.20-29).

LOS DERECHOS EDUCATIVOS EN LA CONSTITUCIÓN: EL ARTÍCULO 27. El

artículo 27 de la Constitución española está dedicado a la regulación de los derechos
educativos. Aunque hay otros preceptos que también tratan aspectos educativos (como
el art. 3 sobre el idioma, el 40.2 sobre formación profesional, entre otros), el artículo 27
es el principal en este tema.

El artículo 27 busca ofrecer una estructura clara y unificada de la educación. Está

estructurado en 10 puntos que abordarán:

1. Fines de la educación : La educación busca el desarrollo completo de la

personalidad humana, respetando los principios democráticos y los derechos
fundamentales.
2. Principios de la política educativa : Se enfatiza la participación de los sectores
afectados en la programación educativa y la intervención de profesores, padres
y alumnos en la gestión de los centros financiados con fondos públicos.
3. Obligaciones de los poderes públicos : Garantizar el acceso a la educación
para todos, ofrecer una educación básica obligatoria y gratuita y proveer ayudas
a los centros docentes que cumplan con la ley.
4. Medios de la acción educativa : Se establece una programación general de la
enseñanza y se garantiza la inspección y homologación del sistema educativo.
5. Derechos educativos : Todos tienen derecho a la educación y se reconoce la
libertad de enseñanza. Esta libertad se desglosa en: libertad para crear centros
docentes, derecho de los padres a elegir la formación religiosa y moral para sus
hijos y la autonomía universitaria.

En resumen, el artículo 27 de la Constitución española es el pilar de la regulación

educativa en el país, estableciendo los multas, principios, obligaciones, medios y
derechos relacionados con la educación, aunque otros artículos también complementan
esta visión.

El Derecho a la Educación. La Constitución española de 1978 reconoce

específicamente el derecho a la educación en el artículo 27. Este derecho garantiza el
acceso a la enseñanza y se una a otras libertades relacionadas con la generación y
transmisión del conocimiento. Además, se destaca que el derecho a la educación ya era
mencionado en textos internacionales como la Declaración Universal de los Derechos
Humanos y la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea.

El derecho a la educación es uno de los pocos derechos sociales considerados como

fundamentales, lo que implica protección jurídica y posibilidad de recurso ante
tribunales. Algunos puntos clave de este derecho incluyen:

 Titularidad : Todos, incluidos extranjeros en situación regular en España y

menores en situación irregular, tienen este derecho.
  Objeto : Se refiere al acceso a las enseñanzas oficiales y reguladas por el
Estado.
 Contenido : Comprende el acceso a la educación, la enseñanza básica gratuita,
la calidad educativa, una evaluación objetiva y la participación en la gestión de
los centros educativos.
 Fines : La educación busca el desarrollo completo de la persona respetando
principios democráticos y derechos fundamentales. Se refleja también en la
"educación constitucional", que enseña sobre la Constitución española y otros
tratados internacionales. Aunque anteriormente existió una asignatura específica
llamada "Educación para la ciudadanía", ahora la educación constitucional es
una materia transversal en el currículo educativo.

LAS LIBERTADES EDUCATIVAS:

1. La libertad de cátedra :
 Está regulada en el art. 20.1 c) de la CE, siendo una libertad clásica que
antiguamente solo se daba al profesorado universitario.
 Se reconoce a todos los docentes, ya sean de sistema público o privado.
 Tiene una vertiente negativa, que es el derecho de resistir ante una
ciencia o doctrina oficial, especialmente para el profesorado público.
 La vertiente positiva permite al profesor decidir autónomamente sobre el
contenido y método de enseñanza, siendo más intensa en el nivel
universitario y variando en otros niveles.
 Existen límites dependiendo de si el profesorado pertenece al sistema
público o privado.
2. La libertad de creación de centros :
 Se refiere al derecho de crear centros docentes y está reconocido en el
artículo 27.6 de la CE.
 Solo puede ser ejercido por nacionales españoles no integrados en la
Administración educativa.
 De este derecho se deducen dos contenidos:
 El derecho al ideario del centro.
 El poder de dirección del centro.
 El Tribunal Constitucional afirma que la educación diferenciada por sexos
es legítima siempre que respeta los derechos fundamentales.
 Existen límites a estos derechos, como los principios constitucionales y
la libertad de cátedra.
3. Derecho de los padres a la formación religiosa y moral :
 Está amparado por el artículo 27 CE, que garantiza el derecho de los
padres a que sus hijos reciban formación religiosa y moral acorde a sus
convicciones.
 Este derecho también está garantizado por acuerdos internacionales
como el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Político.
 Aborda la cuestión de la legitimidad constitucional de la "enseñanza de
la religión", afirmando el deber de los centros de garantizar este derecho.

El texto expone las libertades educativas dentro del marco legal español, destacando
sus características, alcances y limitaciones.
  Nando Rosales, J. y Sanz Ponce, J.R. (2019). La Autonomía del Profesorado No
Universitario: El Derecho a la Libertad de Cátedra. Profesorado. Revista de
Currículum y Formación del Profesorado, 23 (3), 517-534 (materia de examen:
pp. 520-531).
Libertad de cátedra. La libertad de cátedra es un concepto contemplado por el Tribunal
Constitucional que se refiere al derecho de los profesionales de la enseñanza a expresar
y enseñar sus ideas y convicciones en relación a su materia, dentro de ciertos límites.
Este concepto ha sido objeto de debate en cuanto a su alcance y limitaciones,
especialmente en relación con el currículum establecido por el gobierno, los contenidos
a enseñar, y las estrategias metodológicas a usar. A lo largo de la historia, la percepción
y tratamiento de la libertad de cátedra han variado, con la Constitución de Cádiz de 1812
reconociendo la libertad de escribir e imprimir ideas políticas, y otros momentos en que
se restringieron o garantizaron estos derechos. Actualmente, la libertad de cátedra se
reconoce en la Constitución y en la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la
Educación, aunque con ciertas limitaciones y objetivos claros.
El término ha sido definido y debatido por diversos profesionales de la educación y del
ámbito jurídico. Algunos lo ven como una extensión de las libertades de pensamiento y
conciencia en el ámbito educativo, mientras que otros lo perciben como un instrumento
para exteriorizar la ideología y el pensamiento de los docentes, con ciertas restricciones.
A pesar de las variadas interpretaciones, hay consenso en que la libertad de cátedra
busca garantizar la libre expresión del profesor, contrarrestar el control administrativo y
estatal en la educación, y se encuentra ligada a la libertad de enseñanza establecida en
la Constitución.
Dada la complejidad y las diferentes perspectivas sobre este derecho, es esencial
continuar analizando y definiendo sus límites y aplicaciones en el contexto educativo
actual.
Los límites de la "libertad de cátedra", especialmente en el contexto educativo. Se
resaltan varios puntos clave:
1. Ética y Moralidad: Se destaca que la enseñanza no solo debe basarse en
transmitir conocimientos, sino que también debe estar guiada por principios
éticos y morales. El docente tiene la responsabilidad de actuar como un "maestro
de humanidad" y considerar la ética en su enseñanza.
2. Respeto a la Dignidad Personal: Es esencial que los docentes respeten la
dignidad de todos los miembros de la comunidad educativa, lo que incluye
reconocer y valorar la individualidad de cada estudiante.
3. Promoción de Derechos Humanos: Los docentes deben enfocarse en enseñar
valores que están en línea con la Declaración Universal de Derechos Humanos.
Esto incluye enseñar sobre igualdad, libertad, paz y tolerancia.
4. Independencia y Autonomía: Los educadores deben tener la libertad y
autonomía para tomar decisiones en el proceso educativo. Esto incluye la
responsabilidad de las decisiones que tomen y las consecuencias que estas
puedan tener.
5. Ética del Docente: Hay un énfasis en que el papel del maestro es apoyar la
educación, enseñar y guiar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
 6. Limitaciones de la Libertad de Cátedra: A pesar de la importancia de la libertad
de cátedra, el texto reconoce que hay limitaciones, especialmente en los niveles
no universitarios. Las regulaciones y el currículo a menudo limitan la autonomía
del docente en la enseñanza.
En general, el documento subraya la importancia de la ética en la enseñanza y la
necesidad de equilibrar la autonomía del docente con las responsabilidades y
limitaciones del sistema educativo.
 Concusión. Este artículo aborda las dudas y contradicciones relacionadas con
la interpretación de la libertad de cátedra, un tema que, aunque podría parecer
inusual, en realidad afecta con frecuencia las relaciones profesionales en el
ámbito educativo. Estas problemáticas no son exclusivas del sistema educativo
español, y se pueden encontrar ejemplos en otros países, como Inglaterra,
Estados Unidos, Francia y Alemania. Algunas de las conclusiones destacadas
son:
 La normativa sobre libertad de cátedra es escasa y su redacción ambigua, lo que
lleva a interpretaciones variadas, en ocasiones aceptadas o malintencionadas.
 La libertad de cátedra no es un escudo absoluto para todas las acciones de un
docente y tiene un ámbito de acción limitado.
 Debe ser un mecanismo que garantice la calidad docente en todos los niveles
educativos, pero su alcance varía según las características del puesto y el
contexto educativo.
 Esta libertad debe fomentar el desarrollo integral del estudiante, el respeto a
principios democráticos, derechos, libertades y la dignidad del alumno.
 No debe infringir otros derechos consagrados en la Constitución Española de
1978.
 La libertad de cátedra y la libertad de enseñanza son conceptos distintos, siendo
la segunda relacionada con la libertad de expresión en el ejercicio docente
respecto a los contenidos.
Además, se menciona un debate histórico sobre la nomenclatura del término "libertad
de cátedra", y se destaca la importancia de tratar a los estudiantes de manera equitativa,
reconociendo sus diferencias individuales.
 Tema 3. Las relaciones entre las familias, los centros de
formación y la comunidad
Egido Gálvez. I. (2015). Las relaciones entre familia y escuela. Una visión
general. Participación Escolar. Revista del Consejo Escolar del Estado. 2ª época, 4(7) pp.
11-16 (materia de examen pp.: 11-16).

1. Procesos Sociocomunicativos en los Centros Educativos : Estos centros se

describen como redes de colaboración entre todos los participantes. La
comunicación y la interacción son cruciales para fomentar una cultura profesional
dentro de estas instituciones, con énfasis en relaciones empáticas y
colaborativas que mejoren el entorno de aprendizaje.
2. Clima Educativo : El clima de una institución educativa se presenta como una
síntesis de relaciones, percepciones y formas de vida que moldean el entorno
de la institución y las acciones de sus miembros. Se destaca que un clima
positivo se basa en la empatía, la colaboración y la confianza mutua entre todos
los participantes, lo que conduce a mejores resultados académicos y sociales.
3. Conflicto en las escuelas : el material reconoce que el conflicto es inherente a
los entornos escolares. Se enfatiza que el conflicto no siempre debe verse de
manera negativa; por el contrario, puede ser un catalizador para el cambio y la
mejora si se gestiona de forma eficaz.
4. Toma de Decisiones en Centros Educativos : Los procesos de toma de
decisiones se presentan como complejos y ligados a la estructura, comunicación,
liderazgo y cultura de la organización. Se sugiere adoptar nuevos modelos de
gestión ética, alejándose de enfoques puramente burocráticos.
5. Liderazgo y roles de liderazgo : el papel de un líder se analiza en detalle,
enfatizando la importancia de alinear los valores personales con los objetivos
institucionales. Los líderes eficaces se caracterizan por su sentido de
responsabilidad, su enfoque en la realización de tareas, su energía,
perseverancia y voluntad de asumir riesgos.
6. Participación de los padres en las escuelas : los documentos analizan
estrategias para mejorar la participación de los padres en la educación,
argumentando que la colaboración activa entre la familia y la escuela influye
positivamente en los resultados de los estudiantes.

El tema general de estos documentos es la importancia de las relaciones

interpersonales, la comunicación y la colaboración para crear un entorno educativo
eficaz y de apoyo. Los documentos abogan por un cambio de estructuras jerárquicas
tradicionales hacia enfoques más inclusivos y participativos en el liderazgo educativo y
los procesos de toma de decisiones. Estos enfoques se consideran esenciales para
fomentar un clima escolar positivo y abordar las diversas necesidades de la comunidad
escolar.

Álvarez Blanco, L. (2019). Modelos teorícos de implicación familiar:

responsabilidades compartidas entre centros educativos, familias y comunidad. Aula
Abierta, 48(1), 19- 30. (materia de examen: pp. 20-28)

Modelo Ecológico Sistémico del Desarrollo Humano (Bronfenbrenner, 1987).El

Modelo Ecológico Sistémico del Desarrollo Humano, formulado por Bronfenbrenner en
1987, se basa en los principios de la Teoría General de Sistemas. Este modelo integra
varios subsistemas ambientales que ejercen influencias directas e indirectas en el
desarrollo del individuo, destacando la interacción bidireccional entre estos
subsistemas. El modelo es bioecológico, considerando la interacción de las propiedades
biopsicológicas de la persona con su entorno a lo largo de su vida.
El modelo se divide en diferentes subsistemas:

1. Sistema Ontogenético : Se refiere a las características físicas, cognitivas,

emocionales, de personalidad, intereses y expectativas del individuo. En
estudiantes con bajos rendimientos escolares, por ejemplo, se observa baja
autoestima y desmotivación.
2. Microsistema : Incluye los entornos inmediatos y relaciones cercanas, como la
familia y la escuela. Factores como la dotación de recursos escolares y la
participación familiar son cruciales en este subsistema.
3. Exosistema : Abarca influencias de contextos en los que el individuo no participa
directamente, como el entorno laboral de los padres, los medios de
comunicación y los servicios comunitarios.
4. Macrosistema : Engloba el conjunto de creencias, valores culturales, sistemas
económicos y políticos de una sociedad, ejerciendo una influencia indirecta pero
significativa en el individuo.
5. Mesosistema : Refleja las interacciones entre dos o más subsistemas, como la
relación entre la familia y la escuela, que es fundamental para el desarrollo
integral de los niños.

Además, el modelo incluye el Cronosistema , que representa la dimensión temporal, a

incluir las condiciones sociohistóricas y la evolución cultural, así como las transiciones
vitales del individuo.

El modelo destaca por su enfoque integral, considerando múltiples factores ambientales

y personales que interactúan para influir en el desarrollo humano.

Modelo de Esferas Superpuestas de Influencia (Epstein, 1990). El Modelo de

Esferas Superpuestas de Influencia de Epstein (1990, 1995, 2011) se centra en la
relación entre los centros escolares, las familias y las comunidades. Este enfoque global
y holístico sobre la participación en el ámbito escolar reconoce la importancia de la
colaboración entre estos tres contextos para el éxito académico y el desarrollo integral
del estudiante.

El modelo se basa en tres premisas fundamentales:

1. Centrarse en el Estudiante : El estudiante es el objetivo prioritario, buscando

su éxito académico y desarrollo integral. Esto incluye aspectos organizativos y
metodológicos del centro, programas curriculares y competencias personales de
los estudiantes.
2. Valor de las Relaciones de Colaboración : Se reconoce la importancia de las
relaciones colaborativas entre el centro, las familias y las entidades comunitarias
para generar efectos positivos en todos los agentes implicados.
3. Identificar y Actuar sobre Factores de Acercamiento o Distanciamiento : Se
consideran factores como el tiempo disponible, la etapa escolar y la edad del
alumno, así como las experiencias, valores y prácticas de las familias, del centro
escolar y de la comunidad.

Epstein establece seis áreas y prácticas de colaboración:

1. Ayuda a las Familias : Centros escolares ayudando a las familias en su rol

parental.
2. Comunicación : Comunicación bidireccional entre padres, madres, tutores y
docentes.
 3. Voluntariado de las Familias : Participación voluntaria de la familia en
actividades escolares.
4. Seguimiento del Aprendizaje en Casa : Promoción de la implicación parental
en actividades de aprendizaje en el hogar.
5. Participación en Órganos de Decisión : Participación familiar en órganos de
decisión del centro.
6. Colaboración con Entidades Comunitarias : Coordinación de recursos y
servicios entre la familia, el centro docente y entidades comunitarias.

Este modelo busca fomentar la cooperación entre instituciones escolares, familias y

entidades comunitarias para promover el éxito académico y prevenir el fracaso y
abandono escolar.

Modelo Syneducation para fomentar la implicación parental en el proceso

educativo de los hijos (Mylonakou & Kekes, 2005). El Modelo Syneducation,
propuesto por Mylonakou y Kekes (2005, 2007), es un enfoque diseñado para aumentar
la implicación parental en la educación de sus hijos. Este modelo, que fusiona las ideas
de "sinergia" y "educación", se implementa en tres fases progresivas:

1. Investigación-Acción Colaborativa : Esta fase implica un análisis diagnóstico

para identificar necesidades de cooperación entre centros docentes y familias,
involucrando a profesores, padres, madres y alumnos. También se consideran
las contribuciones potenciales de cada agente para mejorar esta cooperación.
2. Syneducation : En esta etapa, se enfatiza la responsabilidad y participación
familiar en el proceso educativo de los menores. Se promueve la participación
de padres, madres e hijos en actividades educativas, como alfabetización
tecnológica, desarrollo de competencias comunicativas y emocionales, y
adquisición de hábitos y técnicas de estudio.
3. Implicaciones y Propuestas de Futuro : Esta fase cierra el ciclo reflexionando
sobre las lecciones aprendidas y proponiendo futuras líneas de investigación o
programas de intervención.

Los resultados principales del modelo Syneducation incluyen:

 Los participantes adquirieron experiencia en colaboración, investigación, toma

de decisiones conjuntas y habilidades de comunicación.
 El profesorado desarrolla un interés especial en las dinámicas familiares y su
impacto en el aprendizaje y educación de los estudiantes.
 Aumento de la motivación del alumno hacia el aprendizaje.
 Las familias toman conciencia de la importancia de apoyar el aprendizaje de sus
hijos, evitando actitudes de indiferencia o supervisión excesiva.

En definitiva, este modelo promueve una cooperación efectiva entre centros escolares
y familias, fomentando un enriquecimiento mutuo, reforzando la comunicación, empatía,
confianza y apoyo recíproco entre padres, madres, profesorado y estudiantes.

Modelo Causal y Específico de Implicación Parental (Hoover-Dempsey y cols.,

1995). El Modelo Causal y Específico de Implicación Parental, propuesto por Hoover-
Dempsey y colaboradores (1995), busca entender por qué algunos padres y madres se
involucran más activa y frecuentemente en la educación de sus hijos que otros. Este
modelo considera la implicación parental como un proceso influenciado por factores
relacionados con los padres, los hijos y el centro escolar, y se estructura en cinco
niveles:
 1. Decisiones Básicas de Implicación Parental : Se refiere a la decisión de los
padres y madres de involucrarse, basada en la percepción de que su
participación es relevante y significativa para la educación de sus hijos.
2. Elección de la Forma de Implicación : Los padres y madres deciden cómo
involucrarse, considerando factores como su rol parental y su eficacia percibida.
3. Mecanismos de Influencia de la Implicación Parental : Se examina cómo la
implicación de los padres afecta los resultados escolares de los hijos.
4. Variables Moduladoras : Factores que pueden afectar la relación entre la
implicación parental y los resultados del alumno.
5. Resultados del Alumnado : Los efectos de la implicación parental en el
rendimiento académico y desarrollo del estudiante.

El modelo también sugiere actividades y estrategias para que los padres y madres
apoyen eficazmente el proceso escolar de sus hijos. Estas propuestas se dividen en dos
secciones:

 Sección A : Actividades generales como interactuar sobre tareas escolares,

ofrecer condiciones óptimas para el desarrollo de tareas y supervisión general.
 Sección B : Estrategias más específicas que requieren conocimientos sobre el
desarrollo y el aprendizaje de los hijos, incluyendo la participación en meta-
estrategias y procesos de apoyo.

En resumen, este modelo destaca la importancia de una comunicación fluida y

bidireccional entre el centro escolar y las familias, considerando su impacto positivo en
el rendimiento académico, el clima relacional en el centro educativo y el desarrollo de
expectativas y actitudes parentales positivas hacia la educación.

Modelo Motivacional y de Conceptualización Multidimensional (Grolnick y

Slowiaczek, 1994). El Modelo Motivacional y de Conceptualización Multidimensional de
Grolnick y Slowiaczek (1994) aborda la implicación parental en la educación desde una
perspectiva ecológica, holística y multidimensional. Este modelo se aleja de la visión
tradicional al considerar no solo la ayuda en actividades de aprendizaje sino también la
influencia de la autonomía y motivación intrínseca en el rendimiento académico y el
aprendizaje en general.

El modelo se basa en tres niveles de análisis que influyen en la implicación parental:

1. Nivel Individual : Examina las creencias parentales de autoeficacia en el apoyo

escolar y la percepción parental acerca de las conductas de los hijos, como
obediencia y colaboración.
2. Contexto Familiar : Incluye aspectos como la vivencia de sucesos estresantes,
redes de apoyo social, disponibilidad de recursos familiares y la actitud de los
progenitores hacia la autonomía de los hijos.
3. Contexto Escolar : Evalúa la importancia que el profesorado concede a la
implicación parental y la frecuencia con la que se promueve la colaboración con
las familias desde el centro.

El modelo también considera variables demográficas, que predicen la implicación

parental en aspectos cognitivos y escolares. Las variables individuales parentales, como
la percepción del rol parental, influyen en la implicación cognitiva. En el contexto familiar,
factores como el estrés y los recursos disponibles afectan la implicación parental.
Además, se señala la importancia de la estructura y control parental en el desarrollo de
la autonomía y competencia de los hijos.
En resumen, el modelo enfatiza la necesidad de una planificación escolar que considere
la realidad social y cultural de las familias para fomentar una colaboración efectiva,
destacando la importancia de la autonomía y la motivación intrínseca en el desarrollo
educativo de los hijos.

Modelo Bipiramidal Jerarquizado (Hornby, 1990). El Modelo Bipiramidal

Jerarquizado de Hornby (1990) es un enfoque comprensivo e integrador que
conceptualiza la relación entre el centro escolar y las familias. Este modelo combina dos
pirámides jerarquizadas que representan los recursos y necesidades de los padres. La
relación entre los centros escolares y las familias varía según el tiempo disponible y el
grado de especialización requerido de padres, madres y profesorado.

El modelo identifica varios recursos parentales:

1. Información : Los padres y madres como fuente principal de información sobre

sus hijos.
2. Colaboración : La ayuda parental en actividades que complementan la labor
docente.
3. Recursos : Contribuciones específicas en términos de tiempo, habilidades,
destrezas o conocimientos.
4. Gestión y normativa : Participación activa en la toma de decisiones y gestión
burocrática del centro.

Además, se destacan necesidades parentales importantes:

1. Comunicación : Necesidad de estar informados sobre el progreso académico y

comportamiento de sus hijos.
2. Coordinación : Búsqueda de respuestas a inquietudes y preocupaciones
educativas.
3. Educación Familiar : Demandas de apoyo en la educación de sus hijos, como
Escuelas de Familias, talleres o seminarios.
4. Apoyo : Asesoramiento en el ejercicio positivo del rol parental.

Este modelo es útil para el profesorado en la promoción de la relación con las familias,
proporcionando un marco de actuación que incluye desde propuestas de políticas
educativas hasta planes y programas de formación para padres y madres. Permite una
reflexión y diagnóstico del centro escolar en colaboración con las familias, evaluando
las actividades promovidas, los niveles de implicación obtenidos y el grado de
satisfacción alcanzado.

Conclusiones. Este artículo resalta la importancia de la colaboración entre familias,

centros escolares y la comunidad en la educación de los menores, enfatizando que la
calidad de estas relaciones influye significativamente en el éxito académico. Se destaca
que, a pesar de las diferencias en las dinámicas de funcionamiento entre estos agentes
educativos, todos comparten el objetivo común de promover las mejores condiciones
para el desarrollo integral de los estudiantes.

Se presentan diversas teorías y modelos que explican y dinamizan las relaciones entre
los centros, las familias y la implicación familiar en los procesos educativos. Estos
modelos resaltan que la educación es el resultado de iniciativas, responsabilidades y
esfuerzos compartidos entre la familia, el centro escolar y el entorno comunitario,
adoptando un enfoque sistémico donde los diferentes elementos y agentes interactúan
e influyen mutuamente.
Además, se sugiere la ejecución preliminar de un diagnóstico o reflexión sobre los
componentes de cada modelo para comprender los indicadores y patrones relacionados
con la implicación educativa familiar. Esto permitiría identificar factores de riesgo y
protección para potenciar el rendimiento académico y prevenir la deserción escolar.

Los modelos "Motivacional y de Conceptualización Multidimensional" y el "Causal y

Específico de Implicación Parental" se distinguen por su detallada descripción de
elementos integrantes. Por otro lado, los modelos "Bipiramidal Jerarquizado" y
"Syneducation" se destacan por comenzar con la detección de necesidades de los
agentes implicados, lo cual es valorado positivamente para ajustar intervenciones a las
características y demandas específicas.

En conclusión, el artículo subraya la necesidad de complementariedad entre los

modelos teóricos para estudiar la cooperación entre el ámbito familiar, escolar y
comunitario. Se enfatiza que esta cooperación debe construirse diariamente y ser
considerada un tema prioritario en los proyectos educativos, la práctica cotidiana de los
centros escolares y en las políticas educativas.

Egido Gálvez. I. (2020). La colaboración familia-escuela. Revisión de una década de

literatura empírica en España (2010-2019). Bordón. Revista de Pedagogía, Vol. 72,
65-84. (materia de examen: pp.72-78)

Este artículo enfatiza la importancia crucial de la colaboración entre familias, centros

escolares y la comunidad en la educación de los menores, señalando que la calidad de
estas relaciones tiene un impacto significativo en el éxito académico de los estudiantes.
Aunque las dinámicas de funcionamiento entre estos agentes educativos pueden variar,
todos comparten el objetivo común de facilitar el mejor desarrollo integral posible para
los estudiantes.

Se exploran diferentes teorías y modelos que explican y fomentan las interacciones

entre centros escolares, familias y la implicación de estas últimas en los procesos
educativos. Estos modelos coinciden en concebir la educación como el resultado de
esfuerzos, iniciativas y responsabilidades compartidas entre la familia, el centro escolar
y la comunidad, adoptando un enfoque sistémico en el que los distintos elementos y
agentes se influyen mutuamente.

El artículo sugiere realizar un diagnóstico inicial sobre los componentes de cada modelo
para entender mejor los factores asociados con la implicación educativa familiar. Este
proceso ayudaría a identificar riesgos y aspectos protectores, con el fin de mejorar el
rendimiento académico y prevenir la deserción escolar.

Los modelos "Motivacional y de Conceptualización Multidimensional" y el "Causal y

Específico de Implicación Parental" se destacan por su detallada descripción de los
elementos que los componen. En cambio, los modelos "Bipiramidal Jerarquizado" y
"Syneducation" sobresalen por iniciar con la identificación de las necesidades de los
agentes implicados, lo que se considera esencial para personalizar las intervenciones
socioeducativas.

En conclusión, el artículo resalta la necesidad de una complementariedad entre los

modelos teóricos para un estudio efectivo de la cooperación entre los ámbitos familiar,
escolar y comunitario. Se enfatiza que esta cooperación debe ser una prioridad
constante en los proyectos educativos, la práctica diaria de los centros escolares y en
la formulación de políticas educativas.
El análisis de la colaboración entre familias y escuelas revela varios factores que
condicionan esta relación, siendo la edad de los estudiantes uno de los más
significativos. Se observa que la colaboración disminuye con el aumento de la edad de
los alumnos, siendo más intensa en educación infantil y primaria que en secundaria. En
etapas más avanzadas, la interacción entre las familias y el centro suele estar
relacionada con problemas de rendimiento académico o comportamiento. Además, se
nota una mayor implicación parental en la educación de las niñas en comparación con
los niños.

En cuanto a las familias, el nivel socioeconómico y académico influye notablemente en

la implicación familiar. Las familias con mayores recursos suelen participar más en
actividades escolares, apoyar en tareas académicas en casa y fomentar hábitos de
aprendizaje. Sin embargo, esta relación no es uniforme en todas las prácticas de
colaboración. El sexo del progenitor también es relevante, siendo las madres quienes
se implican más que los padres.

Respecto a los centros educativos, hay diferencias según la titularidad (públicos,

concertados, privados) y el contexto (urbano o rural). Los centros concertados y privados
tienden a tener mayor colaboración familiar, y las modalidades de participación varían
entre centros privados y públicos. En entornos urbanos se registra una mayor
participación familiar que en los rurales.

Finalmente, las características del profesorado, como su enfoque pedagógico,

satisfacción laboral, percepción de autoeficacia y experiencia docente, están asociadas
con la colaboración familiar. Los docentes con formación específica para trabajar con
los padres facilitan más esta relación. En resumen, la colaboración familia-escuela es
un fenómeno multifacético influenciado por factores relativos a los estudiantes, las
familias, los centros educativos y el profesorado.

Los estudios sobre la colaboración familia-escuela, aunque no cuantifican directamente

su efecto en el rendimiento de los estudiantes, abordan este tema de manera indirecta,
revelando varios aspectos significativos:

1. Relación entre Colaboración y Rendimiento Académico :

 Algunos trabajos sugieren que un mayor sentimiento de pertenencia de
las familias al centro escolar está asociado con mejores calificaciones de
los estudiantes.
 Estudios sobre centros educativos eficaces indican que aquellos con una
actitud positiva y abierta hacia la colaboración familiar y un trabajo
explícito de fomento de la implicación tendencia a tener un mayor éxito
académico.
2. Impacto en Variables No Cognitivas :
 La implicación y apoyo familiar incide positivamente en la motivación
académica de estudiantes de educación primaria y en el autoconcepto
de estudiantes de secundaria.
 Una mayor implicación familiar en la educación puede actuar como factor
de protección contra actitudes transgresoras en la adolescencia.
3. Efectos en los Centros Escolares :
 Una relación adecuada entre familia y centro puede mejorar el clima
institucional y aumentar la satisfacción del profesorado.
4. Obstáculos a la Colaboración :
 La falta de tiempo de los padres y la incompatibilidad de horarios son
obstáculos comunes.
  Existen percepciones divergentes entre docentes y familias sobre la
colaboración. Mientras los docentes a menudo atribuyen la escasa
colaboración a la falta de interés de los padres, especialmente de
aquellos con menor nivel cultural, las familias a veces encuentran
resistencias y límites a la participación por parte de los profesionales de
la educación.

En resumen, aunque la relación directa entre colaboración familia-escuela y rendimiento

académico no está claramente cuantificada, los estudios sugieren que una colaboración
efectiva puede tener impactos positivos tanto en el rendimiento académico como en
aspectos no cognitivos de los estudiantes, así como en el ambiente. general de los
centros escolares. No obstante, existen barreras que pueden dificultar esta
colaboración, requiriendo atención para su superación

La colaboración entre la escuela y las familias de origen inmigrante es una área

ampliamente investigada, destacando tanto las similitudes como las diferencias con las
familias autóctonas.

1. Participación de Familias Inmigrantes en la Escuela :

 En general, la participación es menor en comparación con las familias
autóctonas, pero hay una gran variabilidad dentro del colectivo
inmigrante.
 La colaboración no es baja en cuanto a las relaciones con el profesorado
o el apoyo emocional en casa, pero sí en la ayuda con tareas escolares
o el apoyo en problemas de estudios.
2. Barreras a la Colaboración :
 Además de la falta de tiempo, común a todos los padres, las familias
inmigrantes enfrentan obstáculos adicionales como el desconocimiento
del idioma, la falta de familiaridad con el sistema educativo español y
diferencias culturales.
 Algunos docentes pueden tener prejuicios hacia este colectivo,
atribuyendo su menor implicación a desinterés o bajas expectativas
académicas.
3. Percepción de los Padres y Madres Inmigrantes :
 Estos padres consideran la escolarización como clave para la integración
social de sus hijos y suelen tener altas expectativas de logro para ellos.
 Su participación e implicación pueden verse afectadas por malas
relaciones con el profesorado o percepción de falta de apoyo al hijo en el
centro.
4. Influencia de Variables Socioeconómicas y Educativas Previas :
 Las barreras a la colaboración están mediadas por el nivel
socioeconómico y las experiencias educativas previas de los
progenitores inmigrantes.
5. Diferencias según el Origen de los Inmigrantes :
 No hay diferencias significativas en la valoración de la educación entre
familias latinoamericanas y magrebíes, pero sí en la colaboración con la
escuela, posiblemente relacionadas con diferencias en el nivel educativo.

En conclusión, la colaboración familia-escuela entre inmigrantes presenta desafíos

específicos. Estos incluyen barreras lingüísticas y culturales, así como percepciones y
actitudes tanto de las familias como de los profesionales de la educación. Es
fundamental reconocer y abordar estas diferencias para fomentar una colaboración
efectiva.
La revisión de investigaciones sobre la colaboración familia-escuela en España en la
última década revela una serie de características, resultados y áreas para futuras
investigaciones:

1. Importancia y Estado Actual :

 La colaboración familia-escuela es valorada tanto por centros educativos
como por familias, mostrando en general una relación fluida y
satisfactoria.
 Existen discrepancias entre las visiones de las familias y los docentes,
siendo las primeras menos positivas sobre las posibilidades de
colaboración.
2. Modalidades de Colaboración :
 Se sabe más sobre la colaboración de las familias en la escuela que en
el hogar, aunque el "currículo del hogar" es un factor importante en el
aprendizaje escolar.
3. Implicación Familiar :
 La implicación es mayor a nivel individual que colectivo, y las familias
suelen participar activamente en aspectos directamente relacionados con
sus hijos.
 Hay una tendencia a una colaboración más instrumental que
participativa.
4. Factores Vinculados a la Colaboración :
 La colaboración disminuye con la edad del niño y es mayor entre las
madres que entre los padres.
 Los resultados sobre la influencia de la clase social y la titularidad de los
centros son menos claros.
5. Efectos de la Colaboración :
 Poco estudiada en España, especialmente en cuanto a su impacto en el
rendimiento académico.
 Los estudios se han centrado más en la influencia positiva de la
implicación familiar, sin cuantificar efectos específicos.
6. Obstáculos a la Colaboración :
 La falta de tiempo y la incompatibilidad de horarios son obstáculos
comunes.
 Existe una percepción entre los docentes de que la responsabilidad de
colaborar recae principalmente en las familias.
7. Colaboración en Familias Inmigrantes :
 Las familias inmigrantes enfrentan desafíos adicionales como barreras
lingüísticas y culturales.
 Se constata una menor participación en actividades colectivas pero no
necesariamente una menor implicación en el hogar.
8. Limitaciones y Futuras Direcciones de Investigación :
 Es necesario definir mejor el concepto de colaboración y estandarizar su
medición.
 Los futuros estudios deben reforzar las estrategias metodológicas para
obtener resultados más sólidos.
 La investigación futura podría abordar las lagunas temáticas identificadas
y explorar más a fondo los beneficios de la colaboración para los centros,
el profesorado y las familias.

En resumen, esta revisión destaca la relevancia de la colaboración familia-escuela en el

contexto educativo español, identificando áreas claves y sugiriendo direcciones para
futuras investigaciones que podrían optimizar las políticas y prácticas educativas.
Alonso Carmona C. (2020). La educación secundaria y el distanciamiento familiar de la escuela.
Un análisis longitudinal. Papers. Revista de Sociología, 105(4), pp.487-510 (materia de examen:
488-492 y 495-506).
El texto aborda la implicación parental en la educación secundaria en España y cómo
esta participación disminuye al avanzar el nivel educativo. Se menciona que, aunque la
Administración y los centros escolares enfatizan la importancia de esta implicación para
mejorar los resultados de los hijos, existen discrepancias en las percepciones de
docentes y familias sobre las posibilidades de colaboración, siendo generalmente más
críticas las familias.
Se observa una tendencia a una implicación más individual y menos colectiva de las
familias en la vida escolar, enfocándose principalmente en actividades directamente
relacionadas con sus hijos. Varios estudios vinculan el fracaso escolar en la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) con la falta de apoyo familiar a los estudios. Además, se
resalta que las familias con más recursos tienden a implicarse más, y que hay una mayor
participación materna que paterna en la educación de los hijos.
El artículo también menciona el interés de profundizar en las causas de las
discrepancias y en cómo se puede establecer un vínculo realista entre las expectativas
de las familias y los centros educativos. Se apunta a la necesidad de investigar más
sobre la implicación en casa y cómo esto puede influir de manera significativa en el
aprendizaje de los niños.
Por último, se destaca que la colaboración se ve afectada por factores como la edad del
estudiante y el nivel socioeconómico de la familia, y se sugiere que la investigación
futura debería atender a estas y otras variables para mejorar la comprensión de la
colaboración familia-escuela.
El texto discute las diferencias en el apoyo escolar familiar y cómo este se relaciona con
el éxito educativo. La implicación parental como factor de mejora educativa ha sido
ampliamente estudiada para entender por qué varía entre diferentes familias. Se
reconoce que la inversión escolar de los progenitores difiere y se busca comprender
estas diferencias, que podrían ayudar a potenciar la implicación familiar en la escuela.
Se identifican tres grandes mecanismos que explican las diferencias en la implicación
escolar familiar:
1. Creencias Parentales : El estatus social influye en los valores familiares y las
aspiraciones para los hijos, donde las familias de estratos sociales inferiores no
se implican porque asumen menor importancia para la educación y no confían
en las capacidades académicas filiales.
2. Discriminación Institucional : Esta teoría sugiere que las diferencias son
creadas por las propias escuelas. El profesorado y otros agentes escolares
tratarían diferente a las familias en función de su posición social, lo que podría
hacer sentir a las familias de clase media y obrera menos bienvenidas y
participes en la educación formal.
3. Recursos disponibles : Se sugiere que las diferencias en la implicación
parental podrían deberse a los recursos disponibles, ya que las familias con más
recursos tendrían mejor acceso a la información escolar y estarían mejor
equipadas para apoyar el aprendizaje en casa.
El texto menciona críticas a la primera explicación, argumentando que la segregación y
discriminación institucional son parcialmente cuestionadas por la investigación.
Además, destaca que las demandas docentes de implicación parental existen en todos
los contextos independientemente del estatus social, pero se subraya que las
expectativas docentes podrían desincentivar la participación de las familias de clases
populares debido a factores como la discriminación y la falta de recursos.
Por último, se resalta la importancia de considerar las diferencias culturales familiares y
cómo estas se relacionan con las demandas de la escuela, especialmente en la
educación secundaria. En el contexto español, la negociación con el profesorado es
crucial ya que el número de docentes y contenidos a estudiar por parte de los hijos
aumenta, y la repetición de curso y la asignación del alumnado a distintos itinerarios
académicos pueden ampliar la distancia social que separa. a las familias de clases
populares del cuerpo docente.
El texto aborda cómo la implicación escolar de las familias influye en la trayectoria
escolar de los hijos, señalando que esto varía con la edad de los hijos y responde a sus
éxitos y fracasos académicos. Se destaca que las prácticas familiares en torno al
aprendizaje son importantes en todos los momentos de la trayectoria escolar, pero
adquieren especial relevancia durante la adolescencia.
Se menciona que la literatura internacional muestra que las familias de estatus superior
intensifican su inversión cuando la trayectoria escolar de sus hijos está en riesgo,
utilizando estrategias efectivas para promover el rendimiento. Sin embargo, las formas
de implicación de las familias de menor estatus económico son menos efectivas para
conseguir ventajas escolares.
El ajuste de los comportamientos parentales a los resultados finales de los hijos no es
independiente de la clase social; las familias de diferente estatus reaccionan de forma
distinta a las alteraciones en la trayectoria de los hijos. La investigación sugiere que el
efecto de las actitudes y parentales sobre las prácticas de los hijos tiene un impacto
significativo en su éxito escolar, aunque este tema no se ha estudiado extensamente de
forma cuantitativa, particularmente en contextos como el español. Se propone investigar
más profundamente este tema, dada la relevancia de entender el impacto de la
implicación parental en un contexto cultural poco analizado como el español.
Los textos discuten cómo las estrategias de las familias con respecto a la implicación
escolar y el apoyo a sus hijos varían en función de la trayectoria escolar de estos. Los
éxitos y fracasos académicos, así como los cambios en la etapa educativa, afectan al
tipo de prácticas que los progenitores adoptan para respaldar el aprendizaje y
desempeño escolar. Se observa que las prácticas familiares tienden a ser más intensas
durante los primeros años escolares y pueden disminuir a medida que los hijos crecen,
particularmente durante la adolescencia.
La investigación sugiere que las familias de diferentes estatus sociales reaccionan de
manera distinta ante los cambios en la trayectoria escolar de los hijos. Las familias más
acomodadas tienden a intensificar su inversión en la educación cuando detectan riesgos
en el rendimiento escolar, mientras que las familias con menos recursos pueden
enfrentar dificultades para hacer lo mismo debido a la escasez de recursos.
Las diferencias en la implicación familiar también están relacionadas con la percepción
parental del estatus social, el apoyo disponible y las creencias sobre la educación.
Además, la actitud y el rendimiento de los propios hijos son factores que influyen en la
vigilancia cotidiana y la implicación familiar. Los padres mantienen un seguimiento
menos intenso cuando las calificaciones y resultados son estables.
La comunicación entre la familia y la escuela también depende del comportamiento y
actitud de los hijos, así como de la comunicación escolar en el hogar. La implicación
familiar es mayor en familias cuyos hijos no presentan problemas académicos, mientras
que las familias de estudiantes con dificultades pueden enfrentar conflictos de
comunicación con la escuela.
El análisis concluye que las estrategias parentales se adaptan más a las calificaciones
que a otros juicios docentes, y existen tensiones cuando los estudiantes pasan a la
educación secundaria, donde los encuentros con los profesores son menos habituales
ya menudo centrados en problemas más serios. Estos casos son los que requieren
mayor atención y análisis.
El texto aborda la implicación parental en la educación secundaria y cómo esta se
modula en función de varios factores, como el capital cultural y la disponibilidad de
tiempo. Se observa una tendencia a reducir la supervisión continua de las obligaciones
escolares a medida que los hijos avanzan en su escolarización y especialmente cuando
logran buenos resultados académicos. Sin embargo, en familias con menos recursos, la
ayuda con las tareas y el apoyo emocional siguen siendo cruciales.
Se señala que las discrepancias en la implicación parental se deben en parte a la
reacción de las familias a los cambios en la trayectoria académica de los hijos. Las
familias con mayor capital cultural pueden reaccionar intensificando su apoyo cuando
sus hijos enfrentan problemas académicos, mientras que las familias con menos
recursos pueden experimentar dificultades para mantener el mismo nivel de apoyo
debido a factores como barreras idiomáticas, falta de familiaridad con el sistema
educativo, y otras limitaciones socioeconómicas.
Se destaca que la actitud de los hijos hacia la escuela y las comunicaciones sobre las
expectativas académicas entre padres y profesores son factores clave. Cuando los hijos
perciben un buen rendimiento, los padres pueden reducir su vigilancia diaria y permitir
más autonomía, pero con el deterioro del rendimiento, pueden volver a intensificar su
supervisión y apoyo.
El texto también menciona que las tensiones discursivas entre padres y profesores
pueden generar una desconfianza mutua que afecta negativamente la colaboración,
especialmente en contextos de bajo rendimiento académico. La disminución de los
contactos con los profesores puede llevar a una versión menos informada y
potencialmente sesgada de la situación académica del estudiante, lo cual puede agravar
los problemas existentes y llevar a una reducción aún mayor del apoyo familiar directo
a la escolarización.
En resumen, la implicación de los padres en la educación de los hijos es un fenómeno
complejo que varía con la edad, el rendimiento académico y el estatus social de los
estudiantes, y está influenciada por las actitudes y las comunicaciones entre la familia y
la escuela. . Las tensiones y los malentendidos pueden exacerbar los desafíos
existentes y disminuir aún más la colaboración efectiva.
El texto discute los patrones de implicación parental en la educación y cómo estos varían
en familias con hijos de alto rendimiento académico. En estas familias, no se perciben
grandes diferencias en la implicación parental debido a la confianza en las capacidades
de los hijos y en la comunicación fluida con la escuela. A menudo, los padres con mayor
capital cultural y económico manejan estratégicamente la información escolar y evitan
etiquetarse como negligentes o sobreprotectores.
Cuando hay tensión en la relación entre los hijos y la escuela, las familias suelen
minimizar su participación. Las familias de estratos sociales superiores que se quejan
sistemáticamente de que los niños saben poco de lo que sucede en la escuela a menudo
utilizan estrategias que limitan la capacidad de los menores para equiparar el control
directo de los padres con las demandas parentales, llevando a ajustes en las estrategias
familiares como priorizar a un progenitor más indulgente.
Se menciona también el concepto de modificación de la implicación parental, en el cual
los padres adaptan su apoyo en respuesta a los logros académicos y el comportamiento
de los hijos, lo que puede llevar a reacciones defensivas en los estudiantes ya una
defensa de su autonomía. Esta dinámica puede resultar en una reducción progresiva de
los esfuerzos de los padres por intervenir directamente en la educación de sus hijos,
optando por estrategias menos intrusivas y más flexibles, ya veces por dejar a los hijos
solos en su aprendizaje, especialmente cuando los hijos son. adolescentes.
La inversión escolar en estas familias a menudo es más fácil que en otras debido a las
ventajas percibidas en las relaciones con los profesores, aunque esto puede conducir a
tensiones si los padres discrepan con los docentes. A pesar de los beneficios de tener
un mejor acceso a recursos académicos y redes de apoyo social, la continuidad del
seguimiento escolar conforme los hijos avanzan puede ser más laboriosa debido a la
actitud de los hijos y las relaciones sobre el apoyo y la solidaridad familiar que
disminuyen con el tiempo.
En resumen, la implicación parental en la educación de los hijos con alto rendimiento es
compleja y varía con el tiempo, a menudo adaptándose a las necesidades y actitudes
cambiantes de los estudiantes, y puede enfrentar desafíos a medida que los hijos crecen
y buscan más independencia.
El texto concluye que las investigaciones sobre la intensidad y formas de la implicación
parental en la educación han girado en torno a la clase social familiar, resaltando que
un análisis profundo del fenómeno requiere considerar la interacción entre recursos de
clase y desarrollo de la trayectoria escolar de los hijos. Se observa que los padres
tienden a implicarse menos directamente en la educación cuando los hijos tienen una
trayectoria exitosa y más cuando enfrentan dificultades, con la movilización parental
principalmente en casos de conflicto.
La implicación de los padres cambia cuando los resultados académicos empeoran, y la
comprensión de los contenidos escolares y la distancia respecto al profesorado juegan
un papel importante. En familias de clases populares, las diferencias en el capital cultural
y social influyen en la capacidad de mantener una inversión constante en la educación
de los hijos.
El estudio sugiere que la relación entre padres y docentes se intensifica en familias con
menos recursos cuando los hijos tienen problemas académicos, indicando una
interacción más estrecha con el profesorado en estas circunstancias. La influencia del
estatus social sobre las relaciones entre padres e hijos y la escuela es significativa, pero
la proximidad social y cultural también tiene un impacto relevante.
Se destaca la importancia de estudiar la interacción entre padres e hijos y cómo el
desenganche escolar puede ser el resultado de un proceso de interacción dinámica y
compleja que favorece la producción de autonomía en los hijos. Además, se resalta la
necesidad de considerar la perspectiva de los hijos en la configuración de este proceso,
sugiriendo que futuras investigaciones tengan en cuenta las tendencias que podrían ser
reveladas en un contexto de desenganche escolar más amplio, posiblemente utilizando
datos longitudinales para comprender mejor el papel de los hijos en este proceso.
Tema 4. La comunidad escolar, espacio para la construcción de
ciudadanía

Fierro-Evans, C. y Carbajal-Padilla, P. (2019).Convivencia escolar: Una revisión del

concepto. Psicoperspectivas, 18 (1), 19 págs. (materia objeto de examen: p. 3-4;11-16).

El artículo aborda el tema de la convivencia escolar desde diversas perspectivas y

enfoques teóricos, examinando cómo este concepto es interpretado y aplicado en el
contexto educativo.
1. Método: Se describe la metodología de una investigación documental sobre el
concepto de convivencia escolar. Se utilizan documentos de tipo narrativo para
identificar rápidamente los conceptos clave, apoyándose en bases de datos
académicas y un filtro basado en el número de citas para seleccionar artículos
relevantes. Esta revisión sistemática busca identificar lagunas en la investigación
existente y categorizar los enfoques de estudio en convivencia escolar.
2. Resultados: Se reflejan los resultados de la revisión de literatura, indicando que
el término "convivencia escolar" es utilizado de manera diversa, lo que a veces
lleva a confusión. Se identifican distintos enfoques en el estudio de la
convivencia escolar, tales como el clima escolar, problemas de convivencia y
violencia escolar, y su relación con factores de riesgo, tipologías educativas y
estrategias de intervención.
3. Principales Enfoques en el Estudio de la Convivencia Escolar:
 Convivencia como estudio de clima escolar: Investiga el clima escolar
o "clima de convivencia" y los problemas relacionados con la violencia
escolar.
 Convivencia como Educación Socio-Emocional: Se centra en
habilidades sociales y emocionales como elemento central de la
convivencia.
 Convivencia como Educación para la Ciudadanía y la Democracia:
Estudia la convivencia escolar con un enfoque de democracia, buscando
desarrollar capacidades cívicas y participativas.
 Convivencia como Educación para la Paz: Aborda los problemas de
violencia a través de la educación en paz.
 Convivencia como Educación para los Derechos Humanos: Extiende
el concepto de convivencia escolar para incluir la educación en derechos
humanos.
 Convivencia como Desarrollo Moral y Formación en Valores: Discute
la convivencia en relación con el desarrollo moral y la formación en
valores.
4. Discusión y Conclusión: El texto destaca la importancia de una definición clara
de "convivencia escolar" para evitar confusiones y la superposición de distintos
enfoques. Sugiere que la multiplicidad de interpretaciones puede dificultar la
 priorización de temas específicos y la adopción de medidas de control
orientadas. Además, señala que la confusión en la definición y evaluación de la
convivencia escolar puede conducir a políticas educativas contradictorias o
ineficaces.
El texto parece ser un esfuerzo por clarificar y sistematizar el concepto de convivencia
escolar, argumentando que una comprensión más nítida es fundamental para el
desarrollo de políticas y prácticas educativas efectivas.
Consecuencias de la Investigación y Formación: Se argumenta que la evaluación y
formación en convivencia escolar debe enfocarse en prácticas que construyan
elementos valiosos y positivos en lugar de centrarse solo en la violencia y exclusión.
Abordaje del Conflicto: Se critica la tendencia a informar sobre el conflicto desde una
perspectiva punitiva, destacando la necesidad de un enfoque más constructivo para la
convivencia, que permita resolver conflictos de manera efectiva y constructiva.
Elementos Clave para el Desarrollo de la Convivencia Escolar:
1. Desarrollo de capacidades afectivas y comunicativas: Esencial para
construir relaciones interpersonales positivas y manejar el diálogo en conflictos.
2. Adecuaciones Curriculares: Adaptar el currículo para atender a la diversidad
de identidades, capacidades e intereses de los estudiantes, integrando saberes
socio-comunitarios y experiencias de vida.
Enfoques Identificados:
 Convivencia como educación democrática y para la paz: Propone un
aprendizaje centrado en reconocer la diversidad de identidades y promover la
participación y la resolución pacífica de conflictos.
 Convivencia y educación en valores: Se enfoca en la construcción de
relaciones interpersonales y la formación moral.
 Convivencia y derechos humanos: Vincula la convivencia escolar con la
educación en derechos humanos y la equidad.
 Convivencia y desarrollo socio-comunitario: Se relaciona con la construcción
de una comunidad educativa solidaria y participativa.
Modelo de Educación para Convivencia Democrática en las Aulas: Se sugieren tres
dimensiones clave: inclusión, equidad y participación, cada una con implicaciones
específicas para la práctica pedagógica, la gestión administrativa y la participación en la
vida escolar.
Operacionalización del Concepto de Convivencia:
 Dimensiones pedagógico-curricular: Relaciona las prácticas docentes y la
gestión de la convivencia con la inclusión y la equidad en el currículo.
 Dimensión organizativo-administrativa: Aborda la gestión institucional y la
creación de espacios para fomentar la convivencia.
 Dimensión socio-comunitaria: Incluye a la comunidad en la promoción de la
convivencia escolar, reconociendo las tradiciones y saberes locales.
Discusión y Conclusiones: Se resalta la complejidad de los enfoques teóricos sobre
la convivencia escolar y la necesidad de clarificar y articular un concepto que permita
abordar los desafíos educativos y sociales de manera coordinada y efectiva. Se advierte
sobre el peligro de caer en un "ensamblaje sincrético" que combine enfoques de manera
no productiva y se propone un ejercicio de operacionalización del concepto de
convivencia para guiar la investigación y la práctica educativa hacia la transformación
de las dinámicas de exclusión, fracaso y violencia en las escuelas.

Merma-Molina, G., Ávalos Ramos, M.A. y Martínez Ruiz, M.A. (2019). ¿Por qué no son
eficaces los planes de convivencia escolar en España? Revista de Investigación
Educativa, 37(2), 561-579. https://revistas.um.es/rie/article/view/313561 (materia objeto
de examen: pp. 562-565; 574-577)

El texto examina los desafíos a los que se enfrenta el sistema educativo español,
marcado por incidencias de violencia escolar, racismo, xenofobia, consumo de alcohol
y otras sustancias. Resalta la gravedad del problema mediante ejemplos concretos de
casos trágicos de acoso escolar que resultaron en consecuencias extremas, incluyendo
el suicidio y la violencia física grave entre estudiantes.
Se discute la eficacia de los planes de convivencia (PC) diseñados para mejorar la
convivencia escolar y prevenir la violencia. A pesar de las estrategias implementadas y
los marcos legales establecidos, el texto sugiere que no se han logrado los resultados
esperados. Los programas y modelos previos, como el Modelo Integrado y los
programas desarrollados por diferentes administraciones públicas, se mencionan como
esfuerzos significativos pero insuficientemente efectivos en la práctica.
La ausencia de estudios que evalúen la efectividad de los PC es notable, y se identifica
una tendencia general al aumento de comportamientos disruptivos en los centros
educativos. Los autores proponen un estudio para analizar los PC en los centros de
Educación Secundaria en España, con el objetivo de examinar la presencia y calidad de
los elementos fundamentales de los planes, identificar fortalezas y debilidades, y
formular recomendaciones para su mejora.
El enfoque del estudio es explicativo-interpretativo, con un diseño mixto que combina
métodos cuantitativos y cualitativos para una comprensión más profunda de los PC. La
investigación se centra en analizar los 17 ítems susceptibles de ser medidos, así como
en explorar las narrativas de los participantes.
La muestra para el estudio fue seleccionada a través de un muestreo no probabilístico
intencional basado en la accesibilidad de los planes de convivencia de los centros
educativos de las 17 Comunidades Autónomas de España. La disponibilidad de los PC
en las direcciones web de los centros educativos fue un criterio clave para la selección
de la muestra.
El documento enfatiza la importancia de actualizar o adaptar los PC para mejorar su
eficacia, teniendo en cuenta la evaluación y seguimiento de los mismos, el logro de
objetivos, la participación comunitaria, las acciones formativas, el asesoramiento técnico
y la colaboración de instituciones locales. Se señala que la planificación temporal y la
asignación de responsables son fundamentales para la eficacia de los planes.
Este análisis crítico de los PC en España busca no solo diagnosticar las deficiencias
actuales sino también generar un conocimiento que pueda conducir a una mejora
tangible en la convivencia escolar y, en última instancia, en la calidad de la educación y
la experiencia escolar de los estudiantes.

El estudio analizado tenía como objetivo revisar los Planes de Convivencia (PC) en los
institutos de educación secundaria en España, evaluando su presencia, calidad y
coherencia con el fin de mejorar su diseño y ejecución. La investigación reveló varios
problemas clave:
1. Diagnóstico Incompleto: Muchos de los PC carecían de un diagnóstico útil
(33.84%) o solo describían algunos problemas de comportamiento de los
alumnos (27.69%). Un porcentaje significativo de los PC (26.15%) no reflejaba
la realidad de las familias o del entorno social y educativo, y más de la mitad
(61.53%) carecían de información útil para definir acciones de mejora.
2. Objetivos Desconectados de la Realidad: Se encontró que muchos de los PC no
establecían objetivos claros y medibles, y en algunos casos, los objetivos no
eran realistas ni factibles (30.77%). Además, el 29.23% de los PC no tenía
objetivos relacionados con la resolución de conflictos.
3. Actividades Inconsistentes: Un gran porcentaje de los PC (49.36%) mostraba
una falta de correlación entre las acciones planificadas y las actividades reales.
Esto indicaba una desconexión entre la teoría y la práctica, y un enfoque
insuficiente en la promoción de la participación de toda la comunidad educativa.
4. Falta de Actualización y Sancciones: Se criticó la falta de actualización en los PC
y el enfoque punitivo sobre la convivencia escolar, destacando que las medidas
punitivas pueden ser contraproducentes.
El estudio también identificó una falta de formación y recursos entre el profesorado para
la prevención y tratamiento de los problemas de convivencia. Se destacó la necesidad
de un enfoque más integral que abarque la prevención y la intervención, la formación
emocional y la incorporación de la convivencia como tema educativo.
Las recomendaciones del estudio incluyen:
 Cambiar el rol de la administración educativa para que apoye y acompañe la
implementación de los PC.
 La dirección de cada centro debería establecer mecanismos apropiados para
involucrar a toda la comunidad educativa en el PC.
 Mejorar la formación inicial del profesorado y desarrollar programas de formación
específicos para directores y comisiones de convivencia.
 Desarrollar acciones de intervención y prevención de la violencia y fomentar la
resiliencia de los estudiantes y profesores.
En conclusión, el estudio sugiere que los PC en España adolecen de carencias
significativas en su diseño, implementación y actualización, lo que compromete su
eficacia. Se propone una revisión y mejora integral para asegurar que los PC sean
efectivos y tengan un impacto positivo en la convivencia escolar y en la sociedad en
general.
Hernández Prados, Mª. A., Penalva López, A., Guerrero Romera, C.
(2020). Profesorado y convivencia escolar: necesidades formativas. Magister. Revista
de formación del profesorado e investigación educativa. 2020, 32(1), 23-32.
https://hdl.handle.net/11162/203366 (materia objeto de examen: pp. 24-25; 30)
El artículo analiza las necesidades formativas de los docentes en relación con la
convivencia escolar, destacando cómo los cambios sociales han afectado la dinámica
en los entornos educativos. Se señala que, pese a los esfuerzos normativos y
programáticos para fomentar una convivencia positiva en las escuelas, persisten
problemas como la violencia y el acoso escolar. La diversidad del alumnado y el
incremento de casos de acoso evidencian la necesidad de una respuesta educativa más
efectiva.
El estudio reconoce que la formación del profesorado es crucial para gestionar la
convivencia escolar y que, a menudo, se carece de estrategias efectivas para resolver
conflictos y manejar comportamientos disruptivos. Además, resalta la falta de recursos
y formación específica para el profesorado en este ámbito, subrayando la importancia
de promover una cultura positiva en las escuelas a través de la educación emocional y
social.
Se menciona que las iniciativas existentes, como el Plan Estratégico de Convivencia
Escolar y el Marco Estratégico de Educación y Formación 2020, proporcionan
lineamientos para la formación docente, pero aún es necesario desarrollar e
implementar modelos de formación que se alineen con las necesidades reales del
entorno escolar y los desafíos actuales en materia de convivencia.
El artículo destaca la necesidad de un enfoque más práctico y situado en la realidad del
aula que facilite a los docentes estrategias para la gestión de la convivencia y la
resolución de conflictos. Se sugiere la necesidad de modelos de formación docente que
integren competencias sociales y emocionales, reflejen las realidades del aula, y se
adapten a las necesidades cambiantes de los estudiantes y la sociedad.
El estudio propone que cualquier modelo de formación docente debe ser participativo y
colaborativo, involucrando activamente a toda la comunidad educativa, incluyendo al
profesorado, el alumnado y las familias. También aboga por una evaluación y
actualización continuas de los programas de formación para asegurar que respondan a
las necesidades y retos actuales.
En conclusión, el artículo llama a una revisión integral de la formación docente en
convivencia escolar, subrayando la importancia de equipar a los profesores con las
habilidades y recursos necesarios para construir y mantener entornos escolares
inclusivos, seguros y positivos.

Granizo, L.; Van der Meulen, K. y Del Barrio, C. (2019). Voz y Acción en el Instituto:
Cómo el Alumnado de Secundaria Percibe su Participación. Revista Internacional de
Educación para la Justicia Social, 8(2), 131-145. (materia objeto de examen: pp.: 132-
134; 139-141).

El texto proporciona una discusión detallada sobre la justicia social en la educación y la

importancia de la participación del alumnado en este contexto. La justicia social en
educación busca promover prácticas que mejoren el bienestar y el desarrollo pleno de
todas las personas beneficiarias de la educación, enfrentando múltiples barreras que
incluyen la exclusión social y educativa.
El documento subraya la importancia de la inclusión educativa, basada en tres ejes
centrales: presencia, participación y éxito. La participación del alumnado no solo se ve
como un derecho, sino como una necesidad para su desarrollo integral y para fomentar
una cultura democrática en las escuelas. La participación debe ser entendida más allá
de la presencia física, implicando una colaboración activa y responsable en la toma de
decisiones.
El texto cita estudios que demuestran que, aunque hay avances en la inclusión y
participación estudiantil, aún existen barreras en el sistema educativo que limitan la
participación efectiva del alumnado. Estas barreras pueden llevar a un "juego
democrático trucado", donde las posibilidades de participación real del alumnado se
reducen a asuntos instanciales y no a decisiones significativas en la gestión del centro.
Se hace énfasis en que la participación estudiantil es clave para lograr aprendizajes
significativos y competencias que se puedan transferir a la realidad. Metodologías como
el Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aprendizaje-Servicio dan voz al alumnado en
su proceso de aprendizaje y demuestran mejoras no solo en los aprendizajes
académicos sino también en la motivación y el clima social de las clases.
El artículo concluye con la necesidad de profundizar en el estudio de la participación del
alumnado y cómo esta se concibe y se vive en los centros educativos, además de
considerar la formación del profesorado en prácticas que fomenten la participación
activa y democrática del alumnado, teniendo en cuenta las diferencias de género
manifestadas.
En resumen, el documento argumenta que la justicia social y la educación inclusiva
requieren un enfoque holístico que valore y potencie la participación estudiantil en todos
los aspectos de la vida escolar, lo que implica un cambio en la cultura educativa hacia
prácticas más inclusivas y participativas.
Tema 5. Rol social y funciones del profesorado
Ceballos, H. (2018). El rol del docente en la actualidad y su función social. Revista De
Investigación Y Evaluación Educativa, 5(2), 38- 50. (materia objeto de examen: pp. 40-
49)

El texto proporciona una reflexión profunda sobre el rol del docente en la sociedad
actual, en la que se considera a los educadores como piezas fundamentales en el
desarrollo integral de los estudiantes, incidiendo directamente en su progreso social y
económico, no solo académico. La educación se describe como una responsabilidad
compartida entre docentes, estudiantes y la sociedad en general, en la que se enfatiza
la importancia de la formación ciudadana y la construcción de una base ética y moral
sólida en los jóvenes.
Se destaca que el papel del docente se extiende más allá de la enseñanza de materias
académicas; los docentes también son vistos como mentores y modelos a seguir,
responsables de inculcar valores y promover el pensamiento crítico en sus alumnos.
Esto implica un compromiso con la educación que trasciende los límites tradicionales de
la instrucción y se adentra en el terreno del desarrollo afectivo y social del estudiante.
La enseñanza se comprende como una actividad compleja y multifacética que implica
la transmisión de conocimientos, habilidades y valores. Se hace hincapié en la
necesidad de que los docentes sean conscientes de su influencia en la formación de
ciudadanos capaces y responsables y de la importancia de su papel en la promoción de
la tolerancia, el respeto y la libertad.
El documento menciona también los desafíos actuales que enfrenta la profesión
docente, como la burocratización de la educación, que puede limitar la capacidad de
innovación del profesorado, y la carga administrativa que desvía la atención del profesor
de sus tareas educativas y formativas.
Se resalta la importancia de la interacción entre profesores y alumnos, ya que es a través
de esta relación que se fomenta un entorno de aprendizaje interactivo y enriquecedor.
La participación del estudiante no solo se fomenta a través de la interacción en el aula
sino también mediante la implicación en la planificación curricular, lo que permite que
sus intereses e influencias sean considerados en la educación.
Para concluir, el artículo sugiere que la labor educativa del docente debe ser apoyada
por todos los agentes educativos y sociales para que la educación sea verdaderamente
efectiva y holística, considerando todas las dimensiones del desarrollo del estudiante y
adaptándose a las necesidades cambiantes de la sociedad. La formación de valores y
la transmisión de conocimientos deben ir de la mano para preparar a los estudiantes
para su futuro como ciudadanos activos y comprometidos.

Ahedo Ruiz, J. (2018). ¿Qué aporta John Dewey acerca del rol del profesor en la
educación moral? Foro de Educación, 16(24), 125-140. ((materia objeto de examen: pp.
134-138)

El conjunto de textos proporciona un análisis sobre el papel del profesor en el proceso

educativo, basándose en las teorías del filósofo y pedagogo John Dewey. Dewey asignó
al interés del niño un rol central en el aprendizaje, considerándolo como motor del
proceso educativo y base de la metodología. La educación, desde esta perspectiva,
comienza con la curiosidad innata del estudiante y se desarrolla en un contexto que
fomenta la participación activa en busca de conocimientos y experiencias significativas.
El enfoque de Dewey sobre la educación va más allá del mero traspaso de información;
se centra en preparar al estudiante para la vida social a través del desarrollo de su
capacidad para la reflexión y la toma de decisiones basadas en la experiencia personal.
En este contexto, el docente actúa como facilitador y guía, promoviendo un ambiente
educativo que respeta los intereses naturales del alumno y se centra en la experiencia
y el desarrollo del carácter.
La función del docente es, por tanto, la de ser un colaborador en el proceso de
aprendizaje del estudiante, ayudándole a relacionar las experiencias de aula con la vida
real y a comprender el impacto de su aprendizaje en la comunidad más amplia. Esto
subraya la importancia de educar a los estudiantes en un espíritu de democracia y
compromiso social, animándolos a reflexionar sobre su papel en la sociedad y a
contribuir al bienestar común.
En resumen, según la filosofía de Dewey, la educación no es simplemente una
transferencia de conocimientos, sino un proceso dinámico que implica la activa
participación del estudiante y está intrínsecamente ligada al crecimiento moral y social.
El objetivo es educar a individuos capaces de pensar críticamente y actuar éticamente,
con el fin último de mejorar tanto a la persona como a la sociedad.

Romero, C., Torres, M.C. y Traver, J.A. (2019). Formar para la relación educativa desde
la profesión docente. En J. Vera (Coord.). Formar para transformar. Cambio social y
profesiones educativas. GEU. (pp. 217-240).((materia objeto de examen: pp. 219-235)

El texto explora el carácter relacional de la profesión educativa, destacando su

emergencia y significado dentro de una red compleja de interacciones interpersonales
que apoyan la construcción personal y social de las personas a quienes se dirigen las
acciones educativas. Desde una perspectiva institucional, la educación se vincula a la
prestación de un servicio público y al desempeño de funciones específicas. Sin
embargo, las interpretaciones más personalizadas ven la educación como una profesión
centrada en las personas, cuyo cometido principal es promover, estimular, cuidar,
acompañar y orientar a los individuos a lo largo de su proceso de aprendizaje.
Se enfatiza que el profesional de la educación, tanto docente como no docente, debe
dinamizar los procesos y ambientes de aprendizaje para fomentar el desarrollo integral
de los destinatarios de dichas acciones educativas. La profesión educativa se reconoce
como genuinamente relacional y no simplemente como un servicio basado en valores
oficiales y objetivos difíciles de alcanzar sin la cooperación de una variedad de actores
educativos y sistemas socioculturales, políticos y económicos.
En el ámbito educativo, es esencial la colaboración con el "otro", especialmente cuando
se trabaja con adolescentes o grupos en riesgo de fracaso escolar o abandono
educativo. La efectividad del aprendizaje académico depende no solo de un ambiente
de confianza y cooperación, sino también de la capacidad de los profesionales
educativos para establecer relaciones interpersonales efectivas con colegas, familias y
la comunidad en general.
La importancia de la competencia interpersonal en la profesión educativa, se considera
una estrategia de acción profesional esencial que requiere de una formación adecuada.
Esta competencia no se basa únicamente en habilidades o destrezas, sino que implica
un cambio de perspectiva y de rol por parte del educador, conllevando cambios
cognitivos, actitudinales y comportamentales.
El rol docente ha experimentado cambios significativos, generando conflictos entre lo
que se espera del profesorado (el rol prescrito), su percepción personal del rol (el rol
subjetivo) y la ejecución práctica de sus funciones (el rol en-acción). La efectividad de
la educación depende de la calidad de las relaciones que los educadores establecen
con estudiantes, familias y la comunidad. La enseñanza actual se centra en el
aprendizaje y genera expectativas de que los educadores promuevan no solo el
desarrollo académico sino también valores democráticos y la inclusión.
Las necesidades formativas de los docentes han evolucionado para incluir una atención
más especializada hacia la diversidad y la gestión de relaciones educativas de calidad.
Se destaca la necesidad de liderazgo y gestión en la creación de un clima de convivencia
positiva en el aula y la resolución de conflictos. La competencia interpersonal es
estratégica para alcanzar objetivos educativos relacionados con la interculturalidad, la
democracia y la ciudadanía.
Los desafíos actuales incluyen atender la diversidad y gestionar procesos educativos
con nuevos estilos relacionales más democráticos e inclusivos. Se enfatiza la
importancia del desarrollo de la competencia emocional, habilidades sociales,
comunicación efectiva, y estrategias para mejorar la convivencia y cooperación dentro
del equipo educativo. Además, se subraya la relevancia de la mediación en la resolución
de conflictos, crucial para una educación efectiva.
El análisis macrosistémico de la relación educativa en la profesión docente considera
las influencias institucionales y socioculturales que afectan las interacciones entre
profesorado y estudiantes. Factores como modelos culturales, pertenencias de clase,
género, etnia y la ideología dominante influyen en la calidad de estas interacciones y
contribuyen a las dinámicas de poder en el aula.
La composición demográfica de los grupos de clase, marcada por fenómenos
migratorios y un enfoque inclusivo en educación, exige que los educadores reconsideren
sus roles y adopten nuevas estrategias organizativas. Se enfatiza la necesidad de que
los docentes desarrollen competencias psicopedagógicas avanzadas, como la
competencia intercultural, emocional e interpersonal, para atender a estudiantes con
diversos antecedentes y necesidades.
La territorialidad de la relación educativa también ha cambiado, con la tecnología y las
redes sociales redefiniendo la dinámica relacional del profesorado con los estudiantes.
Aunque el potencial educativo de estas herramientas es alto, su uso efectivo como
soporte para el aprendizaje y la comunicación aún no está generalizado y un uso
inadecuado puede perjudicar la credibilidad profesional.
A pesar de los cambios impuestos por la tecnología, la interacción profesor-estudiante
sigue siendo predominantemente presencial. Sin embargo, el uso de dispositivos
móviles y redes sociales ha demostrado mejorar la calidad de las relaciones
interpersonales, aunque su aplicación en entornos educativos sigue siendo un tema de
debate debido a los riesgos de distracciones y comportamientos disruptivos. Existe
consenso entre educadores, familias y estudiantes sobre los riesgos de un uso
inadecuado de los móviles en las aulas y la importancia de su gestión adecuada para
evitar interferencias en el aprendizaje.
Un análisis microsistémico de la relación educativa se enfoca en los procesos
interactivos directos entre el profesorado y los estudiantes. Esta perspectiva considera
las complejas dinámicas comunicativas y emocionales que se desarrollan y evolucionan
a lo largo del tiempo dentro del aula. Estos procesos son únicos y cambiantes, y su
calidad es crucial para el bienestar emocional de los profesores y estudiantes, así como
para alcanzar objetivos educativos.
El meta-análisis de Hattie reveló que la "relación educativa" es un factor significativo en
el aprendizaje de los estudiantes. Además, las características personales y las
habilidades del profesorado, como la claridad, la no estigmatización de los estudiantes
y la capacidad de proporcionar retroalimentación constructiva, son altamente influyentes
en el rendimiento estudiantil.
Los datos de PISA 2015 muestran que la ansiedad relacionada con exámenes y
calificaciones es un problema significativo para los estudiantes españoles, afectando
negativamente su rendimiento. Se sugiere que las relaciones positivas y un ambiente
de aula acogedor pueden reducir la ansiedad y aumentar la confianza y motivación de
los estudiantes hacia sus estudios.

La sección 4.1 del documento examina la calidad de la relación educativa, subrayando

que una relación educativa de calidad es aquella que cumple con necesidades
psicológicas básicas como la autonomía, la competencia y la vinculación. Además, se
orienta hacia el desarrollo integral del estudiante y fomenta un entorno de seguridad y
confianza. Desde la perspectiva del educador, la calidad se mide por la habilidad de
gestionar el grupo de alumnos eficazmente y crear un entorno de aula colaborativo y
respetuoso. Los educadores con experiencia son más hábiles en crear ambientes
positivos y confían en su capacidad para atender a las necesidades de sus estudiantes.
En la sección 4.2, el texto aborda la relación educativa y la atención a la diversidad,
considerando la respuesta a la diversidad como un indicador de la calidad de
enseñanza. Una relación educativa inclusiva valora la diversidad como un recurso y un
valor, y se esfuerza por personalizar el ambiente de aprendizaje y construir entornos
inclusivos.
Los subpuntos 4.1.1 y 4.2.2 discuten la personalización del ambiente de aprendizaje y
la creación de entornos de aprendizaje inclusivos, respectivamente. Se argumenta que
personalizar el aprendizaje satisface las necesidades de autonomía, competencia y
vinculación del estudiante, mientras que los entornos inclusivos promueven la
participación de todos los estudiantes, valoran todo tipo de aprendizaje y refuerzan la
cohesión de la comunidad educativa. Ambos retos requieren que los educadores
desarrollen competencias interpersonales, así como habilidades críticas y reflexivas.
El informe "La crisis mundial de la educación" de Coombs en 1968 identificó una
desconexión fundamental entre los sistemas educativos y las necesidades de su
entorno, evidenciando la brecha entre lo que se enseñaba y las necesidades reales de
los estudiantes, así como la falta de alineación entre educación y empleo, y las
desigualdades en educación entre diferentes grupos sociales. En su seguimiento de
1986, Coombs abordó los "nuevos aspectos de una vieja crisis", ampliando la visión de
educación más allá de la formalidad y resaltando la importancia de la educación no
formal y de métodos educativos que van más allá de la estructura escolar tradicional.
Hoy en día, la educación se reconoce ampliamente como una herramienta clave para el
desarrollo social. Existe una demanda creciente de crear medios y entornos educativos
innovadores que satisfagan las necesidades reales y actuales, extendiéndose desde el
ámbito escolar formal hasta impactar a todas las comunidades que interactúan con el
individuo. Esto refleja la necesidad continua de evolución y adaptación de los sistemas
educativos para mantenerse relevantes y efectivos.

La sección 5.1 del documento se centra en cómo la formación del educador profesional
debe adaptarse a una sociedad en constante cambio. Se enfatiza que los futuros
educadores, desde la educación infantil hasta la universidad, deben estar preparados
para integrar conocimientos y clarificar situaciones educativas tanto formales como no
formales. La formación debe enfocarse en inculcar un sistema de valores centrado en
la convivencia, democracia, libertad y respeto a la individualidad.
El texto critica al sistema capitalista neoliberal por convertir la educación en un proceso
selectivo basado en la meritocracia, lo que limita las oportunidades de aprendizaje
según los logros académicos. Además, señala que el sistema educativo actual no
satisface las demandas económicas, sociales y culturales actuales debido a su falta de
humanismo y su tendencia a segregar a los estudiantes.
La formación de educadores, por tanto, debe fomentar el crecimiento desde una
perspectiva interna y grupal, y los profesionales deben ser capaces de equilibrar sus
convicciones personales con las de los demás para crear un ambiente de confianza.
En cuanto a los contenidos de la formación, se insta a repensar la educación para que
sea integradora, transversal y contextualizada, y se promueva el aprendizaje placentero,
la educación emocional y el aprendizaje colaborativo. Se aboga por romper con los
métodos convencionales y adoptar un enfoque más innovador que fomente la
motivación y el compromiso activo de los estudiantes en su propio aprendizaje. Además,
se menciona la importancia de incorporar métodos como el Aprendizaje-Servicio para
conectar la formación académica con las necesidades sociales, fomentando así el
compromiso cívico de los estudiantes.
En resumen, la sección subraya la necesidad de una educación que se adapte a las
necesidades cambiantes de la sociedad y del individuo, promoviendo prácticas
educativas que sean más inclusivas, motivadoras y que preparen a los estudiantes para
un futuro incierto.

El capítulo 6 explora la importancia de las relaciones educativas inclusivas y

democráticas como medio para orientar las prácticas educativas. Inspirado por las ideas
de María Montessori, se enfatiza la necesidad de involucrar emocional y mentalmente a
los estudiantes en su educación y promover el respeto y la libertad para que se
desarrollen como personas. Se aboga por prácticas educativas que fomenten la
interacción y la relación constructiva en el aula, alineadas con los principios de
sociedades democráticas e inclusivas.
La educación es vista como una herramienta para la transformación personal y social,
con la escuela sirviendo como un espacio para la práctica de la democracia. La calidad
de las relaciones educativas, tanto cognitivas como afectivas, dentro de una estructura
institucional adecuada, es crucial para alcanzar los objetivos educativos.
Se reconoce que la formación para la relación educativa debe implicar a todos los
actores comunitarios, incluyendo familias y otros agentes territoriales, en un enfoque
que valora la comunicación y la coexistencia. Se destaca la necesidad de mostrar
apertura y respeto por la alteridad para facilitar un entorno inclusivo y democrático.
Dentro del aula, el tipo de relaciones sociales establecidas es fundamental para crear
un entorno de aprendizaje colaborativo y ético. Se menciona la importancia de las
estrategias de intervención educativa inclusiva y universal que respetan la diversidad y
luchan contra la desigualdad y la exclusión.
Finalmente, se subraya que la educación no solo debe ser un acto de transmisión de
conocimientos, sino también un proceso de diálogo y encuentro. La pedagogía del
encuentro, el acompañamiento y la promoción de la autonomía son claves para
desarrollar relaciones educativas inclusivas y democráticas. Se alienta a que las
prácticas educativas fomenten la participación, el liderazgo inclusivo, la transformación
social y las prácticas democráticas como fundamentos para una educación que
promueve la igualdad y la justicia social.