-Ocampo Gonzalez, A (2015) La gestión de la escuela inclusiva y su intervención

institucional: tensiones entre la pertinencia de sus actuaciones y la necesidad de un nuevo

paradigma epistémico
FUNDAMENTACIÒN TEORÌCA. LOS FUNDAMENTOS DE UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA MÁS OPORTUNA
EN EL SIGLO XXI
Los comienzos del S XXI se caracterizan por la búsqueda de alternativas para mejorar la educación. La
educación inclusiva en Latinoamérica enfrenta el desafío de la necesidad de superar el problema
epistemológico dado por la inexistencia de un paradigma de base más coherente con la funcionalidad de
desafíos sociales, políticos, ideológicos, culturales y económicos en materia de educación
En latam, la educación inclusiva se desarrolla bajo principios de una mirada integradora que tiende a visibilizar
como únicos beneficiarios a ciudadanos con discapacidad. Asumir la educación inclusiva desde una
perspectiva de discapacidad contribuye a confundir y disociar los desafíos fundacionales del enfoque y, a
constatar la inexistencia de una matriz epistémica capaz de re-significar los constructos de diversidad, totalidad
y diferencia.
Enfrentarse a la necesidad de sentar las bases de una verdadera pedagogía de la inclusión más allá de la
burda consideración de aquellos sujetos sociológicos en situación de exclusión. Instaurarla requiere avanzar
sobre los desafíos del nuevo siglo,asumiendo que la diversidad (Geertz, 1999) es algo connatural a la
experiencia humana y por tanto, educativa.
La debilidad se expresa en el escaso grado de actualización de los paradigmas y teorías pedagógicas
fundamentales de la educación moderna y meta-moderna. Esto origina un quebrantamiento de los desafíos
cruciales en lo estructural, ideológico y en la gestión pedagógica, pues mucho de lo declarado en los
paradigmas fundantes que hoy promocionamos no tienen relación con lo que ocurre en las aulas. Se
agrega la caída de los marcos institucionales en gran parte de la región, que nos permiten contemplar
al sujeto educativo y visualizarlo en potencia al interior de nuestros discursos.El peligro es que la
educación inclusiva constituya discursos sin realidades a transformar.
El desafío es problematizar las instituciones, su enseñanza y promover marcos comprensivos capaces
de re-pensar las escuelas e instituciones de educación superior de forma más coherente a los desafíos
actuales de la ciencia educativa.

EDUCACIÓN SUPERIOR Y DISCAPACIDAD: SITUACIÓN ACTUAL, RUPTURAS Y DESAFÍOS.

La inclusión en su dimensión sociopolítica, no sólo requiere de un compromiso personal sino también
institucional. Y que no basta con un compromiso que se reduzca a lo ideológico sino que se precisan
estrategias de innovación y adaptación de las estructuras y dispositivos prácticos y viables para que
esa filosofía pueda ser trasladada a la acción. El abordaje de una educación superior inclusiva debe dejar de
pensarse a partir de los sujetos sociológicamente excluidos, asumiendo que la injusticia y las múltiples formas
de vulneración están presentes en todas las personas y en sus trayectorias sociales y educativas. Se debe
efectuar una revisión meta-teórica capaz poner en evidencia el obstáculo pragmático y epistemológico que
experimenta la educación inclusiva a la luz de los actuales desafíos de las sociedades latinoamericanas post-
post-modernas.
Considerar al sujeto en situación de discapacidad como voz parlante y documentar las experiencias de la
gestión de su propia inclusión (sujeto en potencia).
EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LATINOAMÉRICA: DESAFÍOS E
IMPLICANCIAS PARA SUS AGENTES EDUCATIVOS
El desarrollo de la Educación Inclusiva en Latinoamérica se justifica desde una perspectiva integracionista,
destinada a responder a múltiples colectivos de ciudadanos cruzados por alguna situación de discapacidad,
preferentemente. Suele ser actualización discursiva con escasa claridad en la práctica y ausente conocimiento
epistémico y paradigmático. Son acciones en lo situacional que débilmente impactan en la gestión de
comprensión más acabadas y profundas.
Lo significativo es asumir la necesidad de comenzar por sentar las bases sobre lo qué vamos a entender por
currículo inclusivo y cuáles serán sus condiciones para levantar un instrumento curricular nacional ajustado a la
especificidad de cada nivel. Al entender que las NEE (Necesidades Educativas Especiales) habitan en
ciertos estudiantes, en vez de comprender que es más relevante y oportuno hablar de las dificultades
que experimenta un grupo de estudiantes en vez de algunos estudiantes. Así, esto se vincula más
próximamente con la revitalización de la heterogeneidad y su abordaje al interior de los sistemas educativos.
Las NEE son experimentadas por todos los estudiantes y dependen de factores contextuales, tales como:
- La calidad del diseño curricular y sus énfasis.
- La capacidad del profesorado para llegar a sus estudiantes y brindar accesibilidad al conocimiento.
- La pertinencia de estrategias de aprendizaje.
- El lenguaje instruccional y las formas de medición utilizadas.
- La capacidad de comprender que todos nuestros estudiantes son diferentes y la necesidad de
diversificar la enseñanza con base en lo que nuestros estudiantes necesitan.
El carácter de las propuestas curriculares en materia de educación inclusiva en latam carece de una
concepción curricular que considere la naturaleza de sus fenómenos. El desafío es hoy, avanzar en la
construcción paradigmática que sustente más coherentemente el enfoque de educación inclusiva. Construir un
modelo paradigmático con énfasis de diferenciación y asumir estas características como perspectivas más
generales y abarcativas de la educación en general. Una propuesta de currículos inclusivos, debe asumir una
concepción del sujeto educativo al que se dirige. Se ha de apostar por criterios que universalicen la educación y
la enseñanza, y que brinden mayor accesibilidad al conocimiento y gestionen propuestas a partir de los reales
intereses estudiantiles.

-Dabas Elina (2001). Redes sociales: niveles de abordaje en la intervención y organización en

red.
Ross Speck realizaba convocatorias masivas a las cuales denominaba intervención en red (en lugar de
terapia en red) haciendo alusión a que se intervenía en una red ya existente. El primer momento era la
“retribalizacion”; se trabajaba sobre la conciencia del lazo que unía a los participantes, luego se reconocía la
organización de comisiones multi representativas donde discutir lo conveniente para la persona afectada,
generando este efecto de red, de dar y recibir. Esta fue generalizada para intervención en crisis aguda o
emergencia.
Las llamadas redes de servicios, establecimientos, intersectoriales, generalmente “son organizadas” desde
arriba hacia abajo” y desde “afuera hacia el núcleo”, generando una extraña sensación para los actores
sociales de no reconocerse miembros de esa red a partir de una práctica, sino por una adscripción
nominada por otros y vaciada de contenido.
Itinerario para pensar los niveles de intervención y de organización.
En el S XX se pasa del paradigma mecanicista (reduccionista o atomista) al ecológico (holístico, sistémico u
organicista). ¿Cómo conozco un fenómeno social, por sus partes o por todo? Edgar Morin: El todo es la
nada. no hay ciencia que pueda explicar “la realidad”. “todo está en todo y recíprocamente”.
Primera complejidad: nada está aislado en el universo, todo está en relación.
El concepto de RED provee una nueva perspectiva sobre las jerarquías de la naturaleza. Son diferentes
niveles de complejidad con diferentes leyes operando en cada nivel. Resulta interesante destacar que en los
sistemas sociales y en la dinámica vincular entre las personas el concepto de jerarquía remite a la metáfora
piramidal. Pensadores como Von Foerster 27 acuñan el concepto de heterarquía, para referirse a las
relaciones humanas desde una perspectiva de red. Se refiere a la posibilidad de coexistencia de “jerarquías”
distintas, tanto sucesivas como simultáneas, en el funcionamiento de un sistema determinado. En este caso
las diferentes posiciones se reconocen no por la función adscripta sino por la idoneidad en el desempeño de
la misma. No implica la negación de la jerarquía sino la coexistencia y el reconocimiento de una variedad de
las mismas.
Los diversos niveles de abordaje nos plantean un enfoque multidimesional, desde el cual todo foco es
justamente eso: un foco, a los efectos de la intervención, el estudio o el análisis de un hecho social o
colectivo. Al realizar esa focalización nos hacemos cargo de la exclusión, que es inseparable de la inclusión,
por lo cual podemos operar integrando ambas.
Capra: Su planteo puede sintetizarse en que la trama de la vida está constituida por redes dentro de redes.
Avanza en sus postulados cuando plantea que una comunidad humana es sostenible cuando es consciente
de las múltiples relaciones entre sus miembros. Los diversos niveles de abordaje nos plantean un enfoque
multidimesional, desde el cual todo foco es justamente eso: un foco. Al realizar esa focalización nos
hacemos cargo de la exclusión, que es inseparable de la inclusión, por lo cual podemos operar integrando
ambas.
Intento de analizar los niveles de abordaje
Se desarrollan diversas estrategias, diagramas como modalidades de cartografiar redes. El mapeo implica
una gestión de búsqueda de información para promover posibilidades de cambio en las condiciones de vida
de la población que provee dicha información. Siempre implica análisis situacional, visibilización de recursos
y optimización de su participación.
1. Para graficar las relaciones personales: el mapeo se realiza en conjunto con la persona que plantea
un problema o con un allegado. A veces se introduce la dimensión temporal, confeccionando un diagrama
anterior al actual, diferenciando los momentos por un hito significativo que haya transformado sus redes.
La importancia del abordaje radica en la interconexión entre los diversos integrantes del equipo en
forma primordial, y con los integrantes de la red social del paciente, de modo articulado y coherente. La
admisión es una situación clave para interrogar acerca de su red de inserción, la cual debería formar parte
de su historia clínica.
Según C. Sluzki, la red social personal es la suma de todas las relaciones que un individuo percibe
como significativas o define como diferenciadas de la masa anónima de la sociedad. Esta red
contribuye sustancialmente a su reconocimiento como individuo y constituye una de las claves
centrales de la experiencia individual de identidad, bienestar, competencia y protagonismo,
incluyendo los hábitos de cuidado de la salud y la capacidad y adaptación a una crisis.
La red social personal se registra mapeando las relaciones en un diagrama, sistematizando la
información en al menos cuatro campos: familia (nuclear y/o extensa), amistades, relaciones
laborales/escolares y relaciones comunitarias, de servicio o de credo. Este mapeo posibilitará contar con un
banco de recursos que puedan operativizar acciones que incluso trascienden el área de la salud. (le
trascienden en cuanto a la operación pero no en cuanto a la responsabilidad.)
Esta perspectiva de análisis de las redes nos implica la reflexión permanente acerca de la imposibilidad de
manejarnos con un pensamiento apriorístico y por lo tanto con herramientas que funcionen como aparatos
de captura de lo que es en sí un movimiento dinámico, fluido,
Lo Sincrónico y multidimensional.
Por esto, desde nuestra perspectiva analizamos las redes en conjunto con los actores involucrados,
incluyéndonos no como un observador externo sino presente en el campo del mapeo, situacionalmente a
tono con el problema necesario de resolver.

-Gaitán, P (2016) Estrategias de intervención en trabajo social institucional. En:

Compartiendo quince años del Programa “La universidad escucha las escuelas”.
Perspectivas, debates y propuestas desde el Trabajo Social Institucional (2001-2016)
Las estrategias de intervención institucional destinadas a la atención de demandas, requieren una lectura
más allá del dato, la cual debe ser construida en base al estudio de la complejidad de la cuestión social y
que también, esta lectura de las necesidades, conlleva un posicionamiento respecto de ellas.
Intervención institucional: básicamente analítica
Carballeda resalta la necesidad de comprender la artificialidad de la intervención, desnaturalizando y
entendiendo como un dispositivo que se entromete en un espacio, en tanto exista una demanda
hacia ella.
Fernández (2002) la piensa como un modo de intervención: propiciar otras versiones ante un mismo
hecho, pensarlas. Esta definición aporta a comprender la especificidad de la intervención
institucional como básicamente analítica. Lo que cambia en el curso de la intervención institucional,
como aporta Ardoino, es la mirada que los actores dirigen hacia la situación que sufrían hasta
entonces sin poder comprenderla muy bien, por el hecho de su complejidad y opacidad, ya que el
trabajo de elucidación, aún cuando sea inacabado, modifica la relación de cada grupo con la
situación. Según Castoriadis, elucidar es el trabajo por el cual las personas intentan pensar lo que
hacen y saber lo que piensan.
Kaminsky, por otra parte, sostiene que “todas perspectiva de cambio o transformación pasa
necesariamente por la autoconciencia de la institución… El trabajo de intervención institucional debe
aportar a que la institución sea sujeto de sí misma.
Fernández explica la importancia de la intervención sobre las significaciones sociales construidas,
ya que es la sociedad la que produce los sentidos que la organizan y éstos se reproducen en las
instituciones, por lo que la intervención hace posible que sean pensados críticamente y desde allí
posibilita la construcción de nuevos sentidos y prácticas. Estas significaciones son imaginarias
porque están dadas por la creación o invención, y son sociales porque sólo existen en tanto son objeto
de participación de un ente colectivo.
Kaminsky, por otra parte, sostiene que “todas perspectiva de cambio o transformación pasa
necesariamente por la autoconciencia de la institución… El trabajo de intervención institucional debe
aportar a que la institución sea sujeto de sí misma.
Fernández explica la importancia de la intervención sobre las significaciones sociales construidas,
ya que es la sociedad la que produce los sentidos que la organizan y éstos se reproducen en las
instituciones, por lo que la intervención hace posible que sean pensados críticamente y desde allí
posibilita la construcción de nuevos sentidos y prácticas. Ya que los imaginarios sociales son
histórico sociales, pueden introducirse nuevos organizadores de sentidos, trabajando desde una
perspectiva instituyente.
La intervención institucional debe apuntar al desarrollo de capacidades críticas en los actores
institucionales, que permitan algún grado de elucidación sobre lo vivido como cotidiano, como un
destino; capacidad crítica que permita cuestionar lo repetitivo que aparece como dado (Ardoino).
Rotondi expresa que la interv institucional del TS se centra en la modificación de significaciones, en
abordar las significaciones en las instituciones y proponer opciones de cambio. En esta línea,
Seguier afirma que los resultados se operan en la conciencia de lxs miembrxs y se traducen en
transformaciones de las estrategias, estructuras y métodos.

Estrategias de intervención en TS institucional (TSI)

-Soldevilla (2009): es necesario contar con un conjunto de reglas que aporten a la toma de decisiones
óptimas en cada momento ante una realidad compleja, cambiante y no previsible. Esto significa que
cada mirada o enfoque estratégico requiere de una lectura dinámica de la realidad, de los problemas,
escenarios, actores, recursos/capitales puestos en juego que posibilitan reconocer y aprovechar las
oportunidades y evaluar los riesgos. Las estrategias permiten definir un camino posible, flexible, que
en su andar va descubriendo aspectos no previstos. Por lo tanto, no son esquemas rígidos sino que
guían el accionar. Son un conjunto teórico metodológico político que opera como una matriz
orientadora en la intervención social y su análisis.
En el marco de los procesos de intervención, definir y planear estrategias significa proyectar en forma
adecuada a cada circunstancia (situación específica) una combinación particular de herramientas, cuya
peculiaridad va a estar dada en la manera específica en que se articulan los marcos teóricos con los
objetivos y procedimientos, con las características de los agentes, situaciones sociales del
mismo y condiciones macro sociales.
Las estrategias de intervención: Son un conjunto de prácticas que se re define ante cada caso particular
y en el mismo proceso dado, que son conjunto de alternativas posibles de acción a seguir en donde se
ponen en juego los propios recursos profesionales
Hablar de estrategia, para Rotondi, es elaborar un mapa que involucra la idea de construcción,
construcción que se juega en el marco de un contexto social, historico, y cultural que implica
considerar una trama de actores, donde las condiciones sociohistoricas, la idea de cambio y los
intereses de lxs actores operan para esa construcción.
Entonces… estrategia: es una construcción donde la toma de decisiones es pensada; se da en un
contexto complejo y en constante modificación que es histórico, social, político, cultural, institucional
particular que necesitamos conocer y definir; está inserta en una trama de actores, donde es necesario
considerar la diversidad de posiciones y posicionamientos, intereses, representaciones y prácticas. Por
ello es ineludible el análisis del poder entre quienes participan de la intervención, incluído el TS. Es una
guía flexible para la acción.
Tipos de estrategias:
 ● Estrategia diagnóstica ● -Estrategia de evaluación/autoevaluación
● Estrategia educativa ● Estrategia de abordaje de
● Estrategia de articulación inter- conflictos/negociación
institucional/construcción-consolidación ● Estrategia promocional/de
de redes asesoramiento/formulación de proyectos
● Estrategia de monitoreo y/o incidencia ● Estrategia de Devolución
en políticas públicas

Estrategia diagnóstica
Entendemos el diagnóstico como proceso de conocimiento inacabado, que no culmina en una
etapa estanca, que no se cierra, sino que acompaña el trayecto de la intervención
enriqueciéndose. Fernandez Soto (2001) expresa: consideramos que el diagnóstico implica intervenir, e
intervenir supone conocer.
La estrategia diagnóstica busca generar conocimientos para la intervención, y estos tienen que ver con la
identificación de las necesidades, saberes y modos de relación que se entablan con respecto a un
problema.
Cuando recibimos una demanda, ya hay una interpretación del problema por quien demanda. Es clave
que en una estrategia diagnóstica puedan encarar colectivamente procesos de ruptura y
construcción del problema a abordar. La ruptura con lo cotidiano, lo naturalizado, es requisito para
abordar los “invisibles sociales”, decir, lo que no está oculto, lo que por “obvio” no vemos. Estas
rupturas implican también el cuestionamiento del sistema de valores internalizado. En este proceso
puede haber resistencias al conocimiento.
Es importante considerar la voz del sujeto principal de la institución y/o los grupos sujetos -quienes
pueden articular discursos contrahegemónicos-. Aquí se juega el posicionamiento del TS.
El alcance y contenido del diagnóstico va a estar delimitados por los objetivos y el nivel en que se
desarrolle la intervención. Los elementos mínimos que debe contener son: caracterización de la
naturaleza y la magnitud del problema, en el marco de un contexto global; evaluación de las acciones
realizadas hasta el momento; exámen de la actuación de las fuerzas sociales (identificar actores y grupos
sociales afectados e involucrados). Seguier enfatiza en la necesidad de involucramiento y
participación de lxs sujetxs en el diagnóstico, puesto que es su compromiso el que posibilita los
cambios.

Estrategia de evaluación/autoevaluación
Soria propone entender a la evaluación como proceso, asociada a la idea de cambio, de desarrollo,
que habilita en los sujetos una mirada hacia el futuro. Una evaluación debe considerar tres fases:
-recogida de evidencias
-valoración de evidencias
-toma de decisiones en función de las valoraciones realizadas
Hay asimismo tres aspectos de toda evaluación:
-¿para qué se evalúa? remite a los objetivos, intenciones y valores en juego. es un componente ético.
-¿sobre qué se centrará la evaluación? remite a los indicadores a usar, entendiendo que la evaluación es
una construcción que debe ser aplicable, efectiva.
-El proceso evaluativo debe ser una oportunidad para entablar un diálogo interactivo.
La diferencia entre autoevaluación y evaluación radica en quién evalúa, si un agente interno o
externo a la organización. En la autoevaluación se reflexiona sobre la práctica individual o grupal para
arribar a conclusiones que mejoren el desarrollo personal, grupal, institucional.
Es necesaria la función de “espejo” que realiza la figura del facilitador (para el TSI el equipo de
intervención), quien: facilita el acceso a partes que sin ayuda no podrían verse, completando la imagen
institucional, percepción y conciencia de sus miembros y; aporta a identificar y resolver los obstáculos
epistemológicos para el análisis, como la resistencia al conocimiento, la implicación y la multi
significación de hechos
Soria propone la autoevaluación con carácter formativo, entendiendo que formación y evaluación
son indivisibles, ya que el carácter reflexivo/regulador de la autoevaluación facilita el desarrollo,
haciendo a la organización responsable de sí misma, dado que los resultados de este proceso
son colectivos. Por ello, las conclusiones de la autoevaluación son colectivas y apelan a la
responsabilidad institucional, mientras que las de la evaluación externa están más bien a cargo del
evaluador.

Estrategia educativa/con énfasis en formación-capacitación

Esta estrategia aborda saberes y representaciones sociales. Busca crear espacios para la reflexión de
formas alternativas de comprender la realidad, identificando y sacando a la luz las diversas miradas
acerca de un tema a abordar, a fin de analizar estas visiones y sus anclajes sociales e históricos.
Fernandez argumenta aquí que el “estar con otres” será efectivo en la medida en que se constituya en
ámbito de reflexión crítica y análisis de la práctica y de todas las variables que la afectan. La autora
propone la creación de situaciones de formación permanente como dispositivos analizadores -
conscientemente preparados con un fin- de todos los componentes de la tarea institucional. Espacios que
ofrezcan la posibilidad de expresar pensamientos, relatar experiencias y sentimientos con la certeza de
que los errores no serán sancionados, lo que la autora denomina seguridad psicológica. Además, debera
proporcionar ayuda instrumental para avanzar en el planteo de problemas y búsqueda de soluciones.
Desde el TSI la intervención debe aportar a que las voces de diferentes sujetos puedan ser
expresadas y escuchadas en un ámbito de respeto, que favorezca el enriquecimiento mutuo.
Aportando a su vez un marco conceptual fundado en estudios sociales, investigaciones, etc. Es
fundamental la historización de las problemáticas, a fin de que puedan visualizarse los diferentes
significados que las mismas han tenido, y sus consecuencias en las intervenciones.

Estrategia de abordaje de conflictos-negociacion

El objeto de intervención se centra en las relaciones sociales. Cuando en una intervención de TSI es
necesario abordar un conflicto, será imprescindible la identificación de las tensiones y relaciones de
poder en juego en ese escenario.
Es importante reconocer que la intervención institucional suele emerger información que da cuenta de
diversos niveles de insatisfacción, malestar, quejas, etc. situaciones pre conflictivas y que requerirán de
un análisis riguroso que permita la gestión del conflicto, ya sea en búsqueda de su resolución o bien, de
la estimulación de su explicitación.
Jaca y Riquelme proponen para ello la NEGOCIACIÓN, que remite a situaciones en que dos o más
partes reconocen divergencias en sus intereses y objetivos y deciden intentar un acuerdo. La
negociación es un medio de resolución de conflictos cuando las partes desean continuar la
relación de intercambio pero bajo nuevas condiciones.
Un alerta aquí es el análisis de las relaciones de poder entre las partes en conflicto, ya que la asimetría
puede implicar dominación, entonces no es posible ni ético plantear estrategias que impliquen
negociación.
Seguier entiende que el conflicto es un mecanismo que permite el cambio social en la medida que
se produce, por razones internas o externas, el rechazo de la situación inmediatamente anterior .
Favorecer el conflicto implica considerar que el bien colectivo es una responsabilidad compartida por
todos los miembros de la institución. Implica también una posición crítica de la institución.
Mario Heler reflexiona que si entendemos la intervención como elucidación, buscamos transformar el
conflicto, lo cual exige pensar lo que hacemos y saber lo que pensamos, todxs, actores y TS . La
transformación del conflicto implica en ese proceso cambios individuales, grupales e institucionales. Al
intervenir pensando lo que hacemos y sabiendo lo que pensamos, se manifiestan los conflictos que van
más allá de la situación que provoca la intervención, abriendo caminos realmente alternativos.

Estrategia de articulación interinstitucional/construcción-consolidación de redes.

Desde la estrategia de transformación en red se abordan las relaciones sociales entre organizaciones,
actores y sujetxs diversxs en un contexto de complejidad.
Aruguete -
Define a la red como: formas de interacción social, definida por un intercambio dinamico entre personas,
grupos e instituciones en contextos de complejidad. Un sistema abierto y en construcción permanente
que involucra a conjuntos que se identifican en las mismas necesidades y problemáticas y que se
organizan para potenciar sus recursos.
La intervención en redes tiene por objetivo organizar y reflexionar acerca de las interacciones que se
dan de manera espontánea. Una acción reflexiva para verse a sí mismx, explicitndo un campo de
intereses y pensando practicas que articulen códigos comunes. Al definir objetivos comunes se
constituye una identidad colectiva.
Condiciones a desarrollar por las redes como organizaciones:
-El autodiagnóstico para poder mirarse como sujetxs sociales.
-La autogestión para poder decidir sobre qué trabajar y para qué.
Las escuelas como escenarios de intervención:
Se puede definir a la escuela por el hecho de que siempre trabaja en red. Es decir, mediante la
articulación de diferentes niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas diferentes pero en cierta
relación de reenvío.
¿Cuál es el aporte específico que se puede realizar desde el TSI? aportar a esclarecer objetivos
colectivos, recursos y necesidades; contribuir a una elaboración que dé cuenta de la identidad colectiva,
favorecer el análisis de las significaciones y sus similitudes/divergencias/contradicciones en torno a
aquello que se quiere abordar de modo colectivo. Analizar las significaciones acerca de red y trabajo en
red, mostrando las relaciones de poder allí, como también las posibilidades de construir modos de
relacionarse basados en la cooperación y mutua responsabilidad por los resultados frente a
problemas/obstáculos complejos, que ninguna organización podría resolver en soledad.

Estrategia promocional/de asesoramiento/formulación de proyectos

Promocionar implica impulsar a la realización de acciones, a la formación de conocimientos y de
representaciones. Rotondi y Fonseca plantean que pensar en proyectos es intentar reconocer el
entrecruzamiento entre los espacios subjetivos, del mundo interno de los sujetos, y el universo político en
el que se inscriben las instituciones sociales. El proyectar posibilita la intervención, para llevar adelante
acciones instituyentes, reinventar prácticas y formas organizativas que deben revisarse.
En primer término hay que indagar acerca de las diferentes interpretaciones vigentes en un
establecimiento acerca del problema a abordar mediante la construcción de un proyecto, a fin de
no dar por supuesto un consenso.
El objetivo del TSI acá es propiciar la participación de todxs lxs sujetxs institucionales, en particular el
sujeto principal. Es importante considerar los diferentes niveles de participación que se habilitan desde
una organización; información/opinión/decisión; y cuáles son los dispositivos que se proponen desde el
TSI para ampliar esos márgenes, considerando la inclusión de todos los actores en procesos de
planificación. Si pensamos en la formulación de proyectos, desde la artificialidad que instala una
intervención analitica, pueden proponerse espacios en donde se suspendan las jerarquías que hay en la
organización para que todos los actores puedan dar su palabra y decidir en paridad
Monitorieo de políticas públicas/incidencia en políticas públicas.
Las estrategias ligadas al monitoreo de PP se relacionan también a la lucha por las necesidades. Ahora
pensándolo en el espacio público amplio, más que en la intervención en una organización en particular.
Pensamos en una intervención desde el TSI que repercuta en definiciones de las PP que afectan a la
población en su conjunto (política educativa, de atención a la infancia, etc).
La pregunta sobre ¿quién monitorea? implica un posicionamiento pues son los propios ciudadanos a
quienes una determinada política debe garantizar sus derechos, quienes pueden encarar estos procesos
de evaluación en que se involucran como actores interesados. Por ello el monitoreo es una estrategia
que puede aportar al protagonismo ciudadano, ya que se trata de una forma de participación
ciudadana para observar, dar seguimiento, proponer mejores o acciones en organizaciones (Ramos y
Murua)
-Rotondi, G (2016) Estrategias y estrategas en la escuela secundaria: a la hora de la
participación política.
Este texto aporta al TS en tanto se trata de dar cuenta de la construcción de estrategias de participación
política de los estudiantes secundarios y la relación que el desarrollo de dichas estrategias plantean con
la construcción de ciudadanía del estudiante. En este tramo de ser estudiante, en el marco de escuelas
públicas de Córdoba, los sujetos no son reconocidos aún como ciudadanos y ciudadanas.
La autora se centra en una perspectiva que considera a lxs jovenes como sujetxs principales de la
misión educativa de la escuela, sujetxs de derechos y también de obligaciones en la institución.
Por eso es clave el análisis que ellxs realizan respecto de los aportes que las estrategias de organización
y participación hacen a la construcción de sus derechos y su condición de ciudadanxs, además de tener
en cuenta su pertenencia a una comunidad organizativa y político-gremial.
Las estrategias que se desarrollan en los espacios y se construyen en la escuela están vinculadas a la
búsqueda de derechos particulares y, por lo tanto, se relacionan con la cimentación de la condición
ciudadana que se relacionan con tipos de derechos que se ponen en juego. Por otra parte, las formas
que las organizaciones juveniles adquieren en las escuelas plantean relación con los contextos
educativos y barriales de la institucion, expresando diversos grados de formalidad-informalidad y
rasgos de autonomía o heteronomía en los que plantean misiones y proyectos que construyen. Así
mismo, se relacionan con la mirada que tienen de las organizaciones lxs sujetxs que forman centros de
estudiantes u otras formas mediante las cuales se dibuja la acción juvenil. Estos aspectos organizativos
inciden también en los tipos de estrategias que lxs sujetxs desarrollan al actuar.
Las condiciones históricas de ciudadanía y el ejercicio de diversas prácticas de participación juvenil,
plantean consecuencias para el debate que se reflejan en la cultura política de lxs jóvenes, dada la
convergencia en la ciudadanía de tres elementos constitutivos:
-la posesión de derechos y la obligación de cumplir ciertos deberes de una sociedad específica;
-la pertenencia a una comunidad política determinada y;
-la oportunidad de contribuir a la vida pública de la comunidad mediante la participación.
La participación juvenil, es producto de cierta conflictiva dentro y fuera de las escuelas, y en dicho
escenario se recrean las disputas coyunturales que hay en la sociedad. Nuñez (2010), respecto a
esta tensión, expresa que la autoridad pedagógica y la capacidad regulatoria de la escuela se
erosiona, y esto no es correlativo respecto del modo de distribución de las voces y del poder en
el espacio escolar.
El adultocentrismo es un rasgo existente en las escuelas. Krauskopf (2004) dice que en el desarrollo de
la participacion, una condicion necesaria es la existencia de una relación de equidad intergeneracional,
la cual nos permitirá que la tensión, producida por la asimetría de capitales dentro del plano de la
negociación, se relativice y se funde entre generaciones que partiría de una equidad contractual y que
horizontalizaría los acercamientos de lxs sujetxs, operando en la escena social y política de la escuela.
Hay diversas formas de participación juvenil adquieren características específicas según los intereses
y necesidades particulares de lxs jóvenes; además es importante incorporar los debates de género.
La reflexión en torno a la ciudadanía de lxs jóvenes y sus relaciones con las prácticas políticas,
vinculadas a los debates de género, nos permite vías de análisis donde la ciudadanía de las mujeres
puede entramparnos en el debate de la “igualdad aparente”, asumiendo sus propias particularidades
como mujeres jóvenes estudiantes; de allí, la importancia de la categoría de paridad participativa o el
abordaje de problemáticas específicas como la ESI.
PARTICIPACIÓN: involucra un proceso, una acción colectiva de personas orientadas a alcanzar una
finalidad, un objetivo común. Las diversas motivaciones e intereses pueden implicar distintos formatos de
participación y acción colectiva en las cuales las acciones plantearán la necesidad de aumentar los
recursos, decisiones o beneficios de grupos sociales que tienen distinta injerencia en una organización
escolar.
Cruz (2003) señala la importancia de revisar esta categoría a la luz del contexto y las expresiones
juveniles de nuestra sociedad. La “juventud” como categoría es heterogénea (no existe una juventud,
sino varias juventudes). La diversidad de la juventud implica prácticas político-gremiales también
diversas. Por lo tanto, la participación de lxs jóvenes debe ser considerarse en un plano de diversidad de
procesos, atendiendo a las características particulares de los grupos. La agremiación es un contexto
concreto y, como práctica política de participación juvenil, la agremiación establece diversos puentes y
debates con la noción de ciudadanía, instalando desafíos propios en la población estudiantil.
En este sentido es necesario reconstruir las estrategias de lxs jóvenes para comprender los procesos
que se desencadenan y sus derivaciones en tanto prácticas políticas. Si aludimos a la participación
estudiantil en el contexto local, las precisiones a realizar son relativas a los contextos históricos y a las
luchas de lxs estudiantes (ej: tomas de escuelas). Por otra parte, los procesos que operan como hitos
significativos tanto a nivel local como nacional nos permiten contextualizar las prácticas de participación
de lxs jóvenes con anterioridad a la dictadura.
Otro ángulo de la diversidad se expresa cuando recuperamos la noción en sí de estrategias de
participación-organización político-gremial que encontramos entre lxs sujetxs y los sentidos que
se les atribuyen. Así como las diversas formas que adquiere la acción en las escuelas vincula los
contextos en los que lxs jóvenes actúan, en la reconstrucción de las estrategias de participación
surge como un elemento clave aquel que alude a las posiciones y tomas de posición de lxs
jóvenes en las organizaciones y las relaciones que se dan entre las estrategias y los aprendizajes
de ciudadanía.

Estrategia y estrategas
Estrategia: desarrollo de prácticas y experiencias que son llevadas adelante por lxs sujetxs a partir de la
lectura que realizan de la realidad, de su entorno institucional, de un problema o una cuestión. Las
estrategias que reconstruimos presentan un rasgo clave: en los casos estudiados son las primeras
experiencias de acción, participación y agremiación en la vida social y política de lxs jóvenes y así son
definidas por ellxs, cuestión que juega de manera específica en las tomas de posición que adoptan. Las
particulares tomas de posición están vinculadas a las decisiones que adoptan lxs jóvenes a la
hora de expresar motivos, necesidades, intereses y problemas que, individual y colectivamente,
identifican a la hora de organizarse así como de los formatos de participación que adoptan en el
escenario escolar. Para Bourdieu, la estrategia es el instrumento de una ruptura con el punto de vista
objetivista y con la acción sin agente que supone el estructuralismo. El buen jugador, que es en cierto
modo el juego hecho hombre, hace en cada instante lo que hay que hacer, lo que demanda y exige e
juego. Esto supone una intervención permanente, indispensable para adaptarse a situaciones
indefinidamente variadas, nunca perfectamente idénticas”.
Esto interpela la idea de previsión que tiene la estrategia. PREVISIÓN: dos elementos:
-lectura de la realidad junto con el planteo de su situación futura y;
-El diseño ex ante de procesos concretos para cambiar la situación inicial, suprimiendo así la perspectiva
de la estrategia como hecho natural que revela una idea espontaneísta de la acción social y política.
Nos encontramos con sujetos particulares en territorios barriales e institucionales específicos. Los
contextos marcan improntas y las diversas posiciones adoptadas en el marco de su organización inciden
en el planteamiento de los objetivos y acciones para realizar algún cambio sobre la realidad estudiantil en
la escena institucional de la escuela o su entorno social. Las estrategias de participación y organización
político-gremial de lxs estudiantes expresan complejidades que desafían a considerar diversos elementos
tanto a la hora de reconstruirlas como de analizarlas. Así, se plantean aspectos en torno a los cuales se
centra el análisis. Tales aspectos son:
a) posición y toma de posición asumida por lxs jóvenes a la hora de organizarse y accionar
b) necesidades, intereses y problemas que las organizaciones juveniles identifican y que
eventualmente abordan desde sus organizaciones en el espacio social de la escuela, lo cual configura
los objetivos de la estrategia
c) trayectos previos de lxs sujetxs que en ocasiones operan como motor de la acción
d) atravesamientos de género.

Hay siete tipos de estrategias que lxs jóvenes estudiantes secundarios llevan adelante con
particulares condicionamientos:
1) Encuentro entre nosotrxs: aluden al espacio construido netamente por les jóvenes que se
encuentran en contextos que habilitan institucionalmente los espacios de les jóvenes, sus
expresiones y acciones concretas. Estas organizaciones juveniles operan sin ser necesariamente
validadas por elecciones. Un rasgo clave es el énfasis que presentan los intereses que convocan a les
jóvenes que se vinculan a la expresión y la comunicación.
2) Organización y construcción de organizaciones: son espacios surgidos en contextos
institucionales, donde la información respecto a las normas que posibilitan a les jovenes a
organizarse estan conocidas y difundidas. Estos contextos alientan mediante procesos sistemáticos
de elecciones anuales la conformación de centros de estudiantes. Hacia el interior de la escuela surgen
expresiones juveniles respecto de sus tomas de posición frente a estos espacios, donde los motivos e
intereses que los convocan a organizarse son diversos.
3) Afiliación y acción colectiva: Además del contexto institucional, se considera el contexto barrial.
Esto porque las condiciones de pobreza barrial y el tipo de problemáticas familiares que se intentaban
abordar tienen relación con una necesidad de afiliacion de jovenes que tratan de organizarse y resolver
algún asunto. La organización opera como un canal de afiliación. Fortalecer la pertenencia social a la
escuela es un rasgo claro en estas estrategias, donde los objetivos se articulan a la afiliación social de
sus estudiantes
4) Acción sobre los propios intereses: en estas estrategias la apertura institucional es un rasgo que
habilita a jóvenes a organizarse y a docentes que acompañan los trayectos y recorridos. Estos
contextos se revelan no sólo en términos de los espacios y las normativas sino también respecto
de la cobertura institucional de cada escuela, donde los contextos plantean un énfasis que alude
a un reconocimiento de derechos de lxs jóvenes que son sociales y políticos. Estas estrategias
plantean objetivos relacionados a la resolución de problemáticas sociales particulares, en las cuales los
jóvenes son sujetos. Un rasgo clave en estas organizaciones es la diversidad de liderazgos y la
frecuencia del abordaje de las problemáticas de género con énfasis en lo educativo (ej ESI).

5) Abordaje de necesidades de infraestructura de la escuela: Estas estrategias nos enfrentan con la

mirada hacia el interior de la escuela. El espacio escolar toma relevancia ante contextos de crisis
social o institucional, donde las necesidades materiales de la escuela, en un contexto de un
Estado ausente, implican mirar y buscar propuestas para problemas de infraestructura. Estos
problemas se instalan a la hora de organizarse en torno a necesidades para ser abordadas por
estudiantes, docentes y directivos que se articulan buscando respuestas y no necesariamente
resolviendo cuestiones. En este tipo de organizaciones hay diversos tipos de liderazgos de acuerdo al
género, una condición de liderazgos “indistintos”.
6) Acción ante el conflicto: se vincula al reconocimiento o no de los derechos que se instalan en la
escuela. Derechos sociales y políticos en juego que no necesariamente son reconocidos y habilitados
para ser desarrollados en formatos organizativos que no plantean un esquema específico. Las
organizaciones que operan ante el conflicto se relevan como formales o informales y con
liderazgos que son diversos de acuerdo a las problemáticas que se instalan en la escena
institucional a la hora de objetivar los/las actores que operan ante un conflicto. Sin embargo, son
liderazgos frecuentemente femeninos sobre todo cuando las organizaciones son informales. Este
tipo de estrategias aluden frecuentemente a problemáticas propias del género.
7) Articulación estudiantil y redes: Aquí los contextos no son necesariamente las escuelas sino
espacios sociales diversos. y donde se expresa, al menos a nivel discursivo, el reconocimiento de
derechos de los jóvenes. La articulación y formación de redes se vincula a espacios que podríamos
identificar como de encuentro de comunicación y puesta en valor de lo realizado como acciones diarias
de las organizaciones y de participación en espacios donde circula conocimiento de modalidades
diversas de resolución de problemas de interés de los/ las jóvenes.

¿De qué manera se instala o traducen estos enunciados normativos al interior de las escuelas y
de qué modo operan como contexto concreto en cada caso?
El conocimiento y desconocimiento sobre estas normas por parte de los múltiples actores que conviven
en la escuela es diverso y también son variadas las dificultades que se hacen presentes a la hora de
analizar la toma de posición de los sujetos que debieran tomar parte en estos procesos educativos y de
entrenamiento de derechos.
Las relaciones que se plantean en el espacio social de la escuela respecto a la participación política
estudiantil y los derechos, operan como elementos que nos convocan a reflexionar considerando las
relaciones con nociones como la de ciudadanía e identidad juvenil. Cuando esto surge como consenso
de los docentes o se incorpora en los PEI, contribuye a establecer vínculos entre las estrategias y la
política escolar. Esto claramente es un aporte a los procesos de ciudadanización de les jóvenes
estudiantes.
Proyecto institucional, en tanto eso de suyo involucra a los diversos actores institucionales. Sin
embargo, que aún no estamos en condiciones de observar los impactos que esta nueva normativa tendrá
en los proyectos institucionales. Dicho proyecto refleja la construcción de finalidades y destinos de una
organización. Demandas, reclamos y ofertas van dando formato al proyecto, que a su vez tiene el marco
de las políticas públicas y el contexto social, político y cultural. El Proyecto Institucional desnuda además
las intencionalidades de la institución, el tipo de necesidades que resuelve o no, la precisión de saberes y
haceres que requiere, así como plantea marcos o límites a la misión de la institución en sí. Es decir, es
tal vez la construcción institucional que especifica los propios horizontes.

-Soria, X. (2003) La autoevaluación institucional como instrumento de formación Ponencia

presentada en el Simposium Estrategias de formación para el cambio organizacional.
Hay dos ejes a tener en cuenta: ¿para qué evaluamos? y ¿sobre qué fijaremos nuestra atención durante
el proceso de evaluación? La primera tiene que ver con las intenciones de la evaluación; refiere al
componente ético de la evaluación, al componente moral ya que en las intenciones residen también los
valores puestos en juego en el momento de evaluar. El segundo refiere a los indicadores usados en la
evaluación, a la que convierte en un constructo que necesita de su parte aplicativa, que pretende hacerse
efectiva, tangible y evidente.
La autoevaluación es un el proceso a través del cual se reflexiona sobre la práctica, individual y/o grupal
(de enseñanza y/o aprendizaje), para llegar a conclusiones, individuales o colectivas que mejoren el
desarrollo personal y/o grupal y/o institucional. En toda autoevaluación se hace necesaria la función de
espejo por parte de otro sujeto que no sea el propio objeto de evaluación.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL: en la autoevaluación debe considerarse:
· La cultura institucional incluye lenguajes propios, modalidades técnicas, formas de resolver las
dificultades, maneras de manejar espacios, tiempos y recursos y concreciones de las relaciones
interpersonales.
· En el desarrollo institucional lo instituido y lo instituyente forman un tándem indivisible para el sano
crecimiento.
· La institución además de productos (resultados, éxitos, etc.) genera adhesiones, sentimientos de
pertenencia, “espíritu de camaradería”, etc. que hacen que las personas encuentren en la institución una
red de soporte y contención al mismo tiempo que una tensión por querer mantener una individuación que
los haga diferentes, diversos sin llegar a despersonalizarlos.
· Mecanismos de defensa como la negación o la existencia al conocimiento, la implicación institucional
son ejemplos de los obstáculos que podemos encontrar en las instituciones.
Evaluación
Nitsun Plantea que hay 2 perspectivas para conceptualizar la evaluación y hacerla efectiva en la
práctica:
- Como producto. En esta prima el rendimiento de cuentas, el momento finalista en el transcurso
educativo, el punto final, la vista al pasado. Una perspectiva que posiblemente ubique a los protagonistas
del hecho educativo en una situación a menudo paralizante.
- Como proceso. Se asocia más a la idea de cambio, de desarrollo y facilita a los agente (en la mayoría
de los casos) una perspectiva alentadora, una mirada al futuro.
Una evaluación orientada a la mejora y el cambio (facilitadora de la retroalimentación) debería
considerar 3 fases caracterizadas por:
- Las recogidas de evidencias
- Las valoraciones de las evidencias obtenidas
- Las tomas de decisiones en función de la valoraciones realizadas
2 aspectos a destacar en el proceso de evaluación:
★ Las intenciones de la evaluaciones. ⇒ ¿Para que evaluar?
El componente ético de la evaluación, a componente moral, ya que en las intenciones residen los valores
puestos en juego en el momento de evaluar.
★ Los indicadores utilizados en la evaluación ⇒ ¿Sobre qué fijaremos nuestra atención durante el
proceso de evaluación?
Convierte a la evaluación en el constructo que necesita de su parte aplicativa, que pretende hacerse
efectiva, tangible y evidente.
Otros elementos que configuran el proceso:
- Objeto de evaluación⇒¿Qué evaluamos?
- Agentes evaluativos ⇒ ¿ Quién evalua?
- Momentos de evaluación ⇒ ¿Cuando evaluamos?
- Metodología evaluativa ⇒ ¿Cómo evaluamos?
- Herramientas evaluativas ⇒ ¿Con que evaluamos?
- Referentes evaluativos. ⇒ ¿Cuáles son nuestras expectativas sobre los resultados de la evaluación?
Incorpora elemento (David Nero)
- Componente dialógico ⇒ El proceso Evaluativo no puede dejar de convertirse en una oportunidad para
el diálogo Entre procesar y alumna entre profesorado y familias en centro educativo y comunidad y el
caso de la los institucional entre la realiza desde dentro y realizada desde afuera
- Diablo interactivo que supera la superposición de a Monólogos para paralelos.
Autoevaluación institucional
Desde la Pedagogía Institucional ( Lapassade) y Análisis Institucional originado desde el ámbito
profesional de salud mental (Rene Kaës) consideramos la institución como un conjunto de normas,
reglas y actividades agrupadas alrededor de los valores y de las funciones sociales. La organización,
una disposición jerárquica de esas funciones que se llevan a cabo generalmente en un establecimiento
delimitado.
Un establecimiento institucional, una unidad dotada de espacio, instalaciones y personal que funciona
de manera organizada, que pretende alcanzar unas finalidades siguiendo unos programas y que
singulariza y concreta una norma, regla y actividad de carácter institucional universal. El establecimiento
puede verse como un objeto de vinculación (en el recibimos y entregamos insumos de todo tipo) o como
un objeto de representación (en el que "lensionan" necesidades y expectativas, individuales y sociales)
La autoevaluación institucional debe considerar que:
● Cada centro es el habla singular de un lenguaje institucional general de la misma manera que los
estructuralistas describen su campo de estudio.
● La cultura institucional incluye lenguajes propios, modalidades técnicas, formas de resolver las
dificultades, maneras de manejar espacios, tiempos y recursos y concreciones de las relaciones
interpersonales.
● En el desarrollo institucional lo instituido y lo instituyente forman un tandem indivisible para el sano
crecimiento.
● La institución además de productos genera adhesiones. sentimientos de pertenencia, espíritu de
camaradería", etc. que hacen que las personas encuentren en la institución una red de soporte y
contención al mismo tiempo que una tensión por querer mantener una individuación que los haga
diferentes, diversos sin llegar a despersonalizarlos.
● Mecanismos de defensa como la negación o la existencia al conocimiento son ejemplos de los
obstáculos que vamos a encontrarnos en el avance hacia el conocimiento de los aspectos no manifiestos
como las dimensiones sociopolítcas y psicoafectivas, entre otras.
● Otro tipo de mecanismos como la implicación institucional (se pertenezca o no a ella) son también
obstáculos para evidenciar los aspectos más ocultos. De todas formas, esas resonancias" implicadas
también son los recursos disponibles para avanzar en el análisis institucional. Forman parte del papel de
la transferencia y la contratransferencia entre agentes protagonistas y agentes de soporte.
● El reto se encuentra en la búsqueda de la distancia óptima a través de la cual podemos descifrar los
significados y con ello poner de manifiesto todo aquello que pueda dificultar el desarrollo institucional.
Rotondi, G; Tramontana, M; Sanchez, D y Asinari, E- Impactos de la intervención social
institucional en el ámbito de las políticas educativas en las instituciones del campo educativo
A la hora de la investigación, se hace necesario señalar que las condiciones de pandemia nos han
condicionado de diversas formas, centralmente por el estudio y las intervenciones en las escuelas públicas.
“En este sentido, las/os/es trabajadoras/es sociales no son meros operadores terminales, sino agentes
institucionales que implementan políticas sociales, mediadoras/es activas/os, en tanto tienen el poder de
gestar un espacio público peculiar.
Interviniendo
La escuela emerge como un espacio social, un escenario en el cual se manifiestan relaciones,
representaciones y tensiones que suelen ser contradictorias en tanto operan desde normas que
transversalizan la realidad del espacio pero se definen en el juego de los posicionamientos de aquellas/os/es
adultas/os/es que conducen, interpretan y expresan lo deseable, posible y viable en el seno escolar. Esto
define prácticas que suelen manifestarse de manera fragmentada y hacen de la escuela una trama diversa y
compleja. En cuanto a las/os/es estudiantes, debemos señalar que operan representaciones acerca de la
educación donde no siempre opera como derecho y el estado como garante de ese derecho. Las normativas
son conocidas parcialmente en todos los casos, al igual que ciertos derechos, pero no se sabe cómo
validarlos o hacerlos realidad (ejemplo, los derechos gremiales). Desconocer no habilita un reclamo
necesariamente y menos aún un entrenamiento de los derechos.Claramente la mera norma no instala
prácticas instituyentes y tampoco permite su expresión. La noción de intervención y su comprensión como
categoría, claramente nos instala en una forma de acercamiento a la idea de “sujeto de intervención”, pero
también a cómo nos ubicamos en tanto profesionales a la hora de intervenir y recuperar la demandaLa
forma de comprender la intervención es tal vez el punto de partida para el análisis de aquellas posiciones
ocupadas en el campo educativo y aquellos posicionamientos adoptados por las/os/es colegas.Definimos la
intervención como una experiencia y práctica fundamentada teóricamente, que involucra como
“venir entre” –como señala Ardoino (1981)– la problemática social educativa y las posibles
respuestas para su abordaje, que realiza el Trabajo Social en tanto disciplina científica, con
posicionamientos específicos teóricos, epistemológicos, éticos. La intervención opera en un
contexto social, histórico, cultural, institucional, y es en ese plano institucional en el cual se juega
una trama donde actúan actoras/es diversas/os/ es.¿Podemos detenernos y eludir el debate de aquellos
impactos que la pandemia instala a nivel social e institucional? Evidentemente no, por este motivo en
particular y vinculados a la vida institucional, las nuevas tramas en las instituciones y aquellas nuevas
institucionalidades, que operan a la hora de las intervenciones, hacen surgir diversas cuestiones que
aprovechamos a poner en debate.Reconocer el tipo de demanda que tenemos ante nosotros es un
elemento clave que va definiendo pautas para poder pensar la intervención misma dado que, según
venimos observando, la tarea de las/os/es colegas atiende a lugares o posiciones que se ocupan en la
escuela, pero que no necesariamente coinciden con la asignación laboral.Es decir que la/el/le profesional se
ve compelida/ o/e a ejercer de diversas formas esa posición asignada y dar respuestas diversas. Esto desde
contrataciones laborales que no están necesariamente vinculadas al ejercicio del rol interventivo, se les
solicita variedad de tareas a colegas en cada escenario.Y en ese sentido debemos señalar que las políticas
públicas constituyen también un “demandante” a la disciplina. Retomamos algunos párrafos de aquello
que venimos recuperando del diseño cualitativo donde se considera que la política pública educativa le
solicita al Trabajo Social como disciplina solo cuestiones que como institución está dispuesta a
habilitarle. En cuanto a lo que se le solicita a la profesión, refiere que suele ser ambivalente y cambiante,
desde un enfoque asistencialista y compensatorio ante las crisis. Sin embargo, propone, las/ os/es
profesionales pueden crear condiciones desde una mirada integral.
Se trata entonces de tomar conciencia como profesionales de la dimensión educativa del Trabajo
Social, y esto con el fin de hacer visible, luego valorizar y finalmente imprescindible el papel de esta
en todas nuestras intervenciones concebidas como estrategias antidestino.El aporte que puede
realizar la disciplina, atendiendo a la construcción de ciudadanía, necesariamente involucra considerar una
posibilidad de intervención directa que permita pensar en la posición de la/el/le profesional para poder ser
habilitado/a en ese ejercicio disciplinar, pero además habrá que discutir el posicionamiento de la/el/le
misma/o/e.