Manual interactivo

para el diseño de cursos de

capacitación alineados con
Estándares de Competencia
Elaborado por:
Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales.
Primera edición, 2022.
ÍNDICE

Contenido
3 I. Bienvenida
4 II. Introducción
5 III. Antecedentes del RENAC
7 IV. Enfoque de competencias
7 A. ¿En qué consiste el Sistema Nacional de Competencias?
9 B. Competencia Laboral
11 V. Elementos estructurales de un Estándar de Competencia
13 VI. Enfoques teóricos de aprendizaje
13 A. Conductismo
14 B. Cognitivismo
15 C. Constructivismo
17 D. Humanismo
19 E. Conectivismo
20 VII. Estrategia de formación con base en competencias
20 A. Modalidades (presencial y en línea)
22 B. Requisitos didácticos relacionados con el Estándar de Competencia
24 VIII. Estructura temática a partir de un Estándar de Competencia
28 IX. Planeación didáctica
28 A. Elementos de la carta descriptiva
28 I. Datos generales del curso
30 a. Perfil del Participante
30 b. Objetivos de Aprendizaje
34 c. Estructura matricial de la carta descriptiva
35 II. Apartado de Inicio
36 III. Apartado de Desarrollo
37 IV. Apartado de Cierre
39 X. Diseño de materiales y recursos didácticos
40 A. Diseño del manual del instructor
41 B. Diseño del manual del participante
43 XI. Evaluación del aprendizaje con base en competencias
44 A. Fundamentos del modelo de evaluación de acuerdo con enfoques teóricos del aprendizaje
45 B. Técnica de evaluación
46 a. Momentos de evaluación
46 b. Instrumento de evaluación
52 c. Parámetros de Evaluación
52 d. Tipo de Evaluación según el agente que evalúa
55 XII. Prueba tu curso
56 XIII. Conclusión 2
57 XIV. Fuentes bibliográficas
60 XV. Glosario
61 XVI. Anexos
61 a. Formato Carta descriptiva
63 b. La Taxonomía de Bloom y sus actualizaciones
I. Bienvenida

Hola. Te damos la bienvenida a este espacio en el que encontrarás información y orientación

importante para el diseño de cursos de capacitación alineados con Estándares de Competencia
(EC), de acuerdo con los requerimientos metodológicos establecidos por el Consejo Nacional de
Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER).

Para los Usuarios del Sistema Nacional de Competencias (SNC) es muy importante tomar cursos
que les aseguren el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, hábitos y
valores de la competencia en la que quieren certificarse, por lo que los Centros de Capacitación
(CC) y Capacitadores Independientes (CI) deben alinear todos sus cursos con los EC vigentes en el
Registro Nacional de Cursos de Capacitación basados en Estándares de Competencia (RENAC),
a su vez validados por los Comités de Gestión de Competencias (CGC) y por el CONOCER.

Los cursos diseñados para registro en el RENAC se deben alinear a elementos, criterios y
características definidas en el EC y apoyarse en una excelente propuesta psicopedagógica que
permita que las personas participantes de los cursos sean capaces de desarrollar los productos
y realizar los desempeños señalados en el estándar con un alto nivel de eficiencia.

Asimismo, los CGC, titulares de los estándares respectivos, deben realizar el análisis sobre la
procedencia de inscripción de cursos, por lo que esta guía también les será de utilidad.

Esperamos que, con la información y explicaciones de esta guía, logres integrar de manera rápida
y consistente los requerimientos para el registro de tus cursos en el RENAC.
II. Introducción

El proceso de enseñanza-aprendizaje no es reciente en la vida humana. La capacitación

es una actividad que data desde épocas antiguas. La instrucción de los trabajadores consistía
en que una persona con bastante experiencia y conocimientos, denominado maestro en una
determinada labor u oficio, instruía al aprendiz en dicha labor.

Con los años, la demanda de personal calificado en las diferentes áreas del conocimiento debido
al creciente mercado de consumidores de bienes y servicios, sobre todo, a la incorporación de
sistemas de producción masivos, modificó el proceso de enseñanza-aprendizaje como respuesta
a las exigencias del mundo laboral contemporáneo.

La formación profesional (incluidas la constante capacitación y la actualización de conocimientos)

es primordial para mantenernos vigentes y competitivos; una alternativa que el mercado laboral
ofrece es tener en cuenta los EC y traducirlos en un programa mediante la aplicación de una
metodología de diseño instruccional que le dé forma al proceso de enseñanza-aprendizaje,
considerando planeación, desarrollo (impartición) y evaluación de eventos de capacitación
efectiva, reflejados en una adquisición de conocimientos clave, cambio de conductas,
comportamientos y actitudes, y, en consecuencia, en la productividad y la competitividad de las
organizaciones de los diferentes sectores productivo, social y público que integran la economía
nacional.

Por lo anterior, es necesario contar con un manual que sirva como herramienta para unificar
criterios en torno al diseño y desarrollo de cursos de capacitación dentro del SNC. Se busca
que, quienes elaboren cursos de capacitación basados en EC, cuenten con una referencia
metodológica homologada.

Esta guía, en principio, define qué es el RENAC y para qué sirve el SNC, quiénes lo integran
y cuáles son sus propósitos. Después de este contexto general, se ofrece la definición de
Estándar de Competencia, así como los apartados que lo conforman. Luego, se revisan algunos
enfoques teóricos de aprendizaje (conductismo, cognitivismo, constructivismo, humanismo
y conectivismo), abordados desde su aplicación en la elaboración de cursos basados en EC,
exponiendo sus características principales y algunos ejemplos puntuales.

A partir de aquí, se define la estrategia de formación o aprendizaje, explicando las características

del aprendizaje sincrónico y asincrónico, ventajas y desventajas y tipos de aprendizaje. La guía
ofrece los requisitos didácticos relacionados con el EC; es decir, el conjunto de conocimientos,
habilidades y destrezas que facilitador o tutor debe poseer para ofrecer una capacitación
integral y bien guiada a las personas participantes, quienes, a pesar de tener la mayor parte de
responsabilidad en sus estudios y avances, de esta manera tendrán más posibilidades de éxito
a la hora de presentar la evaluación para su certificación. Siguiendo con el orden de los temas,
la planeación didáctica ocupa una parte central de la guía, ya que ofrece todos los elementos
que conforman un curso de capacitación basado en EC, desde los datos generales del curso,
perfil del participante, objetivos de aprendizaje, revisando técnicas instruccionales y recursos
didácticos, hasta cerrar el tema con la evaluación, sus diferentes instrumentos y la construcción
de reactivos.

La guía ofrece una visión general del impacto que tiene la capacitación en el mundo laboral
contemporáneo a manera de conclusión, seguido de las fuentes bibliográficas empleadas para la
elaboración de este documento; glosario de los términos utilizados más importantes, y anexos: 4
formato de la carta descriptiva, en la que facilitadores y tutores podrán verter la información
de apertura, desarrollo y cierre de sus cursos, y actualizaciones de la taxonomía de Bloom,
frecuentemente consultada para delimitar y establecer los objetivos de aprendizaje en sus
diferentes niveles cognitivos.
III. Antecedentes del RENAC

El RENAC es un catálogo público que facilita a los usuarios del SNC (trabajadores,
empresarios, sector social, educativo y gobierno) la consulta de los nombres de los cursos de
capacitación diseñados con base en los EC y gestionados por CC o CI; la modalidad en que son
ofrecidos, su descripción y objetivo general; los nombres de los módulos que los componen, y el
nombre y los datos de contacto del CC o CI que los imparte.
Este catálogo tiene dos finalidades principales:

• Ayudar a personas y organizaciones de diferentes sectores a identificar los cursos

existentes en torno a los distintos Estándares de Competencia del Registro Nacional de
Estándares de Competencia (RENEC) para formar a las personas y lograr que, después
de resultar “competentes” en la evaluación de competencias, éstas obtengan una
certificación que avale conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, hábitos y valores
de la función laboral que desempeñan o quieren desempeñar en el mercado de trabajo.

• Promover la creación de cursos que atiendan las necesidades de formación o

capacitación de los sectores productivos del país, expresados a través del diseño de
Estándares de Competencia.

La capacitación en competencias es un pilar importante del SNC a través de los cursos diseñados
con base en los EC. El CONOCER promueve que la formación para el trabajo y la capacitación
laboral se realicen de acuerdo con las necesidades específicas de los sectores productivo, social
y público del país.

A continuación, se presentan los artículos de las Reglas Generales y criterios para la integración
y operación del Sistema Nacional de Competencias referentes a la capacitación con base en
Estándares de Competencia:

Artículo 34. En materia de Capacitación en Competencias, serán atribuciones

del CONOCER las siguientes:

I. Promover e incentivar que la formación para el trabajo, y la capacitación

laboral que se lleve a cabo en los sectores productivo, social y público del
país, se realice con base en Estándares de Competencia inscritos en el
Registro Nacional de Estándares de Competencia.
II. Impulsar, de manera coordinada con la Secretaría del Trabajo y Previsión
Social, que los cursos y talleres que dicha Secretaría impulsa y autoriza,
sean con base en Estándares de Competencia inscritos en el Registro
Nacional de Estándares de Competencia.
III. Fomentar que los niveles de gobierno Federal, Estatal y Municipal,
implementen una formación para el trabajo, así como una capacitación
laboral de servidores públicos, con base en Estándares de Competencia
inscritos en el Registro Nacional de Estándares de Competencia.
IV. Concertar con instancias públicas, privadas y sociales, la transformación
de su oferta de formación para el trabajo, así como de capacitación con
base en Estándares de Competencia, inscritos en el Registro Nacional de
Estándares de Competencia, y
V. Elaborar y mantener actualizado el Registro Nacional de Cursos de 5
Capacitación basados en Estándares de Competencia.

Artículo 35. Se entiende como Centro de Capacitación o Capacitador

Independiente, a las personas morales, organización o institución pública o
privada, unidad administrativa de alguna Dependencia, Entidad o su similar
en los niveles de gobierno Federal, Estatal o Municipal, o personas físicas que
realizan acciones de capacitación con base en Estándares de Competencia,
 inscritos en el Registro Nacional de Estándares de Competencia, a fin de
habilitar a las personas para participar en procesos de evaluación con fines
de certificación.

Artículo 36. Los Centros de Capacitación o Capacitadores Independientes que

así lo deseen, podrán solicitar al CONOCER la inscripción de sus programas de
capacitación con base en Estándares de Competencia, en el Registro Nacional
de Cursos de Capacitación basados en Estándares de Competencia.

Artículo 37. La inscripción de cursos de capacitación, en el Registro Nacional

de Cursos de Capacitación basados en Estándares de Competencia, procederá
siempre y cuando estén referidos a Estándares de Competencia vigentes
en el Registro Nacional de Estándares de Competencia y su contenido y
metodología, esté alineado y responda a los requerimientos del Estándar de
Competencia correspondiente.

Los mecanismos que el CONOCER utilizará para inscribir los cursos de

capacitación en el Registro Nacional de Cursos de Capacitación basados
en Estándares de Competencia, quedarán establecidos en el Manual
correspondiente.

El acceso y consulta será para todo el público y de manera gratuita.

Artículo 38. El CONOCER podrá utilizar mecanismos de supervisión, y

aseguramiento de la excelencia en el servicio de Centros de Capacitación o
Capacitadores Independientes, a efecto de decidir el mantener o dar de baja,
los Cursos de Capacitación del Registro Nacional de Cursos de Capacitación
basados en Estándares de Competencia. El CONOCER podrá generar
boletines informativos, que podrán difundirse a través de los medios de
comunicación que el CONOCER considere más adecuados y pertinentes, en
relación a los movimientos y actualizaciones del Registro Nacional de Cursos
de Capacitación basados en Estándares de Competencia (SEGOB, 2009).

Como lo mencionan las Reglas Generales del CONOCER, los CC y CI habilitan y preparan
a las personas para que se evalúen, resulten “competentes” en este proceso y obtengan
un certificado de competencia laboral. Para elevar la productividad, la competitividad y la
generación de bienestar, es importante promover la oferta de formación para el trabajo, así como
de capacitación con base en EC.

Bajo el modelo del CONOCER, la capacitación NO ES una condición sine qua non para acceder
a la evaluación, ni a la certificación en los EC de acuerdo con lo establecido en el artículo 50
de las Reglas Generales del CONOCER; la formación alineada con elementos y características
establecidos en los EC ayuda a identificar con claridad qué conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes, hábitos y valores las personas deben desarrollar para realizar con un alto
nivel de desempeño la función productiva a la que hace referencia el EC en el que les interesa
certificarse, por lo que es relevante contar con la oferta de capacitación debidamente diseñada
y alineada con los EC.

El CONOCER no certifica cursos de capacitación, más bien ofrece un espacio de difusión para
quienes desarrollan cursos de capacitación basados en EC y están acreditados ante el RENAC.
6

Los contenidos y términos de los programas de capacitación basados en EC

son responsabilidad exclusiva de los CC o de los CI que los crean.
IV. Enfoque de competencias

Los modelos de competencias tienen como propósito impulsar la transformación estratégica

del capital humano para la competitividad, a la vez que promueven la alineación de la oferta
educativa con los requerimientos de los sectores productivos, sociales y de gobierno.

En este apartado, revisaremos el concepto de competencia, así como la identidad responsable

de promover el SNC a través de los sistemas de normalización y certificación.

A. ¿En qué consiste el Sistema Nacional de Competencias?

El SNC es un instrumento del Gobierno Federal que contribuye a la competitividad económica,

al desarrollo educativo y al progreso social de México, con base en el fortalecimiento de las
competencias de las personas. Dentro del SNC se realizan diversas acciones generadoras de
valor para trabajadores y empleadores de México, entre ellas:

• Integración de Comités sectoriales de Gestión por Competencias que definen la agenda de

capital humano para la competitividad de los diversos sectores del país.
• Desarrollo de EC que describen el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes con las que una persona debe contar para ejecutar una actividad laboral con un
alto nivel de desempeño.
• Los estándares inscritos en el Registro Nacional de Estándares de Competencia
(RENEC) se convierten en referentes nacionales para la certificación de competencias
de personas; son fuente de conocimiento para empleadores y trabajadores e insumo
para desarrollar programas curriculares alineados con los requerimientos de los
sectores productivo, social, educativo y de gobierno del país.
• Expansión de la oferta de formación, evaluación y certificación de competencias de las
personas para dar a México una estructura de alcance nacional, con participación amplia
del sector educativo, público y privado, el sector empresarial y el sector laboral.
• Transferencia de conocimiento de mejores prácticas sobre el desarrollo de modelos de
gestión con base en competencias.

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El Sistema Normalizado de Competencia Laboral (SNCL) tiene como propósito fomentar y apoyar
la definición de EC, que describen las habilidades y los conocimientos que un individuo debe
aplicar en situaciones concretas de trabajo, así como su aptitud para responder a los cambios
tecnológicos y para resolver problemas y situaciones contingentes, y que son el referente para
desarrollar programas de capacitación y de formación basados en EC.

Para su diseño, el CONOCER promueve la organización y operación de CGC, cuya tarea central
radica en la identificación de funciones susceptibles de ser estandarizadas al interior de los
procesos de producción y la definición de EC laboral para cada una de ellas.

Los EC propuestos por los CGC, aprobados por el Comité de Validación de los Comités de
Gestión por Competencias y de los Estándares de Competencia (COVACEC) del CONOCER,
quedan debidamente inscritos previo a publicación en el Diario Oficial de la Federación (DOF),
en el RENEC.

Los EC se pueden usar para distintos propósitos: referente para desafiar

programas educativos; establecer equivalencias entre conocimientos y
habilidades adquiridos en diversos ambientes de aprendizaje; simplificar la
planeación de actividades de capacitación en el sector productivo, y facilitar las
decisiones personales en materia vocacional y de aprendizaje continuo.

El Sistema de Certificación de Competencia Laboral (SCCL) tiene como propósito fomentar y

acrecentar la Red de Prestadores de Servicios para la operación de los EC inscritos en el RENEC
con fines de certificación de los usuarios del SNC.

La Red de Prestadores de Servicios se conforma por:

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La Red de Prestadores brinda servicios de capacitación, evaluación y certificación de competencia
laboral basados en EC. Los usuarios del SNC podrán solicitar que se incluyan los servicios de
capacitación, previo a la certificación, para lo cual es deseable que cuenten con programas de
capacitación o formación basados en EC e inscritos en el RENEC.

A través de la Red de Prestadores de Servicios, las personas que han obtenido su certificado de
competencia laboral quedan inscritas en el Registro Nacional de Personas con Competencias
Certificadas (RENAP). De esta manera, el SNC cuenta con un registro de:

Comités de Gestión por Competencias instalados

https://conocer.gob.mx/comites-gestion-competencias-instalados/

Registro Nacional de Estándares de Competencia (RENEC)

https://conocer.gob.mx/registro-nacional-estandares-competencia/

Registro Nacional de Cursos de Capacitación basados en Estándares de Competencia (RENAC)

https://conocer.gob.mx/registro-nacional-cursos-capacitacion-basados-en-estandares-
competencia/

Registro Nacional de Personas con Competencias Certificadas (RENAP)

https://conocer.gob.mx/registro-nacional-personas-competencias-certificadas/

B. Competencia Laboral

Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que una persona requiere para
realizar actividades en el mercado de trabajo, independientemente de la forma en que los adquirió.

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10
V. Elementos estructurales de un Estándar
de Competencia
Estándar de Competencia: documento oficial apalicable en toda la república mexicana.
Sirve como referente para evaluar y certificar la competencia laboral de las personas, y describe,
en términos de resultados, el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que
requiere una persona para realizar actividades en el mercado de trabajo con un alto nivel de
desempeño.

De acuerdo con el artículo 17 de las Reglas Generales y criterios para la integración y operación
del Sistema Nacional de Competencias, el propósito específico del desarrollo de EC es generar
instrumentos para que las personas puedan evaluarse y certificarse en aquellas Funciones
Individuales, que los sectores productivo, social y público, organizaciones laborales, empresas o
instituciones consideren relevantes para su buena gestión.

Todo EC contiene, como mínimo, los siguientes apartados:

I. Datos generales (información de identificación y representatividad del EC):

• Código y título del EC.

• Propósito y descripción del EC.
• Nivel de competencia.
• Nombre del Comité de Gestión por Competencias que lo desarrolló.
• Fecha de aprobación por el Comité Técnico del CONOCER, fecha de publicación en el Diario
Oficial de la Federación, periodo sugerido de revisión/actualización del EC.
• Ocupaciones relacionadas con el EC de acuerdo con el Sistema Nacional de Clasificación de
Ocupaciones (SINCO).
• Clasificación según el Sistema de Clasificación Industrial de América del Norte (SCIAN).
• Organizaciones participantes en el desarrollo del EC.
• Estándares relacionados.
• Aspectos relevantes de la evaluación y duración estimada de la evaluación.
• Referencias de información.

Nota: esta información es útil cuando se va a diseñar un curso basado en un EC,

ya que permite identificar población, ocupaciones y sectores a los que se dirige el
programa formativo, así como el alcance que tiene el estándar; los aspectos relevantes
de la evaluación orientan el grado de aplicación que el programa formativo contempla
y, por último, proporciona referencias de información que se pueden consultar para
integrar los contenidos específicos.

II. Perfil del EC (la representación gráfica de las funciones elementales que conforman el EC)
III. Elementos que conforman el EC, apartado que desglosa todos los componentes
normativos de la competencia definidos a partir de criterios de evaluación

Los criterios de evaluación están descritos en términos de:

a) Desempeños críticos y sus características.

b) Productos y sus características. 11
c) Conocimientos y su nivel de dominio.
d) Actitudes, Hábitos y Valores (AHV) con su respectiva descripción del comportamiento asociado.
e) Respuesta ante Situaciones Emergentes (RSE).
f) Glosario en el que se definen los conceptos y terminología a bordados en el EC.
Como se puede ver en la figura, no todos los elementos de competencia de un EC se conforman
con todos los criterios de evaluación, algunos tienen desempeños y/o productos de manera
obligatoria, y puede tener conocimientos, actitudes, hábitos y valores, respuesta ante situaciones
emergentes y glosario de manera opcional.

Los criterios de evaluación de desempeño y producto son la base de la competencia; se

constituyen como principal evidencia del dominio de la competencia en función de lo que se
realiza o genera como resultado. Los criterios de evaluación de conocimientos, actitudes/
hábitos/valores y respuesta ante situaciones emergentes complementan la competencia.

12
VI. Enfoques teóricos de aprendizaje

Se han formulado teorías desde diferentes enfoques que tratan de explicar cómo aprende el
ser humano. Sus objetos de estudio se centran en el desarrollo de conocimientos, habilidades,
aptitudes, hábitos, destrezas y valores; sin embargo, actualmente no existe una teoría que
abarque todo el conocimiento acumulado en relación con el aprendizaje. Se pueden aplicar
conceptos de una u otra teoría de aprendizaje dependiendo de las situaciones y los objetivos
que se busquen.

Las teorías del aprendizaje estudian el modo en el que aprendemos. Debido a que la
conceptualización del aprendizaje ha variado a lo largo del tiempo, la forma de estudiarlo también,
resultado de los diferentes enfoques psicológicos, entre los que se encuentran el conductismo,
el cognitivismo, el constructivismo, el humanismo y, recientemente, el conectivismo.

En este apartado se ofrece un marco de referencia conceptual de las teorías de aprendizaje,

la manera en que se pueden aplicar al diseño de cursos basados en EC y algunos ejemplos
puntuales de su aplicación. Para ello, se utilizará el EC0076 Evaluación de la competencia de
candidatos con base en Estándares de Competencia como referencia.

A. Conductismo

Corriente de la psicología que estudia de modo objetivo la conducta medible y observable

en términos de Estímulos y Respuestas. Los principales exponentes de la teoría conductista
son John Watson, Ivan Pavlov, Burrhus Frederic Skinner y Edward Thorndike.

Características principales:

• Una conducta reforzada aumenta la probabilidad de que se incremente.

• La conducta se puede modelar por medio de aproximaciones sucesivas; por tanto, es
posible enseñar nuevas respuestas a partir de otorgar un incentivo cada vez que las
personas se
• acerquen al objetivo deseado.
• La conducta desaparece si no se refuerza.
• El aprendizaje es la asociación entre estímulos y respuestas.
• La probabilidad de ocurrencia de una respuesta está en función de sus consecuencias.

Dado que la teoría conductista centra su interés en las respuestas a los estímulos, aplicar esta
teoría al proceso de enseñanza-aprendizaje significa observar de manera evidente la acción
o cambio de conducta como respuesta al estímulo o estrategia de enseñanza utilizada, sin
tomar en cuenta la posibilidad de que existan procesos de pensamiento en los aprendices o
capacitandos. El conductismo exige a quienes participan en un curso la adecuada ejecución de
las actividades solicitadas y, sobre todo, que emitan una respuesta. Lo anterior explica que el
enfoque conductista se basa en métodos como la identificación, la memorización, la repetición
y, en última instancia, la asociación.

En el desarrollo de habilidades o destrezas, el enfoque conductista se aplica por medio de la

observación de una habilidad en particular (qué). De acuerdo con su tesis, si se practica dicha
habilidad, se llegará a dominar. La tarea del aprendiz o capacitando es recordar la habilidad
y responder, mientras que el instructor o capacitador ofrece retroalimentación al indicar si la
respuesta es correcta o incorrecta, con el fin de corregir o proveer alguna otra práctica. 13

Características del conductismo aplicado en el diseño instruccional:

• Obtener resultados de aprendizaje mensurables, medibles y observables entre

aprendices o capacitandos.
• Otorgar estímulos, reconocimiento social, recompensas o premios tangibles e
intangibles.
 • Brindar retroalimentación para mejorar el rendimiento o desempeño de
aprendices o capacitandos
• Orientar a aprendices o capacitandos en el dominio de un conjunto de
habilidades, destrezas o conductas predecibles.

Ejemplo:

En diversos elementos del EC0076, es posible emplear la técnica demostrativa,

donde la persona facilitadora explica el tema, hace una demostración de lo
que se debe hacer, pide que quienes participen repliquen lo mostrado y brinda
retroalimentación.

En los criterios de conocimiento, de igual manera, se puede presentar contenido

teórico y emplear diversos formatos de reactivos, tales como Verdadero Falso,
Relación de columnas y Opción múltiple, que siguen la línea conductista al
esperar una respuesta única, y tienen como finalidad medir el aprendizaje de
dichos conocimientos teóricos en los aprendices o capacitandos.

De esta manera, se emplearía el enfoque conductista en los desempeños,

productos y conocimientos requeridos en el EC0076.

B. Cognitivismo

A diferencia del conductismo, el cognitivismo se interesa por el estudio del proceso de

decodificación y adquisición de conocimientos a largo plazo, prestando especial atención a
los procesos mentales tales como atención, sensación, percepción, memoria, inteligencia,
lenguaje, aprendizaje, razonamiento, pensamiento y toma de decisiones. En otras palabras,
el cognitivismo se interesa por explicar la forma en que seres humanos y animales reciben
información y cómo utilizan estos conocimientos adquiridos (Martínez, 1990, p. 13).

Características principales:

• El conocimiento es funcional; es decir, cómo son los procesos mentales a la hora de

aprender.
• El sujeto es un ente activo, que procesa información, cuyas acciones dependen de
procesos internos elaborados como resultado de las relaciones previas con su entorno
físico y social.
• El procesamiento de información se realiza por medio de adquisición, organización,
codificación, repaso, almacenamiento y recuperación de memoria y olvido (Hernández,
1997).

A pesar de que la teoría propuesta por Robert Gagné se considera ecléctica por contener
elementos del conductismo, del constructivismo piagetiano y del aprendizaje social de
Bandura (Escuela Académica Profesional de Psicología, s.f.), se puede consultar la obra de
este autor estadounidense para profundizar más en el concepto de cognitivismo, pues explica
los procesos, la jerarquía, los dominios, las condiciones y la aplicación del aprendizaje a partir
de la cognición.

Según Gagné:

El aprendizaje es un proceso de cambios en la capacidad o conducta de los

organismos vivos, más o menos estables y que persiste pese al tiempo transcurrido, 14
y que no puede ser explicado sencillamente por procesos de crecimiento o
maduración (procesos internos), ni es producto de estados patológicos, debe
ser resultado de la interacción de su organismo con su medio externo. Es decir,
el aprendizaje es un proceso y un producto (resultados), que pone énfasis en la
naturaleza de los procesos internos, en las situaciones ambientales o eventos
externos, en el tipo de conductas que pueden ser modificadas mediante el
aprendizaje y las características que resultan del mismo (Escuela Académica
Profesional de Psicología, s. f.).
Dado que la teoría cognitivista centra su interés en un proceso mental interno y activo,
aplicar esta teoría al proceso de enseñanza-aprendizaje significa centrarse en el aprendiz
o capacitando y observar su entorno. Para ello ser recomienda utilizar herramientas y
tecnología que emulen el funcionamiento del pensamiento humano considerando procesos
más complejos, como la resolución de problemas, el razonamiento, el procesamiento de
información y la generación de conceptos.

Si se decide optar por un enfoque cognitivo para el diseño de cursos o

contenidos formativos, se sugiere:

• Considerar el perfil de la población meta, ya que sus características pueden

promover o interferir con el proceso cognitivo de recepción de la información.
• Seleccionar tareas apropiadas para un procesamiento de información
efectivo y eficiente.
• Emplear una variedad de estrategias para que aprendices o capacitandos
conecten la nueva información con los conocimientos previos.

Ejemplo:

Retomando el caso del EC0076, toda persona adulta, indistintamente de

su perfil, cuenta con antecedentes o conocimientos previos de lo que es la
evaluación y la planeación en general. Basado en la premisa anterior, en el curso
se puede pedir que las personas participantes expresen qué significa para ellos
los conceptos de evaluación y planeación, y que compartan su experiencia al
respecto. Posteriormente, se analiza lo que el EC0076 requiere. De esta manera,
se emplearía el enfoque cognitivista.

C. Constructivismo

Dentro de este paradigma, vale la pena hablar de psicología construccional, debido a que
hay dos vertientes con un común denominador epistemológico: el constructivismo, por una
parte, abarca el estudio del aprendizaje en la creación de significados mediante experiencias,
ya que el individuo construye el significado al filtrar toda la nueva información, y no sólo con la
incorporación de la información del ambiente o su reacción a él. El construccionismo, por otro
lado, implica una construcción del conocimiento a partir del intercambio de información entre
varios sujetos que comparten un mismo contexto social y cultural.

Cabe destacar que el constructivismo tiene diversas denominaciones: social, antropológico

dialéctico, radical filosófico, entre otros. El construccionismo no escapa de estas
diversificaciones: teórico, práctico, colectivo, simbólico. De acuerdo con Agudelo y Estrada
(2012, p. 5), “lo común para constructivistas y construccionistas es la concepción de que el
conocimiento consiste en un proceso psicológico y social constructor de la realidad y, por lo
tanto, el comportamiento humano está determinado por dicho proceso”.

Entre los autores más destacados en cuanto a sus aportes teóricos e investigaciones, de
campos diversos como matemáticas, psicología, biología, física y psiquiatría, se encuentran
Gaston Bachelard, Gregory Bateson, Humberto Maturana Romesín, Edgar Morn, Heinz von
Foerster, Ernst von Glasersfeld, Paul Watzlawick, Jean William Fritz Piaget y Lev Semiónovich
Vygotsky. Destacan las teorías de estos últimos dos autores dentro del constructivismo.

Jean Piaget se centró en el estudio de la infancia y el desarrollo cognitivo. El psicólogo y biólogo 15

suizo postuló que en los niños “la inteligencia evoluciona a través de periodos sucesivos, este
mecanismo que describe cómo evoluciona la mente puede ser representado como un espiral,
que se inicia con una estructura biológica que sirve de base a la nueva estructura mental que
se construye en interacción con el medio ambiente del niño. Esta nueva estructura mental se
desarrolla y se convierte en la base para una nueva estructura mental y así sucesivamente”
(Gutiérrez, 2012, p. 32). Lo anterior deviene en un constructivismo psicológico, en el que el
individuo usa “procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas
hipótesis a prueba con su experiencia personal” (Payer, s.f., p. 1).
 Piaget “habla de una epistemología genética, entendida como la investigación de las
capacidades cognitivas y de la génesis del pensar en el humano […]. Considera que los dos
procesos que caracterizan la evolución y adaptación del psiquismo humano son la asimilación y
acomodación que se van desplegando ante determinados estímulos en los diferentes estadios
del desarrollo por los que cruza el ser humano” (Agudelo y Estrada, 2012, p. 9).

Por su parte, el psicólogo ruso Lev Vygotsky hizo un gran aporte a este paradigma con su llamado
constructivismo social, el cual considera “al individuo como el resultado del proceso histórico y
social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. […] El conocimiento es un proceso de
interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no
solamente físico” (Payer, s.f., p. 1).

Su teoría se centra en que el desarrollo de los humanos puede ser explicado

sólo en términos de la interacción social que posibilita la interiorización de
elementos culturales como el lenguaje que nos transmite el grupo humano en el
que nacemos. Desde su nacimiento, el ser humano interactúa con sus congéneres
en un medio sociocultural específico y tiene experiencias que paulatinamente
se van transformando en procesos mentales como la atención, la memoria y la
concentración. Considera que la internalización es un proceso de autoconstrucción
y reconstrucción psíquica, una serie de transformaciones progresivas internas,
originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos
y herramientas socialmente construidas, siendo el lenguaje el más importante
“instrumento de mediación” que proporciona el medio sociocultural y que
posibilita la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos.
Para él, todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres
humanos (Agudelo y Estrada, 2012, p. 11).
Otro de los grandes impulsores del constructivismo es David Ausubel (1918-2008), con el
concepto del aprendizaje significativo: “información verbal, ideas y relaciones entre ideas,
tomadas en conjunto. La memorización no constituye un aprendizaje significativo, ya que
el material que se aprende de memoria no se relaciona con los conocimientos existentes”
(Woolfolk, 2010, p. 462).

El aprendizaje significativo se da por mediación de dos componentes: el

conocimiento que ya se tiene y la nueva información. Esta última complementa
y enriquece la información previa, logrando una perspectiva más extensa.
Contrario a la idea principal de Ausubel (se entiende lo que se recibe), Piaget
postuló que sólo se entiende lo que se descubre.

Con base en lo anterior, se puede observar que en un curso de capacitación existe una
retroalimentación entre participantes y facilitadores. Los facilitadores establecen un entorno
de enseñanza donde las personas participantes entienden los conocimientos que se les están
mostrando. Este tipo de asimilación lleva a la transferencia, que sirve para emplear lo aprendido
en las situaciones novedosas, en un contexto distinto. Por lo tanto, más que memorizar, se basa
en comprender. Además, los seres humanos tenemos la tendencia de rechazar aquello que
carece de sentido y aprendemos únicamente lo que tiene sentido o lógica para nosotros (Qué
es y Cómo puede ayudarte el Aprendizaje Significativo, s. f.). De esta idea parte el concepto de
Aprendizaje significativo.

Características principales:

• Individuo: producto de una construcción propia a base de restructurar los conocimientos que 16
se adquieren de acuerdo con las concepciones básicas previas de la persona participante.
• Participante: constructor activo de su propio conocimiento.
• Los conocimientos nuevos se deben relacionar con otros ya adquiridos y con experiencias
vividas anteriormente por quienes participan para que el aprendizaje sea significativo.
• Rol del facilitador como agente cultural.
• Métodos de enseñanza en función de las necesidades del proceso de construcción de
quienes participan.
Dado que la teoría constructivista centra su interés en la construcción activa, aplicar esta teoría
al proceso de enseñanza-aprendizaje significa reorientarlo desde una generación/creación
de significados, la cual responde a la necesidad del aprendiz o capacitando de “construir” su
propio conocimiento a través de la experiencia donde se desarrollan esquemas y modelos que
cambian, se agrandan y se vuelven más sofisticados.

Si se decide optar por un enfoque constructivista para el diseño de cursos o

contenidos formativos, se sugiere:

• Propiciar la interacción entre aprendices o capacitandos, ya que es social y

cooperativo.
• Considerar el nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social y la naturaleza
de las estructuras de conocimiento previas.
• Tomar en cuenta conocimientos y experiencias previos de aprendices o
capacitandos.
• Propiciar procesos de reorganización interna de esquemas.
• Generar en cierta medida el conflicto, la disertación, planteamiento de
problemas para generar nuevas opciones.
• Generar ambientes de confianza y un entorno con componentes afectivos
tales como el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas
personales, la disposición por aprender y la identificación de expectativas.

Ejemplo:

El EC0076, así como la mayoría de los estándares, tiene criterios de evaluación

de productos que definen lo que deben contener mas no la forma en cuanto a
su presentación se refiere. Es recomendable que durante el curso se propicie el
espacio para que cada participante, de manera individual o en grupo, cree algunos
apartados o su totalidad en los productos requeridos por el EC. Asimismo, al
considerar los criterios de evaluación de desempeño, se puede invitar a quienes
participan a que debatan entre ellos situaciones diversas que, por experiencia,
se han presentado ante el planteamiento de los dos escenarios de comunicar el
juicio de competencia (competente y todavía no competente). Más allá del propio
EC0076, también se pueden incorporar actividades que fomenten el diálogo y la
discusión acerca de la importancia y forma de aplicación del código de ética del
evaluador (actitudes, hábitos y valores). Este tipo de interacción emplearía el
enfoque constructivista.

D. Humanismo
Enfoque de la psicología que estudia al sujeto:

Como un ser total, es decir, que la dimensión metal [sic] estuviese integrada a la conducta, así
como a la espiritual. Estudiando a este ser como un todo no fragmentado (percepción, lenguaje,
pensamiento etc.) La aspiración era trascender las dicotomías que habían caracterizado a la
psicología tradicional (sujeto-objeto, sujeto y contexto, razón y emoción, razón e intuición, razón
e inconsciente, mente y cuerpo, cuerpo y espíritu). Dicho en breves palabras, era concebir al
ser humano como una sola unidad con su ambiente, tener presente que el ser humano es
también una unidad en sí misma, es decir, somos biológicos y espirituales a la vez, somos
estéticos y primitivos a la vez, somos proactivos y reactivos a la vez. Recobrar la subjetividad
de la persona humana en el estudio de la Psicología era el gran sueño. El objeto de estudio de 17
la Piscología Humanista fue entonces la Persona Holística, libre y total, sin reduccionismos ni
fragmentaciones (Riveros, 2014, p. 9).

Desarrollado originalmente por pensadores como Carl Rogers, Abraham Maslow, Alfred Adler,
Erich Fromm, entre otros.
Rogers desarrolla el enfoque centrado en la persona; en lo referente al ámbito educativo, la
postura de Rogers implica la posibilidad de un espacio para el aprendizaje centrado en quien
participa. Bajo esta perspectiva, “se valoran las vivencias y el rol del aprendiz y del facilitador, y
se intenta describir las características que corresponden a cada uno de los implicados (persona
facilitadora, estudiante, padres o miembros de una comunidad)” (Vázquez y García, 2021).

Maslow, por su parte, enfoca su estudio en las necesidades humanas, jerarquizándolas en cinco
niveles, que deben cumplirse en orden.

1. Necesidades fisiológicas: respiración, alimentación, descanso, salud, etc.

2. Necesidades de seguridad: seguridad física, de empleo, de salud, etc.
3. Necesidades sociales: amistad, afecto, intimidad sexual, pareja, raíces, relaciones sociales,
pertenencia a algún colectivo, etc.
4. Necesidades de estima o reconocimiento: autorreconocimiento, confianza, respeto,
prestigio, logros, éxito, etc.
5. Necesidades de autorrealización: moralidad, creatividad, aceptación de hechos, creatividad,
visión global, espontaneidad, sin prejuicios, aceptación de hechos, gestión de problemas,
liderazgo, etc.

Características principales del humanismo:

• La persona se concibe como una totalidad, como un ser integral: en sus dimensiones físico-
somática, cognitiva, social, afectiva y axiológica.
• El aprendizaje incluye la afectividad, el intelecto, los valores y las relaciones sociales de la
persona.
• Los seres humanos tienen un deseo natural por aprender.
• El aprendizaje se da en forma experimental.
• El aprendizaje se centra en objetivos personales.
• El aprendizaje se da a través del diálogo, la participación y el intercambio de ideas
y experiencias entre participantes o capacitandos (uso de técnicas de integración y
participativas).
• Las personas captan lo que les es útil, lo que les significa algo y pueden poner en práctica.

Aplicar la teoría humanista en los procesos de enseñanza-aprendizaje para

el desarrollo de cursos implica:

• Construir el autoaprendizaje de los aprendices o capacitandos sobre sus

problemas reales para que puedan enfrentarlos con responsabilidad.
• Proporcionar como facilitador o docente los recursos necesarios, de acuerdo
con las necesidades de quienes participan.
• Propiciar la división de grupo, según los avances obtenidos.
• Simular situaciones sociales.

Ejemplo:

En el curso para el EC0076, se puede considerar un juego de roles en el que

se requiere que una persona funja como candidato a evaluar, por lo que es
necesario participar, comunicar, dialogar e intercambiar ideas para realizar con
éxito lo solicitado. La manera en que la persona evaluada simula una situación
real al momento de interactuar y socializar con la persona que le ayuda es una
característica humanista aplicada en el curso para dicho estándar.
Se recomienda considerar en el juego de roles que la persona demuestre 18
amabilidad, responsabilidad, tolerancia y limpieza, actitudes, hábitos y valores
establecidos en el EC0076, en los que se pondría de manifiesto el enfoque
humanista.
E. Conectivismo

“Teoría del aprendizaje para la era digital (Siemens, 2004), por tanto, se puede entender la
emergencia de esta nueva tendencia en un contexto social caracterizado por la creación de
valor económico a través de redes de inteligencia humana para crear conocimiento” (Gutiérrez,
2012, p. 2). Para el conectivismo es muy importante la búsqueda de información en la red y, sobre
todo, tener la capacidad de distinguir entre la información útil e importante y la que es trivial.
Buena parte del trabajo del facilitador desde esta óptica es servir de guía para ayudar a quienes
participan a seleccionar información confiable a través de diversas fuentes.

Características principales del conectivismo, según Siemens (2004):

• El aprendizaje y el conocimiento se encuentran en la diversidad de opiniones.

• El aprendizaje es un proceso de conexión especializada de nodos o fuentes de información.
• El aprendizaje puede residir en artefactos no humanos.
• La capacidad para conocer más, es más importante que lo actualmente conocido.
• Alimentar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje continuo.
• La habilidad para identificar conexiones entre áreas, ideas y conceptos es esencial.
• La toma de decisiones es un proceso de aprendizaje en sí mismo.
• Seleccionar qué aprender y el significado de la información entrante es visto a través de los
lentes de una realidad cambiante.

A continuación, puedes ver un video relacionado con la teoría conectivista, en el que se entrevista
a George Siemens, a quien se considera precursor de esta teoría de aprendizaje: Educacionft.
(2012, 28 de diciembre). Entrevista George Siemens [video]. YouTube. https://www.youtube.com/
watch?v=V3LUFOjR17M

El uso del conectivismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere

la utilización de la tecnología como medio para la interacción, por lo cual es
importante:

• Diseñar estrategias para que la entrega sea de manera sincrónica y

asincrónica.
• Utilizar herramientas tales como blogs, wikis, foros, chats, entre otros.
• Crear espacios colaborativos online.
• Propiciar espacios no sólo para la recepción de información, sino además
para la cocreación de contenido.
• Crear redes de aprendizaje más allá del espacio-tiempo en las aulas.

Ejemplo:

El curso basado en el EC0076 o algún otro EC se puede realizar a distancia

por medio de aplicaciones y herramientas de comunicación remota, en las que
la persona participante interactúa con quien funge como facilitador o tutor;
se conectan a una hora predeterminada para abordar algunos elementos que
conforman el EC. Asimismo, se emplean aparatos y herramientas como el correo
electrónico, celular, computadora, documentos compartidos a través de la nube,
aplicaciones, entre otros. De esta forma, se emplearía el enfoque conectivista. 19
VII. Estrategia de formación con
base en competencias

Estructurado el contenido temático e identificado el enfoque de aprendizaje más conveniente

para el curso de capacitación a desarrollar, es momento de definir la estrategia de formación
más conveniente. Eso incluye revisar la modalidad y los requisitos didácticos relacionados con
el EC:

A. Modalidades (presencial y en línea)

Los CC y los CI tienen diferentes opciones para presentar sus cursos a las personas que
deseen capacitarse, ya sea en la modalidad presencial, en línea o una modalidad mixta o híbrida,
en la que se reparten las sesiones tanto en presencial como en línea, según las necesidades
que se demanden en el curso y la planeación realizada. La modalidad que se elija siempre tiene
que llevar al mismo resultado: que los objetivos planteados durante el curso se cumplan para
completar satisfactoriamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, y las personas tengan
posibilidades reales de certificarse.

La modalidad presencial es la que habitualmente se emplea de forma tradicional: un docente al

frente de un grupo de estudiantes en un espacio físico, en el que la asistencia a las sesiones o
clases del curso es necesaria para que se pueda realizar.

La modalidad en línea tiene dos variantes: aprendizaje síncrono y asíncrono. La siguiente tabla
muestra ventajas y desventajas entre ambas formas de la modalidad en línea.

20
La formación basada en competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación
humana integral como condición esencial de todo proyecto pedagógico; integra la teoría con la práctica en diversas actividades;
promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y entre estos y los procesos laborales y de convivencia; fomenta la
construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y el afianzamiento del proyecto ético de vida; y busca el desarrollo
del espíritu emprendedor como base del crecimiento personal y del desarrollo socioeconómico (Medina, 2010, p. 3).

De acuerdo con la OIT (2007):

Para garantizar la calidad en el marco de la formación por competencias, deberá optarse por una estrategia de aprendizaje
y el uso de técnicas didácticas activas que estimulan el pensamiento para la resolución de problemas simulados y reales;
soportadas en la permanente utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, integradas, en ambientes
abiertos y pluritecnológicos, que, en todo caso, recrean el contexto productivo y vinculan al aprendiz con la realidad cotidiana y
el desarrollo de las competencias.

Las estrategias de aprendizaje por seleccionarse pueden ser:

a) Aprendizaje significativo
b) Aprendizaje autogestivo
c) Aprendizaje participativo
d) Aprendizaje creativo
e) Aprendizaje con base en casos
f) Aprendizaje con base en proyectos
g) Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
h) Aprendizaje Colaborativo (AC)
i) Aprendizaje a través de Microlearning

a) El Aprendizaje Significativo de Ausbel, referido anteriormente, promueve que lo aprendido tenga

sentido para quienes participan, por lo que actividades, contenidos y materiales a incorporarse deben
contener una estructura existente de pensamientos, valores y significantes de aprendices o capacitandos
a los que se dirige el curso, sólo de esta forma serán capaces de comprender y aprehender las nuevas
situaciones y realidades a las que se van a enfrentar.

b) El Aprendizaje Autogestivo o Autoaprendizaje donde quienes participan se responsabilizan de

su propio aprendizaje y de la forma en que adquieren nuevo conocimiento, identificando sus aciertos y
errores durante el proceso formativo.

c) El Aprendizaje Participativo a través del cual quienes participan construyen el conocimiento en

relación con los otros, a través de la cooperación y la colaboración. El diseño de los cursos busca
motivar y aumentar el interés de aprendices o capacitandos para incrementar su participación y 21
conexión con los contenidos y sus compañeros a través del uso de las Tecnologías del Aprendizaje y
el Conocimiento (TAC).

d) El Aprendizaje Creativo en el cual aprendiz o capacitando participa en la creación de su entorno

físico, social e intelectual y genera nuevas opciones de solución a problemáticas y situaciones relevantes.
El aprendizaje es en sí mismo un acto de creación a través del cual la persona vive situaciones nuevas,
las confronta, aprovecha las experiencias que le generan y hace suyo lo aprendido.
e) El Aprendizaje con Base en Casos es una metodología muy útil para participantes que aprenden
mejor cuando parten del análisis de situaciones o ejemplos de la vida real. El aprendizaje se centra en
la reflexión durante el proceso de resolución de problemas, pues, en la mayoría de los casos, aprendices
o capacitandos deben responder a preguntas específicas o desarrollar propuestas de solución a las
situaciones específicas.

f) La Metodología de Aprendizaje con Base en Proyectos se fija a partir de la resolución de retos.

Un proyecto es definido como una serie de tareas que deben completarse para alcanzar un resultado
específico. Las personas participantes aprenden a planificar e implementar un conjunto de actividades
interrelacionadas y coordinadas, cuyo desarrollo permite alcanzar resultados específicos.

g) El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) permite llevar a la práctica el conocimiento, pues

participantes o capacitandos deben proponer soluciones a las situaciones-problemas que se les plantean,
trabajan activamente en grupo de manera interdisciplinar para integrar los conocimientos útiles para
resolver el problema definido. El ABP es un método centrado en la investigación, parte de una pregunta
generada a partir de una situación sobre la cual existe interés por resolver o mejorar. Las personas
participantes analizan situaciones y, con base en sus conocimientos de distintas disciplinas, diagnostican,
indagan, hacen propuestas de solución y las aplican con el fin de resolver el problema expuesto.

h) El Aprendizaje Colaborativo (AC) es una técnica didáctica que promueve el aprendizaje a través del
trabajo en pequeños grupos, donde cada aprendiz o capacitando participa en un grupo enriqueciéndolo
con sus experiencias, ideas y puntos de vista. Los distintos enfoques permiten a los integrantes del grupo
construir una visión más completa de una realidad y tener un mayor entendimiento de las temáticas de
trabajo. Las personas participantes son responsables de su propio aprendizaje, pero también de los
avances del resto del grupo y del logro de las metas y objetivos esperados.

i) El Aprendizaje a través de Microlearning o pequeñas unidades de aprendizaje y conocimiento también

conocido como microcápsulas se adapta a las necesidades de participantes que viven en una sociedad
caracterizada por la rapidez y la eficiencia. Este enfoque considera el uso de videos cortos, juegos,
infografías, mapas mentales, audios o podcast que facilitan la adquisición de nuevos conocimientos de
manera clara, concisa y útil. Cabe destacar que el contenido tiene una duración de no más de 30 minutos.

B. Requisitos didácticos relacionados con el Estándar de Competencia

Los CC o CI que así lo deseen podrán solicitar al CONOCER la inscripción de sus programas de
capacitación con base en EC, en el RENAC.

Requisitos para solicitar inscripción en el Registro Nacional de Cursos de Capacitación basados en

Estándares de Competencia:

22
 Las Reglas Generales y criterios para la integración y operación del Sistema Nacional de
Competencias, en su artículo 35, refieren que se entiende como Centro de Capacitación (CC)
o Capacitador Independiente (CI) a las personas morales, organización o institución pública o
privada, unidad administrativa de alguna Dependencia, Entidad o su similar en los niveles de
gobierno Federal, Estatal o Municipal, o personas físicas que realizan acciones de capacitación
con base en EC, inscritos en el RENEC, a fin de habilitar a las personas para participar en procesos
de evaluación con fines de certificación.

En esta guía nos ocuparemos principalmente por ahondar en el paso 2) Desarrollo del curso
y en el paso 3) Documentación principalmente lo relativo a algunas consideraciones del
Currículum del Capacitador y la Carta Descriptiva.

Paso 2) Te invitamos a que revises el apartado X Diseño de materiales y recursos didácticos.

Paso 3) Te invitamos a que revises el apartado IX Planeación didáctica.

Currículum del Capacitador

Sobre el currículum del capacitador, es importante considerar las siguientes recomendacio-

nes como mejores prácticas:

a) Que el capacitador presente su certificado vigente en el EC0217.01 Impartición de cursos

de formación del capital humano de manera presencial grupal, cuando ésta sea la modalidad del
curso basado en el EC a presentar.

En la siguiente liga podrás consultar el EC0217.01 al que se hace referencia: https://conocer.gob.

mx/RENEC/fichaEstandar.do?method=obtenerPDFEstandar&idEstandar=2978

b) Que el capacitador presente su certificado vigente en el EC1307 Impartición de sesiones/

clases síncronas utilizando plataformas, dispositivos y herramientas digitales cuando ésta sea la
modalidad del curso basado en el EC a presentar.

En la siguiente liga podrás consultar el EC1307 al que se hace referencia: https://conocer.gob.

mx/RENEC/fichaEstandar.do?method=obtenerPDFEstandar&idEstandar=2951

c) Que el capacitador presente su certificado vigente en el estándar de competencia del

cual se trata el curso que se busca registrar ante RENAC.

En la siguiente liga podrás consultar el Registro Nacional de Personas con Competencias

Certificadas (RENAP), a fin de confirmar la información sobre las personas que han obtenido el
Certificado de Competencia: https://conocer.gob.mx/registro-nacional-personas-competencias-
certificadas/

Ejemplo:

Presentar el certificado del EC EC0076 Evaluación de la competencia de candidatos

con base en Estándares de Competencia (versión 2022) cuando el curso que se
presente corresponda a dicho EC.

De esta manera, se busca garantizar que los usuarios del SNC cuenten con una conducción idónea
en su capacitación toda vez que el facilitador se ostenta como un par en la función, emplea los
medios didácticos adecuados y posee conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para 23
conducir a los participantes al logro de los resultados referidos en el EC.

¿Cómo alinear un Curso de Capacitación basado en un Estándar de Competencia?

Haz clic aquí para revisar las recomendaciones para alinear cursos de capacitación a EC y saber
si cumples o no la alineación con apoyo de la lista de verificación: https://conocer.gob.mx/wp-
content/uploads/2017/04/RecomendacionesparaaprobarcursosdecapacitacionWEBVEDAPDF.pdf
VIII. Estructura temática a partir de un Estándar de
Competencia
Cualquier EC está estructurado de acuerdo con lo que indica el perfil del mismo; es decir,
elementos de competencia o funciones elementales. Dichas funciones generalmente constituyen
partes, etapas, modalidades o campos de aplicación de la competencia, es por ello que el perfil
establece el punto de partida para la integración del mapa de aprendizaje del curso basado en un
EC.

La metodología del análisis funcional en su último nivel de disgregación deriva las funciones
elementales, respondiendo a la pregunta: ¿qué es necesario hacer para lograr la función
individual? La disgregación se hace por la acción o por la materia de la acción.

La disgregación por la acción hace referencia a diferentes funciones (acciones o tareas) que
pueden ser progresivas o responder a algún proceso a seguir para lograr el resultado de la
competencia; cuando es el caso, los elementos de competencia estarán estructurados de acuerdo
con una secuencia que parte de una fase inicial o de entrada, seguida por una intermedia o de
proceso, concluyendo con una fase de cierre o salida.

La disgregación por la materia de la acción hace referencia a una misma función en distintos
campos de aplicación o modalidades en las que se puede ejecutar un mismo proceso general
con algunas variantes en el mismo, con el fin de lograr de manera integral el resultado de la
competencia; cuando éste es el caso, los elementos de la competencia estarán estructurados con
elementos iniciales que son comunes, seguidos de elementos de cada modalidad o variante y
concluyendo posiblemente con algún aspecto genérico de cierre.

24
Mediante el análisis de las funciones elementales establecidas en el EC del que se trate, se podrá
verificar cuál fue el tipo de disgregación considerado.

Por otro lado, debemos reconocer que, para lograr un aprendizaje progresivo, todo curso de
capacitación debe estructurarse bajo un esquema genérico que contemple un contexto, un
desarrollo y un término, además de recomendar el método deductivo que va de lo general a lo
particular. Bajo estas premisas se sugiere relacionar los componentes de los elementos del EC
para seleccionar y jerarquizar los contenidos del curso.

Este análisis considera la identificación de cada uno de los criterios de desempeño, producto,
conocimientos, actitudes, hábitos y valores, así como respuesta a situaciones emergentes de cada
función elemental, los cuales se vincularán con los grandes bloques del esquema genérico del
curso; de esta manera, se ubican según su pertinencia.

Es posible que las funciones elementales del estándar no reflejen necesariamente un contexto; sin
embargo, el apartado de datos generales proporciona información reveladora para incluirla en el
curso, tal es el caso del propósito del EC, las ocupaciones (ya sea las contenidas en el SINCO o las
que reconoce el sector), así como la clasificación según el SCIAN y las referencias de información
que pueden aportar alguna referencia normativa.

En los EC se priorizan desempeños y productos, por lo que su abordaje en el curso deberá

considerar de manera suficiente primero los contenidos teórico-conceptuales que los sustentan
para luego incluir los contenidos informativos críticos relativos a métodos, metodologías, procesos,
procedimientos, condiciones de calidad, entre otros, e incluir ejemplos y ejercicios o prácticas que
permitan observar su aplicación, ejecución o elaboración durante el curso.

25
Cada parte del curso dividido en temáticas abarca etapas, procesos o campos de aplicación
planteados en los elementos del EC.

En el siguiente esquema visualizarás de manera integral lo descrito anteriormente, y cómo a

partir del análisis de las funciones elementales del EC, empleando la mecánica de selección y
jerarquización de contenidos, se logra conformar la estructura temática del curso de capacitación
alineado con dicho EC.

Al aplicar la metodología planteada al EC0076 Evaluación de la competencia de candidatos con

base en Estándares de Competencia, se obtiene el siguiente análisis de los apartados de Datos
Generales, Perfil del EC y los criterios de evaluación correspondientes al primer elemento de
competencia, que derivan en la propuesta de la primera parte del Contenido Temático. 26

Ejemplo:

Considerando los pasos mostrados anteriormente, a continuación, se presenta

un análisis parcialmente desarrollado del EC0076 en la siguiente tabla, junto con la
propuesta de contenido temático derivada de dicho análisis.
27
IX. Planeación didáctica

A. Elementos de la carta descriptiva

“Las cartas descriptivas son la evidencia, la constatación de que el curso de capacitación se

concibió y preparó de acuerdo con el perfil de los participantes, la naturaleza del tema mismo, el
enfoque de las competencias y las necesidades profesionales y laborales. Sin carta descriptiva, no
se podría saber qué se pretende que suceda en la capacitación” (Haro, 1997, p. 2).

Las cartas descriptivas sirven como guía para que los cursos tengan una planeación, “aunque
flexible, hacia un rumbo determinado y con un método definido” (Haro, 1997, p. 2). A continuación,
se desglosan los elementos mínimos que debe contener una carta descriptiva.

Nota: las características de una carta descriptiva están referidas en el EC0301

Diseño de cursos de formación del capital humano de manera presencial grupal, sus
instrumentos de evaluación y manuales del curso, en específico en el primer elemento
E1023 Diseñar cursos de formación del capital humano de manera presencial grupal,
el cual puedes consultar en la siguiente liga: https://conocer.gob.mx/RENEC/
fichaEstandar.do?method=obtenerPDFEstandar&idEstandar=1544

Para fines prácticos, no obstante, se describe en este apartado de la guía.

La carta descriptiva es la herramienta de planeación del curso de capacitación. Nos proporciona

una visión integral de todo el proceso que se va a desarrollar; por lo general, tiene una estructura
de tablas que permite organizar la información. Primero enlistamos los apartados recomendados
para el formato:

I. Datos generales del curso

II. Apartado de Inicio
III. Apartado de Desarrollo
IV. Apartado de Cierre

I. Datos generales del curso

Se refiere a la información de identificación del curso, la cual considera lo siguiente:

• Indica el nombre del curso*

• Indica a quién está dirigido el curso*
• Contiene el campo para registrar el nombre de la persona que diseñó el curso*
• Contiene el campo para registrar la (s) fecha (s) de impartición del curso*
• Indica la duración total del curso
• Contiene el objetivo del curso*
• Describe los requisitos de ingreso de quienes participan*
• Indica el número de participantes*

(*Campos establecidos en el EC0301). 28

La siguiente tabla ilustra su estructuración, la cual es enunciativa no limitativa, ni restrictiva; es

decir, el formato es de libre diseño.
Ejemplo:

A continuación, se muestran los datos generales que se deben incluir al inicio de la

carta descriptiva de cualquier curso. En este caso, se retoma el análisis del EC0076.

29
a. Perfil del Participante

Se refiere a la caracterización de la población meta a la que estará dirigido el curso.

b. Objetivos de Aprendizaje

Se refiere a la descripción de lo que se espera que las personas participantes aprendan, realicen o
demuestren durante y al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje del curso.

Los tipos de objetivos descritos en un proceso de capacitación son:

Los objetivos de aprendizaje se redactan considerando los siguientes componentes:

30
Para la descripción de la conducta, se recomienda analizar el dominio de aprendizaje que le
corresponda en función de los criterios de desempeño, producto, conocimientos, actitudes, hábitos
y valores, así como de la respuesta a situaciones emergente que el EC del cual se deriva el curso
tenga establecidos.

De igual manera, se recomienda revisar la Taxonomía de Bloom para identificar los verbos que
correspondan con dominio de aprendizaje y nivel de domino para el curso a desarrollar.

Se retoman del EC0217.01 Impartición de cursos de formación del capital humano de manera
presencial grupal las siguientes definiciones sobre los dominios de aprendizaje, complementadas
con las taxonomías de los autores que las proponen.

Dominios de aprendizaje: clasificación de diversas conductas del individuo que permiten

identificar la organización y jerarquización de los procesos para la adquisición de conocimientos;
puede ser de tipo afectivo, cognitivo y psicomotriz.

Dominio de aprendizaje cognitivo: todas aquellas conductas en las que predominan procesos
mentales o intelectuales, abarcando desde la memorización hasta la aplicación de criterios y
elaboración de juicios de una actividad intelectual compleja; por ejemplo: percepción, atención
memoria, lenguaje y razonamiento.

La Taxonomía de Bloom

Dominio de aprendizaje psicomotriz: conductas realizadas con precisión, exactitud, facilidad,

economía del tiempo y esfuerzo. 31
La Taxonomía de Kratwohl-Bloom

Dominio de aprendizaje afectivo: interiorización de actitudes, sentimientos, emociones, valores

y prejuicios.

La Taxonomía de Harrow

Te recomendamos ver el siguiente video que explica el origen, los complementos y las actualizaciones
de las taxonomías referidas. Mousalli, G. (2017, 27 de septiembre). Objetivos: Taxonomías [video].
YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=6pvy3RexFCI

Dominio de aprendizaje relacional-social: capacidad de aprender a vivir juntos o con los demás
en la diversidad a través de colaboración, interdependencia y comprensión del otro, respetando los
valores de pluralismo y los derechos de las personas, a fin de propiciar convivencia, paz y armonía.
Éste surge a partir del informe dado a la UNESCO por la comisión internacional sobre la educación 32
para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors en 1996.

Los objetivos particulares y específicos, además, serán congruentes con los temas
del curso y con las características de quienes participan.
 Ejemplo genérico:

Que la persona participante (quién) redacte (verbo cognitivo) cada uno de los tipos
de objetivos de aprendizaje de un curso (objeto) de acuerdo con lo establecido
en el elemento de competencia E1023 Diseñar cursos de formación del capital
humano de manera presencial grupal (calidad).

A continuación, se presentan ejemplos aislados y específicos de los tipos de objetivos de aprendizaje

para el EC0076 Evaluación de la competencia de candidatos con base en Estándares de
Competencia.

Para su construcción, se debe retomar el análisis del EC y las taxonomías de verbos.

Ejemplo de objetivo particular

Retomando los enfoques de las teorías de aprendizaje, podemos ver que en este objetivo 33
particular se ve presente el enfoque conductista, ya que la demostración a realizar parte
de la explicación y utilización de formatos institucionales y criterios ya establecidos en el
propio EC, en los que el facilitador deberá guiar a partir de la explicación y la demostración
propias para posteriormente pedir a las personas participantes que repliquen según los
roles asignados y brindarles la retroalimentación correspondiente; todo ello en un ambiente
controlado.
Asimismo, se puede constatar que el verbo “demostrará”, de acuerdo con la Taxonomía de
Bloom, está en el dominio de aprendizaje cognitivo en el nivel de “aplicación” usando el
conocimiento o la generalización en una nueva situación.
Ejemplo de objetivo específico

Retomando los enfoques de las teorías de aprendizaje, podemos ver que en este
objetivo específico se ve presente el enfoque cognitivista, ya que se parte de la
recuperación de conocimientos previos por parte de quienes participan, así como
de su propia experiencia en el tema.
Asimismo, se puede constatar que el verbo “interpretará”, de acuerdo con la
Taxonomía de Bloom, está en el dominio de aprendizaje cognitivo en el nivel de
“aplicación” usando el conocimiento o la generalización en una nueva situación.

Recuerda que los objetivos específicos representan partes o porciones de

logro que contribuyen a que se alcancen los objetivos particulares, que a su vez
contribuyen al objetivo general.

Es importante destacar que los ejemplos de objetivos planteados en esta guía se

desarrollaron de manera aislada para dar muestra de los enfoques de las teorías
de aprendizaje, y no necesariamente están interrelacionados entre sí, ni con el
objetivo general planteado también como ejemplo.

c. Estructura matricial de la carta descriptiva

Antes de pasar a los apartados de inicio, desarrollo y cierre de la carta descriptiva, es conveniente
retomar la estructura de la misma, en la que se especifican los elementos clave del diseño
instruccional organizados en columnas, posteriormente desarrollados matricialmente mediante
filas por cada actividad, tema o subtema del curso.

Apartado: (inicio/desarrollo/cierre)

Contenido: conformado por los temas presentados en cada unidad temática. El contenido tiene
como características la secuencia mencionada en la introducción, la fluidez en las transiciones 34
entre un tema y otro, la progresión temática de lo simple a lo complejo, los ejemplos, los ejercicios
y la descripción de prácticas.

Objetivo particular o específico: expresa el comportamiento o resultado que se desea lograr en

cada uno de los temas. El logro de los objetivos particulares asegura el logro del objetivo general.
Los objetivos son la base que nos permite ser realmente eficaces en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, como se ha descrito en el apartado de objetivos de aprendizaje de la presente guía.
Técnica Instruccional: en este apartado se establece el mecanismo de transmisión de la
enseñanza por parte del facilitador, así como la adquisición del aprendizaje por parte de las
personas participantes para que sea más efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las más
comunes son las siguientes: técnica interrogativa o diálogo discusión, técnica demostrativa, técnica
expositiva y técnica vivencial.

Técnica Grupal: independientemente de la técnica instruccional empleada por el facilitador,

siempre hay un grupo de participantes como principal receptor del proceso enseñanza-aprendizaje.
Se deberá especificar la técnica grupal adecuada al contenido y objetivo. Las técnicas grupales
pueden ser conferencia, método de casos, corrillos, panel de discusión, mesa redonda, simposio,
lectura comentada, lluvia de ideas, debate, entre otras.

Apoyos didácticos, materiales y equipo: espacio para enlistar los diversos recursos materiales,
equipo y apoyos didácticos a utilizar en cada una de las partes del contenido para que el proceso
de enseñanza-aprendizaje sea más efectivo, según la planeación del facilitador.

Actividades de la persona instructora: se dispone de una columna en la que se puede describir

de manera resumida o con palabras clave las acciones por hacer a lo largo del curso, de parte del
instructor.

Evaluación: en esta sección se indica cuál será la herramienta de medición a utilizar, la cual permite
identificar el nivel de dominio de aprendizaje de quienes participan, de acuerdo con los objetivos
planteados. Hay que tener en cuenta factores como momento (asociado con cada tema o subtema
del contenido), criterio (los factores a medir y evaluar y la ponderación de los mismos) y medio para
aplicar una evaluación (el instrumento con el que se realizará la medición).

Tiempo: se registra el tiempo parcial que se debe destinar a cada momento del curso, así como
el tiempo acumulado, que es la suma progresiva de todos los tiempos parciales, mismos que se
anotan también en la carta descriptiva. Puede ser en minutos y/o en horas.

II. Apartado de Inicio

Se describen las acciones a realizar durante la apertura del curso, considerando el encuadre y
la creación de la comunidad de aprendizaje. De acuerdo con el EC0217.01 Impartición de cursos de
formación del capital humano de manera presencial grupal, se recomienda considerar lo siguiente:

• Presentación de la persona facilitadora ante el grupo.

• Presentación de los objetivos a participantes o capacitandos.
• Descripción general del desarrollo del curso.
• Temario del curso.
• Creación del ambiente participativo.
• Clarificación del alcance de acuerdo con las expectativas.
• Beneficios del curso y su relación con la experiencia personal o laboral.
• Acuerdo de las reglas de operación, participación y convivencia del curso, según las
condiciones de interacción.
• Realización del contrato de aprendizaje de acuerdo con los objetivos o resultados de
aprendizaje.

Apoyados en la estructura matricial de la carta descriptiva, se recomienda especificar los elementos

clave del diseño instruccional para cada una de estas acciones como se muestra a continuación.

35
 Apartado: APERTURA DEL CURSO

III. Apartado de Desarrollo

Se describen las acciones de aprendizaje a realizar para abordar todos los contenidos sustantivos
del curso; es decir, los temas y subtemas previstos. La estructura dependerá del contenido temático
a partir del EC del que se requiera hacer el desarrollo del curso.

Se deberá describir la estrategia didáctica por cada módulo, tema o subtema del curso, considerando
la estructura matricial de la carta descriptiva descrita en la presente guía.

Apartado: DESARROLLO DE LOS TEMAS

36
 IV. Apartado de Cierre

Se describen las acciones a realizar al término del curso considerando actividades finales del proceso
de enseñanza-aprendizaje, el cierre del curso y la aplicación de evaluaciones a las que se le deberá
destinar un tiempo, así como los recursos de apoyo para su realización. De acuerdo con el EC0217.01
Impartición de cursos de formación del capital humano de manera presencial grupal, se recomienda
realizar las siguientes actividades:

• Realizar el resumen o síntesis de los contenidos del curso con la participación de las personas
que se capacitan.
• Expresar el logro o nivel de cumplimiento alcanzados en los objetivos del curso.
• Verificar con quienes participan el logro de expectativas planteadas.
• Aplicar la evaluación final o sumativa del curso.
• Conducir la formulación de compromisos de aplicación de lo aprendido.
• Proponer acciones que promuevan la continuidad en el aprendizaje.
• Aplicar la evaluación de satisfacción sobre el curso.
• Conducir alguna técnica grupal de cierre del curso.

Apartado: CIERRE DE LA SESIÓN/ CURSO

37
Ejemplo de desarrollo de un subtema de acuerdo con la estructura matricial de la carta descriptiva y
considerando el análisis del EC:

De acuerdo con los enfoques de las teorías de aprendizaje, en este ejemplo específico y de
manera aislada de desarrollo de la estrategia instruccional, se observa el enfoque constructivista
toda vez que se inicia la construcción de estrategias a partir de situaciones que las personas
participantes han enfrentado.
De igual manera, se aprecia el enfoque conectivista al utilizar herramientas de colaboración
remota y síncrona como Zoom, Teams y Mentimeter.

38
X. Diseño de materiales y recursos didácticos

El material didáctico es un apoyo orientado a facilitar la transmisión del conocimiento, además

de que permite verificar la comprensión y el avance de participantes o capacitandos.

El facilitador utiliza el material didáctico para transmitir información a quienes participan, con la
intención de apoyar y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estos recursos tienen las siguientes características:

1. Facilitan la comunicación de datos, ideas, principios.

2. Estimulan las reflexiones y el intercambio de información de participantes o capacitandos.
3. Facilitan la identificación de hechos y conceptos.
4. Permiten ilustrar lo que se expone.
5. Sintetizan y refuerzan los puntos clave de los temas.

La clasificación básica de los recursos didácticos se centra en:

• Audible.
• Audiovisual.
• Proyectable.
• Visual no proyectable.

La elección de los recursos didácticos se realiza según el cumplimiento del contexto, objetivos o
resultados de aprendizaje, número, características de participantes y tiempo asignado al curso. A
continuación, se enlista una gama de materiales y recursos didácticos a emplear en cualquier sesión
de capacitación presencial o en línea:

• Pizarrón/pintarrón.
• Carteles.
• Rotafolio.
• Modelos.
• Materiales impresos o electrónicos.
• Papelería diversa.
• Libros impresos o electrónicos.
• Maquinaria y Equipo.
• Películas / Videos / Cortos / Programas de Televisión.
• Diapositivas.
• Grabaciones / Audios / Música.
• Herramientas y aplicaciones en línea.
• Internet y acceso a páginas de consulta.

Recuerda:

Los materiales didácticos de apoyo se eligen al tener la certeza de que nos darán el mejor
resultado para enseñar el tema que deseamos transmitir. Como una mejor práctica, se
recomienda observar el uso sustentable de los mismos.

Del mismo modo, en el ámbito virtual o en línea, se debe hablar de la importancia de las Tecnologías 39
de la Información y la Comunicación (TIC) y las Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento
(TAC), con las que se propicia el aprendizaje con la ayuda de la implementación de la tecnología.
Actualmente, hay innumerables opciones de plataformas, dispositivos y herramientas digitales que
se pueden aprovechar para crear recursos didácticos. Entre los más comunes se encuentran los
siguientes:
• Pizarras digitales.
• Juegos.
• Herramientas de mapas mentales.
• Presentaciones electrónicas e interactivas.
• Elaboración de ejercicios de interacción y colaboración en línea (crucigramas, sopas de
letras, adivinanzas, etc.), entre otras.

Así pues, con la pedagogía contemporánea se desarrolló una “teoría educativa” llamada Tecnología
educativa que busca sistematizar la enseñanza, lo cual implicó un primer esfuerzo por abordar de
manera integral el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual se reconoce la influencia de la
instrucción programada y de la enseñanza por objetivos.

Dicho de otra manera:

La tecnología educativa constituye una disciplina encargada del estudio de los medios, materiales,
portales web y plataformas tecnológicas al servicio de los procesos de aprendizaje; en cuyo campo
se encuentran los recursos aplicados con fines formativos e instruccionales, diseñados originalmente
como respuesta a las necesidades e inquietudes de los usuarios. Estos autores coinciden en el
estudio del uso de las TIC’S en el proceso de enseñanza y aprendizaje (tanto en contextos formales
como no formales), así como el impacto de las tecnologías en el mundo educativo en general a
través de las tecnologías educativas (Serrano Sánchez et al., 2016; citado por Torres y Cobo, 2017).

Dentro del ámbito de la capacitación en línea, es muy útil el uso de programas que elaboran
presentaciones como un recurso para quienes facilitan sesiones o clases, pues permiten desarrollar
los temas de forma gráfica, textual y estructurada a lo largo de una o varias diapositivas.

A. Diseño del manual del instructor

El manual del instructor es el documento guía que apoya la labor del facilitador o instructor que
conduce el curso. En él se incluye el desarrollo de temas y subtemas, mismos que son presentados
en el manual del participante. A continuación, se muestra una tabla con los elementos que debe
contener el manual del instructor de acuerdo con el EC0301 Diseño de cursos de formación del
capital humano de manera presencial grupal:

40
B. Diseño del manual del participante

Asimismo, se muestra un listado con los elementos que debe contener el manual del participante de
acuerdo con el EC0301 Diseño de cursos de formación del capital humano de manera presencial grupal:

41
42
XI. Evaluación del aprendizaje con base
en competencias

La evaluación de la competencia, como herramienta de la certificación, es el proceso por medio

del cual se recopilan y analizan evidencias de desempeños, productos, conocimientos y actitudes,
hábitos y valores demostrados por una persona en condiciones reales y/o simuladas conforme a
lo establecido en un EC para determinar si es competente o todavía no lo es en el ejercicio de una
función determinada.

La evaluación del aprendizaje es la fase del proceso formativo a través del cual se recopila y analiza
información significativa acerca de los logros alcanzados por participantes o capacitandos, con
la finalidad de emitir un juicio de valor a partir del análisis y reflexión comparativa con base en
criterios e indicadores de referencia, que permita tomar decisiones pertinentes y oportunas para la
retroalimentación y la mejora del aprendizaje.

El curso de capacitación alineado al EC no implica la evaluación con fines de certificación; sin

embargo, es de suma relevancia que se determine la estrategia de evaluación, considerada como
el plan de acción que permite identificar momentos, criterios, instrumentos y evidencias que las
personas participantes cumplan de acuerdo con los objetivos o resultados esperados del curso y
que sea congruente con lo establecido en el EC.

Se recomienda considerar lo plasmado en los EC EC0301 Diseño de cursos de formación del

capital humano de manera presencial grupal, sus instrumentos de evaluación y manuales del curso
(elemento 2 de 3) y EC0217.01 Impartición de cursos de formación del capital humano de manera
presencial grupal, al respecto de la evaluación, lo cual se resume en la siguiente tabla:

43
 A. Fundamentos del modelo de evaluación de acuerdo con enfoques teóricos
del aprendizaje

Ahora bien, en términos de aplicación práctica, para adentrarnos en la evaluación del aprendizaje
con base en competencias, es necesario entender qué es una técnica de evaluación, así como
los tipos de evaluación, los instrumentos de evaluación más comunes dentro del ámbito de las
competencias y los parámetros de evaluación.

A manera de resumen, de acuerdo con lo establecido en el EC0217.01 Impartición de cursos de

formación del capital humano de manera presencial grupal, verificar o evaluar el aprendizaje se 44
refiere a la estrategia que utiliza quien facilita o instruye para identificar el nivel de aprendizaje de
participantes o capacitandos, la cual puede considerar el tipo de evaluación según el agente que
evalúa, el momento de evaluación según la finalidad que persigue, la técnica e instrumento de
evaluación a emplear de acuerdo con la siguiente tabla:
B. Técnica de evaluación

La técnica de evaluación se refiere a la manera en que se realiza la evaluación; es decir, si es

documental o de campo. Cabe destacar que cada técnica de evaluación se acompaña de sus
propios instrumentos, diseñados para fines específicos (SEP, 2012B, p. 20). Cuando se aplica un
examen, por ejemplo, se trata de una evaluación documental, pues el formato en el que se presenta
queda registrado en un soporte físico; mientras que, si hablamos de acciones llevadas a cabo por
la persona, como los desempeños de un EC, se trata de una evaluación de campo, debido a que
se verifica que la persona realice y cumpla con todas las acciones que se piden en dicha actividad.

También podemos decir que una técnica de evaluación es un procedimiento utilizado por la
persona facilitadora para obtener información acerca del aprendizaje de quienes participan.

En la siguiente tabla se puede apreciar algunas técnicas de evaluación, sus instrumentos y los
aprendizajes que pueden evaluarse:

45

Fuente: (SEP, 2012B).

a. Momentos de evaluación

Evaluación diagnóstica: según el INEA (2010), “la Evaluación diagnóstica es el instrumento que
nos permite reconocerte las habilidades y conocimientos que has adquirido a lo largo de la vida”.
Cabe destacar que este tipo de evaluación se realiza al inicio de cualquier proceso de aprendizaje
para que la persona facilitadora tenga una idea más o menos clara del nivel de conocimientos
previos de quienes participan y de sus competencias.

Evaluación formativa: con esta evaluación se favorece el seguimiento constante del desarrollo del
aprendizaje de las personas participantes. Se refiere a exámenes, ejercicios y tareas que se dan de
forma cotidiana a lo largo de un curso.

En la evaluación formativa importa más el proceso que el resultado, pues, según las necesidades
de quienes participan, la evaluación formativa permite a las personas facilitadoras ajustar sus
estrategias pedagógicas, actividades o, incluso, las planeaciones.

“La evaluación formativa se realiza para valorar el avance en los aprendizajes y mejorar la
enseñanza y el aprendizaje. Su función es mejorar una intervención en un momento determinado
y, en concreto, permite valorar si la planificación se está realizando de acuerdo con lo planeado”
(SEP, 2012A, p. 26).

Actividades como mapas mentales, foros de discusión, estudios de caso, entre otros, sirven
para realizar una evaluación formativa, con el único objetivo de destacar las fortalezas de cada
participante.

Evaluación sumativa: ocurren al final del proceso de aprendizaje cuando termina un curso, una
sesión o clase o cuando se requiere evaluar un hito específico. Para realizar este tipo de evaluación,
se utilizan trabajos finales, informes, proyectos finales de clase, etcétera.

b. Instrumento de evaluación

Un instrumento de evaluación es el medio por el cual se obtiene un registro del alcance

del aprendizaje en las personas participantes. Hay varios tipos de instrumentos de evaluación,
combinables dentro de un curso. Si se utiliza un solo tipo de instrumento, se corre el riesgo de
que se evalúe solamente un tipo de habilidad, conocimiento, desempeño o actitud. Dentro de los
instrumentos de evaluación se encuentran los reactivos, definidos como “la formulación de una
proposición o un problema para que sea contestado por un sujeto, con el fin de conocer el nivel
de dominio de un tema o área de conocimiento determinado” (Instituto Mexicano de Orientación y
Evaluación Educativa; citado por Dirección General de Bachillerato de la Secretaría de Educación 46
de Veracruz, s.f., p. 23).

Por lo anteriormente explicado, todo instrumento de evaluación debe poseer cualidades para lograr
los resultados que, a través de él, se persiguen:

Validez: grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir (conocimientos,
desempeños, habilidades, productos, actitudes). La validez se realizará mediante el análisis de
reactivos en debates de grupo focales (Grupo técnico de expertos).
En el ámbito de los cursos basados en EC, los instrumentos más empleados son la lista de cotejo,
la guía de observación y el cuestionario; sin embargo, agregamos la rúbrica como un instrumento a
considerar en la evaluación del aprendizaje. A continuación, se ofrece el concepto de cada uno de los
instrumentos de evaluación, junto con algunas pautas y características para su correcta elaboración.

Lista de cotejo:

A continuación, se ofrecen las características más importantes de este tipo de instrumento de evaluación:

• La lista de cotejo es un instrumento que relaciona acciones sobre tareas específicas, organizadas de
manera sistemática para valorar la presencia o ausencia de estas y asegurar su cumplimiento durante el
proceso de aprendizaje.

• Se le conoce con otros nombres: lista de control, lista de comprobación, lista de verificación, lista de
confrontación, lista de corroboración y checklist o checking list. Dado que es un recurso nemotécnico para
marcar y recordar pasos, ayuda a tener presentes aspectos que se deben cumplir. Existen distintos tipos
de listas de cotejo, desde las más elementales como las de compra para el supermercado o las de tareas
pendientes hasta las que sintetizan realizaciones complejas como la conducción de un avión o la integración
de protocolos de investigación.

• Usualmente se emplea una escala de respuesta dicotómica –sí/no, logrado/no logrado, presente/ausente,
correcto/incorrecto, cumple/no cumple– o solo una casilla de verificación.

• En el ámbito educativo puede ser utilizada para evaluar conocimientos, destrezas o conductas. También
ayuda al profesorado a valorar el logro estudiantil con objetividad.

• Una de sus ventajas es que es un instrumento fácil de construir, flexible y ampliamente aplicable en distintos
escenarios de aprendizaje. Además, la lista de cotejo puede ser empleada tanto por el cuerpo docente
como por la población escolar, ya que proporciona evidencias sobre el logro o desempeño estudiantil en
situaciones específicas.

• Asimismo, permite obtener información de manera inmediata, lo que ayuda a definir el rumbo de acción
a quienes participan en un proceso educativo, es decir, tomar decisiones fundamentadas para mejorar el
aprendizaje del alumnado.

• No obstante, también la lista de cotejo presenta algunas limitaciones, como no valorar el grado de
cumplimiento de las actividades descritas y disminuir los detalles de la observación, por lo que su alto grado 47
de generalidad puede conducir a sesgos.

• La lista de cotejo puede ser empleada con propósitos de diagnóstico, por ejemplo, para identificar las
habilidades de lectura del alumnado al inicio de un curso; con propósitos formativos, cuando la o el docente
quiere identificar qué conocimientos han logrado sobre un determinado tema para planear acciones de
apoyo, o con propósitos sumativos, para hacer un recuento de lo aprendido al final de una unidad académica
o de un ciclo escolar.

(Sánchez Mendiola, M. y Martínez González, A. (eds.), 2022, pp. 219-220).

 Estructura de una lista de cotejo:

Guía de observación: instrumento de evaluación basado en una lista de indicadores redactados

como afirmaciones o preguntas, que orientan el trabajo de observación dentro del aula, señalando
los aspectos relevantes al observar. Una guía de observación, por lo tanto, es un documento que
permite encausar la acción de observar ciertos fenómenos. Esta guía, por lo general, se estructura
a través de columnas que favorecen la organización de los datos recogidos.

La guía de observación tiene como propósito recuperar información acerca del proceso de
aprendizaje de quienes participan para orientar el trabajo de la persona facilitadora en las decisiones
posteriores que debe considerar.

Estructura de una guía de observación:

Rúbrica: conjunto estructurado de criterios de referencia plasmados en rangos de valoración que se

describen puntual y claramente en una amplitud, frecuencia, complejidad, grado de cumplimiento o 48
apego respecto del aprendizaje esperado. Puede emplearse para la autoevaluación o la evaluación
por parte de quien facilita.
A continuación, se muestra un ejemplo genérico de rúbrica (los párrafos sombreados en amarillo
simulan el nivel en el que se evaluó a alguna persona participante y se observa que no fue satisfactorio
el resultado).

Cuestionario: “herramienta muy utilizada para recabar datos de satisfacción, rendimiento, opinión,
etcétera. Para su elaboración es necesario establecer un objetivo, hacer un planteamiento adecuado
de las preguntas y, finalmente, proceder a la obtención de datos” (UNAM, 2021).

Como se puede deducir de la definición anterior, el cuestionario tiene como ventaja la recopilación de
información en gran escala debido al planteamiento adecuado de las preguntas (abiertas o cerradas). 49
Si un cuestionario es sencillo de entender, las respuestas serán igual de fáciles de emitirse, con el
único propósito de conocer la opinión de quienes participan en tal o cual investigación, actividad,
tarea, ejercicio (UNAM, s.f.).
Pautas para la redacción de reactivos:

1. Redactar de forma clara y concisa, evitando la utilización de negaciones.

2. Utilizar un lenguaje comprensible y claro, sin omitir ningún término coloquial.
3. Utilizar palabras que sean conocidas, en vez de sinónimos rebuscados, a no ser que esa sea la
finalidad del enunciado.
4. Evitar términos técnicos que sean ajenos al componente de la competencia.
5. Redactar de manera tal que permita ubicar puntualmente el aspecto a evaluar.
6. Simplificar al máximo su expresión para facilitar su lectura.
7. Utilizar puntuación y ortografía adecuada, evitando abreviaturas.
8. Corresponder con aspecto y nivel taxonómico que se desea evaluar.
9. Considerar un solo aspecto a evaluar a la vez.
10. Considerar sólo una respuesta posible por reactivo.
11. Incluir la respuesta correcta en cada uno de los casos.
12. Establecer el valor ponderado de cada reactivo o subrreactivo que lo conforme.

Construcción de reactivos por tipo

El reactivo de relación de columnas o correspondencia es una forma modificada del reactivo de

opción múltiple. En lugar de poner en lista las respuestas bajo cada uno de los enunciados o
preguntas, se enlistan en una columna y son llamados “premisas”, las respuestas se enlistan en otra
columna. Consiste en “relacionar” las dos columnas.
Reglas para elaborar reactivos de correspondencia (Dirección General de Bachillerato de la Secretaría
de Educación de Veracruz, s.f., p. 27):

1. Ofrecer instrucciones claras.

2. Utilizar un tema homogéneo.
3. Colocar las opciones más largas en la columna de la izquierda.
4. Usar un número desigual de entradas en las columnas.

El reactivo de indicación se utiliza cuando el propósito es que las personas participantes demuestren
que han aprendido las partes o nombres de algún dibujo, esquema o mapa, entre otros. Para diseñarlo,
debemos tomar en cuenta lo siguiente, según (López, 2007):

1. Las ilustraciones, mapas, esquemas, dibujo, etc., deben ser claros y fáciles de comprender.
2. No abusar de este tipo de reactivos en una prueba.
3. En las ilustraciones deberán incluirse hasta tres respuestas más en relación con las
preguntas, nunca a la inversa.
4. Las ilustraciones y las preguntas deberán quedar en la misma página.
5. Las preguntas deberán ser claras y no tener información mayor e innecesaria.
6. No se debe sugerir la respuesta.
7. No deben incluirse menos de 5 preguntas, ni más de 12.
8. Las preguntas deberán ser afines (en género), no se mezclan temas diferentes.

El reactivo de opción múltiple es aquél en el que participantes o capacitandos eligen la respuesta

correcta de entre un conjunto de opciones.
Requisitos para elaborar reactivos de opción múltiple (Dirección General de Bachillerato de la
Secretaría de Educación de Veracruz, s.f., p. 25):

La base del reactivo debe estar definida con precisión de modo tal que tenga sentido propio,
esto es, que la comprensión del problema a resolver no dependa de la lectura de las opciones
de respuesta.

1. La base plantea sólo un problema central, bien definido.

2. La información necesaria debe ser completa, obviar información no necesaria. 50
3. La redacción debe ser sencilla y correcta; por lo que se deben evitar problemas excesivamente
largos.
4. El reactivo debe considerar una opción de respuesta correcta y “N” opciones de respuestas
incorrectas (tres distractores son suficientes).
5. La respuesta acertada (clave) debe resolver correcta y completamente el problema planteado.
 6. Los distractores no deben estar muy alejados de la respuesta correcta, pero no deben
confundir al alumno.
7. Se debe tener cuidado con los sinónimos.
8. Todas las opciones deben tener extensión similar.
9. Evitar respuestas como “ninguna de las anteriores” o “todas las anteriores”.

Los reactivos de complementación o completar oraciones a partir de opciones tienen como finalidad
elegir opciones que pueden tratarse de temas complementarios, clasificaciones, autores, tipos de
información, etc. De acuerdo con López (2007), su elaboración debe considerar:

1. Expresar el reactivo de modo que únicamente haya una sola respuesta breve.
2. Los enunciados incompletos tienden a ser menos ambiguos cuando se basan en
planteamientos que primeramente se enunciaron en forma de pregunta y que después se
relacionan con ese enunciado incompleto.
3. No pedir a los estudiantes que respondan a aspectos NO IMPORTANTES de un enunciado y
dejar espacios SOLAMENTE PARA LAS PALABRAS CLAVES.
4. Colocar los espacios en blanco en la parte del enunciado que corresponda para permitir que
el alumno lea el planteamiento completo antes de contestar.
Evitar claves en la respuesta. No utilizar “un”, “una”, “la”, “el”, “los” previo al espacio a completar
en el enunciado incompleto, ya que pudiera sugerirse la respuesta. La extensión del espacio
en blanco también puede ser una clave, a menos que se establezca la misma longitud para los
demás reactivos.

Los reactivos de jerarquización sirven para que las personas participantes organicen datos de mayor
a menor relevancia, según se indique en la instrucción del reactivo.

En su elaboración se debe considerar lo siguiente (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de

Monterrey, 2004):

1. Incluir etapas, hechos, pasos de un proceso, etc.

2. Colocar los pasos totalmente en desorden, para que el alumno asigne la secuencia correcta.
3. Aplicarlo para casos que requieran se estructure en un esquema; o que distinga lo que es
fundamental, lo que es secundario y lo que es incidental, etc.
4. Emplear este tipo de ítems para evaluarse la capacidad del alumno para ordenar
correctamente períodos históricos, procedimientos de manufactura o procesos, párrafos sueltos
correspondientes a una composición o a un relato, operaciones matemáticas requeridas para la
solución de problemas, etc.

Los reactivos de falso y verdadero, también llamados de alternativas constantes, exponen una
afirmación que participantes o capacitandos deben juzgar como verdadera o falsa. La respuesta se
limita a dos opciones: falso o verdadero.

Para Góngora (2008), la elaboración de este tipo de reactivos tiene como características principales:

1. Incluir en el enunciado solamente una idea central y significativa, es decir, que la decisión no
dependa de un detalle trivial.
2. Redactar de manera precisa, evitando términos ambiguos como ‘a menudo’, ‘en ocasiones’,
‘raramente’, ‘frecuentemente’, etc.
3. Redactar enunciados breves y de estructura sencilla, ya que así se aumenta la claridad de la
idea central del reactivo.
4. Usar poco los reactivos negativos y evitar la DOBLE NEGACIÓN, ya que frecuentemente se
malinterpretan como afirmativos, por lo fácil que es pasar por alto la palabra “no”. Así pues, los
enunciados negativos deberán usarse sólo cuando el objetivo de aprendizaje así lo requiera
- como cuando se desea realzar que se debe evitar una práctica dañina- y los adverbios de
negación deberán escribirse con mayúsculas o subrayarse. 51
5. Evitar claves ajenas a la respuesta, como ‘siempre’, ‘nunca’, ‘todo’, ‘ninguno’ y ‘solamente’, pues
tienden a ser falsos. Por lo mismo, tienden a ser verdaderos aquéllos que tienen palabras como
‘usualmente’, ‘acaso’ y ‘a veces’.
6. La extensión y complejidad también pueden proporcionar una clave. Los enunciados
verdaderos tienden a ser más largos que los falsos por su necesidad de modificarlos. Se debe
poner especial cuidado en igualarlos.
7. No incluir afirmaciones textuales de libros.
8. Evitar seguir determinado orden en las respuestas; por ejemplo: F F V V F F.
c. Parámetros de Evaluación

Peso, puntaje o carga porcentual asignado a los criterios de evaluación de cada tipo de instrumento
o bien de cada reactivo que integra el instrumento. A partir de éstos se establece la calificación de
participantes o capacitandos.

Una vez que sabemos distinguir diversos tipos de evaluación, hay que considerar las diferentes
estrategias didácticas existentes para que las personas participantes resuelvan ejercicios, actividades
o tareas que generen desempeños, productos o permitan evaluar conocimientos.

Ejemplo de parámetros y criterios de evaluación de un curso alineado al EC0076 Evaluación de

la competencia de candidatos con base en Estándares de Competencia (versión 2022):

d. Tipo de Evaluación según el agente que evalúa

La evaluación puede estar a cargo de distintos agentes; en otras palabras, no sólo por parte
del instructor, sino apoyarse de otros. En el EC0217.01 formación del capital humano de manera
presencial grupal, se definen así:

Autoevaluación: participante o capacitando se evalúa a sí mismo.

Coevaluación: realizada entre dos o más participantes entre sí.
Heteroevaluación: realizada por una persona distinta a las personas del grupo; puede ser alguien
interno o externo.

Ejemplo:
A continuación, retomamos los ejemplos de los parámetros de evaluación planteados,
considerando el instrumento de evaluación del EC0076 Evaluación de la competencia
de candidatos con base en Estándares de Competencia (versión 2022):

Ejemplo de Guía de Observación

52
Ejemplo de Rúbrica

53
Ejemplo de Lista de Cotejo

54
XII. Prueba tu curso

Al término de la elaboración del curso, es imprescindible realizar una evaluación, a manera de

prueba piloto, a un grupo de personas para determinar si el contenido es el adecuado y corresponde
con lo solicitado por el EC. Asimismo, si quienes participan en dicha evaluación aprueban las
actividades propuestas, mismas que estarán alineadas con el EC correspondiente, y obtienen
una calificación por arriba del 90 %, será prueba de que el curso es funcional y formativo para las
personas que desean certificarse en el EC para el que ese curso fue elaborado. En caso contrario, si
las personas obtienen una calificación por debajo del mínimo esperado, será necesario analizar los
resultados obtenidos de cada participante para hacer los ajustes pertinentes en el contenido.

Cabe destacar que este procedimiento es recomendable para todos los ECE, CE y EI que quieran
ofrecer capacitación a través de cursos alineados en EC, en los diversos sectores laborales. Una
vez que los cursos son puestos a prueba y se verifica su utilidad, se espera que las personas que
tomen el curso tengan una oportunidad mayor para resultar competentes cuando decidan realizar
el proceso de certificación.

Para comprobar y validar que un curso cumple con los alcances y objetivos
propuestos desde el inicio, podemos valernos de un grupo de personas que funjan
como participantes, quienes tomarán el curso a modo de pilotaje, con la finalidad de
realizar observaciones que sirvan de retroalimentación para ajustar aquellos detalles
que hayan sido poco claros para quienes participaron de la prueba piloto del curso.
Se recomienda que, dentro de este grupo de personas, algunas sean expertas en el
tema y otras no, para que la prueba resulte benéfica y arroje opiniones diversas en
favor del curso mismo.

Se puede implementar un formato en el que se viertan las opiniones del grupo de personas que
tome el curso. Este documento le servirá a la persona que elaboró el curso para realizar los cambios
necesarios. Dicha acción sirve para tener la certeza de que, una vez que el curso esté a disposición y
alcance del público, éste brinde los recursos y las herramientas necesarias para aprobar la evaluación
del EC al cual está alineado, al momento en que las personas aspiren a la certificación.

Hay que tener en cuenta que los ajustes derivados del pilotaje del curso tienen que estar justificados
y siempre alineados con los objetivos, las estrategias y los resultados de aprendizaje esperados,
para que estos cambios ayuden a que las personas participantes comprendan de mejor manera los
temas y que sus resultados de evaluación puedan dar un mejor panorama de sus posibilidades de
certificación a la hora de realizar la evaluación en el EC de su interés.

En resumen, la prueba de un curso permite verificar aspectos como:

• Diferenciar entre una persona competente y otra que todavía no lo es.

• Que la redacción de los reactivos de conocimiento sea entendible para las personas
participantes.
• Medir el tiempo que dura el curso en una aplicación real.
• En caso de requerirse, modificar, quitar o añadir información del contenido del curso.
• Mejorar las indicaciones e instrucciones para las personas participantes.

55
XIII. Conclusión

Hemos llegado al final de este manual. Como te habrás dado cuenta, hoy en día es muy marcada
la competencia laboral, por eso la importancia de actualizar y adquirir nuevos conocimientos,
habilidades y destrezas para una mejor interacción en el entorno de trabajo. Todo ello no sería posible
sin la capacitación; en este sentido, se vuelve un factor muy importante para lograr que las personas
destaquen, primero, en sus equipos de trabajo, y, en segundo término, frente a las demás compañías
que conforman el mercado laboral.

La certificación de competencias promueve que exista un incremento laboral en todo el país. Entre
tantas bondades que ofrece el SNC, una de las más atractivas es, sin duda, que las certificaciones
llegan al sector informal, convirtiéndose en una oportunidad de formalizar sus empleos, con mejores
oportunidades salariales.

La intención de hacer cursos basados en EC es lograr que más personas se capaciten y posteriormente
puedan evaluarse para obtener una certificación de validez oficial, independientemente de si tienen un
título universitario, el cual les avala para competir en el mercado laboral, o si a través de la experiencia
adquirieron y desarrollaron conocimientos, habilidades y destrezas que también les permite ser
competitivos.

La labor del CONOCER es importante en México, pues permite que las personas mantengan activa
su competitividad a lo largo de la vida, certificando y actualizando su formación. Del mismo modo,
el CONOCER, a través de los años y desde su integración, se ha convertido en un referente para
Latinoamérica en cuanto a los modelos de competencia, de ahí su relevancia internacional.

Después de la revisión y estudio de los temas presentes en este manual, puedes apreciar que elaborar
un curso basado en EC requiere de mucha planeación, organización, conocimientos, habilidades y
destrezas para su plena ejecución, sobre todo, para que el producto final cumpla con lo establecido
en el EC referido y que las personas que participan del curso de capacitación, al término de éste, sean
capaces de evaluarse con fines de certificación, con posibilidades amplias de cumplir con todos los
desempeños, productos, conocimientos y actitudes, hábitos y valores solicitados.

Esperamos que esta información sea de utilidad para quienes desean elaborar cursos alineados con EC.

¡Enhorabuena!

56
XIV. Fuentes bibliográficas

• Agudelo, M. y Estrada, P. (2012). Constructivismo y construccionismo social: Algunos puntos comunes

y algunas divergencias de estas corrientes teóricas. Prospectiva Revista de Trabajo Social e intervención
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instrumentos%20de%20evaluaci%C3%B3n%20desde%20el%20en.pdf
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• Vergara, C. (2015). La teoría de los estilos de aprendizaje de Kolb. Actualidad en Psicología. https://
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• Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa (11ª. Ed.). PEARSON EDUCACIÓN.

59
XV. Glosario

Actitudes/hábitos/valores: predisposición o tendencia de la persona a actuar con un determinado

comportamiento ante una situación, objeto o persona con los que se relaciona durante su desempeño.
Competencia Laboral: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que una
persona requiere para realizar actividades en el mercado de trabajo, independientemente de la forma
en que los adquirió.

Conocimientos: posesión individual de un conjunto de conceptos, hechos, reglas, procedimientos,

teorías y/o principios que complementan los desempeños y los productos establecidos, y que no
interfieren en la demostración de éstos.
Desempeño: manera en que se realiza la actividad para obtener el resultado esperado por parte de
la persona.

Estándar de Competencia: documento oficial, de validez nacional en México, que sirve como
referente para evaluar y certificar la competencia laboral de las personas, y que describe en términos
de resultados al conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que posee la persona.

Producto: resultado final generado por la actividad de la persona.

Instrumento de Evaluación: herramienta empleada para obtener datos cuantitativos y/o cualitativos
que permitan conocer el grado de acercamiento entre el objetivo del curso y el resultado. Están
integrados en el manual del instructor.

Registro Nacional de Cursos de Capacitación basados en Estándares de Competencia (RENAC):

catálogo público que facilita a los usuarios del Sistema Nacional de Competencias (trabajadores,
empresarios, sector social, educativo y gobierno) la consulta de los nombres de los cursos de
capacitación diseñados con base en los Estándares de Competencia y gestionados por Centros de
Capacitación o Capacitadores Independientes; la modalidad en que son ofrecidos, su descripción
y objetivo general; los nombres de los módulos que los componen, y el nombre y datos de contacto
del Centro de Capacitación o Capacitador Independiente que los imparte.

Sistema de Certificación de Competencia Laboral (SCCL): fomenta y acrecienta la Red de

Prestadores de Servicios para la operación de los Estándares de Competencia inscritos en el RENEC
con fines de certificación de los usuarios del Sistema Nacional de Competencias.

Sistema Nacional de Competencias (SNC): instrumento del Gobierno Federal que contribuye a
la competitividad económica, al desarrollo educativo y al progreso social de México, con base en el
fortalecimiento de las competencias de las personas.

Sistema Normalizado de Competencia Laboral (SNCL): fomenta y apoya la definición de

Estándares de Competencia, que describen las habilidades y los conocimientos que un individuo
debe aplicar en situaciones concretas de trabajo, así como su aptitud para responder a los cambios
tecnológicos y para resolver problemas y situaciones contingentes.

60
XVI. Anexos

a. Formato Carta descriptiva

Apartado: APERTURA DEL CURSO

61
Apartado: DESARROLLO DE LOS TEMAS

Apartado: CIERRE DE LA SESIÓN / CURSO

62
b. La Taxonomía de Bloom y sus Actualizaciones

Puedes acceder en el siguiente enlace para conocer más sobre la taxonomía de Bloom: http://
biblioteca.udgvirtual.udg.mx/jspui/bitstream/123456789/3788/1/Taxonom%C3%ADa_Bloom.pdf

También puedes acceder en el siguiente enlace para consultar las actualizaciones de la

Taxonomía de Bloom y aplicarlos en el diseño del curso: https://eduteka.icesi.edu.co/articulos/
TaxonomiaBloomCuadro

63