Universidad de Oviedo

Facultad de Formación del Profesorado y Educación

“Alumnado TEA y autonomía en las

actividades básicas de la vida diaria: una
propuesta de intervención con la
implicación de las familias.

TRABAJO FIN DE GRADO

GRADO EN MAGISTERIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Rey Naves, Ana

Tutora: Verdeja Muñiz, María
Noviembre 2022
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN....................................................................................................................... 2
1. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................... 3
2. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 4
3. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 4
3.1. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) ............................................................ 4
3.1.1. Aproximación al concepto del TEA ................................................................... 4
3.1.2. Etiología del TEA ................................................................................................ 6
3.1.3. Detección y primeros pasos en el acercamiento al trastorno ........................... 7
3.1.4. Principales pautas para un diagnóstico precoz ................................................ 9
3.1.5. El concepto de autonomía ................................................................................. 11
3.1.6. Actividades básicas de la vida diaria ............................................................... 12
3.1.7. Principios de intervención ................................................................................ 12
3.1.8. La importancia de la cooperación familia-escuela ......................................... 14
3.1.9. Importancia de la formación de profesionales................................................ 15
3.2. MARCO LEGISLATIVO Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO ... 15
3.2.1. Contexto de la LOMLOE ................................................................................. 15
3.2.2. Decreto del Currículo del Principado de Asturias ......................................... 16
3.2.3. Marco legal relacionado con la atención a la diversidad ............................... 17
4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: TÍTULO............................................................ 19
4.1. OBJETIVOS.................................................................................................................. 19
4.2. MODELO DE APRENDIZAJE ........................................................................................ 19
4.3. CONTEXTUALIZACIÓN Y ÁMBITO DE APLICACIÓN ................................................... 21

4.3.1. Aula del centro durante el practicum IV ........................................................ 23

4.4. METODOLOGÍA .......................................................................................................... 26
4.4.1. Características de la metodología .................................................................... 26
4.4.2. Propuesta de intervención/actuación ............................................................... 26
4.4.3. Cronograma (temporalización) ........................................................................ 29
4.4.4. Descripción de las actividades .......................................................................... 29
4.4.5. Recursos ............................................................................................................. 33
4.5. EVALUACIÓN .............................................................................................................. 34
5. REFLEXIONES ................................................................................................................ 36
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 37
ANEXOS .................................................................................................................................... 41

1
INTRODUCCIÓN

En este Trabajo Fin de Grado (TFG) pretendemos realizar un acercamiento y conocer las
principales características del alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y
valorar las posibilidades que tenemos de trabajar con ellos en un Centro de Educación
Especial. El estudio lo contextualizamos en el Centro Público de Educación Especial de
Castiello, en Asturias, donde la mayoría de su alumnado posee este trastorno.

Además, otra de las finalidades que contemplamos en el desarrollo de este TFG es la

elaboración de una propuesta de intervención que permita trabajar la autonomía en
Actividades Básicas de la Vida Diaria (ABVD) tanto en el contexto educativo como en
colaboración con las familias en los procesos de aprendizaje. Esta propuesta se planteó
con el propósito de facilitarles la vida a este tipo de alumnado y empoderarlos en el
desempeño de estas actividades tan rutinarias, las cuales tienen que ejecutar diariamente
a lo largo de toda su vida, contando con la posibilidad de trabajar con la infraestructura
necesaria tanto en su centro educativo específico como en sus hogares.

En cuanto a la estructuración de este trabajo, se encontrará organizado de la siguiente

manera:

Para comenzar este trabajo realizamos un recorrido teórico con el objetivo de elaborar
una explicación detallada acerca de las principales características del alumnado TEA.
Para ello, profundizamos en la importancia que tiene realizar un buen diagnóstico y a
partir de ahí, establecer las pautas de intervención. Por otra parte, también profundizamos
en el concepto de autonomía, las ABVD y la importancia en estos casos de la cooperación
familia-escuela, así como la formación de los docentes. En el segundo bloque del marco
teórico se abordará el marco legislativo y la atención a la diversidad en el sistema
educativo, todo ello con la intención de visibilizar el marco de atención a la diversidad en
nuestro contexto y conocer cómo se desempeña esto en las aulas. Por último, indagamos
en la importancia que tiene la formación del colectivo docente para una buena atención
al alumnado TEA.

En una segunda parte, en el marco metodológico, proponemos una propuesta de

intervención diseñada específicamente para trabajar con alumnado TEA del Centro
Público de Educación Especial de Castiello, en el concejo de Gijón. Se trata de una
propuesta que pretende trabajar la autonomía en ABVD a través de secuencias de
pictogramas, implicando a las familias.

Finalmente, proponemos algunas reflexiones y observaciones fruto del proceso de

elaboración y diseño de este TFG con la intención de visibilizar y representar algunos de
los principales aprendizajes con el alumnado TEA.

2
 1. JUSTIFICACIÓN
Los niños y niñas diagnosticados con el Trastorno del Espectro Autista (TEA) tienen un
desarrollo distinto al resto de su grupo de iguales y, por tanto, sus habilidades y sus
destrezas varían, como también ocurre en el vestido y la autonomía en las actividades
básicas de la vida diaria.
Por tanto, se debe trabajar e intervenir en ese ámbito con el objetivo de desarrollar la
autonomía en ellos tanto en el contexto familiar como en el educativo y adquirir así una
mejoría.
Tal y como explica Vidal (2015), la puesta en marcha de programas específicos sobre
este aspecto del que se habla en este documento, permite tanto desarrollar, como aprender,
mantener, compensar y/o sustituir destrezas y/o habilidades, pero a un nivel de
competencia que sea suficiente para lograr la máxima autonomía en las actividades
cotidianas. Además, esta autora, indica la importancia de trabajar en un ambiente natural
como es la escuela, aspecto que se lleva a cabo en la propuesta, pero de una manera
atractiva, intentando que se habitúen en su rutina para adquirir las destrezas que sean
necesarias para ejecutarlas.
Desde nuestros planteamientos también se le debe otorgar un papel importante a las
familias para que no solo intervengan y trabajen con ellos los profesionales con los que
están en su día a día, sino que también tengan oportunidad de trabajar e implicarse en ello
sus familiares, ya que los conocen y conviven con ellos desde su nacimiento, pudiendo
practicar las actividades planteadas en su zona de confort, como es su hogar o el de sus
familiares, ya sean abuelos, primos, tíos, etc.
Cabe destacar que para el alumnado con TEA es necesario que los profesionales o
personas que trabajen con ellos pauten y marquen de forma muy bien estructurada los
tiempos y las situaciones que pueden darse, para que, de esta manera, puedan comprender
los acontecimientos y se les pueda anticipar las actividades.
En base a lo explicado anteriormente se debe detallar que, para este tipo de alumnado,
seguir una secuencia con las instrucciones resultará más sencillo si se apoya en un recurso
visual como son las imágenes en los pictogramas, dado que, por el contrario, escucharlas
o memorizarlas sería contraproducente para ellos, tal y como se ha planteado en la
propuesta elaborada a lo largo de este escrito.
En definitiva, trabajar esta área de la vida de los alumnos y las alumnas, mejora su
desarrollo, su capacidad de mejora, trabaja la rigidez tan característica de estos, la
adquisición de nuevas herramientas de aprendizaje, la constancia, el tesón, la adquisición
de responsabilidades individuales o el empoderamiento entre muchos otros.
Es por este motivo que planteamos este trabajo en el que incluimos una propuesta de
intervención con alumnado TEA en el que, a partir del desarrollo de la misma, permite
trabajar aspectos tan importantes como la autonomía en actividades vitales y el trabajo
con las familias.

3
 2. OBJETIVOS

En el proceso de elaboración de este Trabajo Fin de Grado nos planteamos los

siguientes objetivos:

- Descubrir y conocer las principales características del alumnado TEA, en el

contexto de un centro de educación especial del Principado de Asturias.
- Aprender las diferentes maneras de trabajar en un centro de Educación
Especial con alumnado TEA.
- Diseñar una propuesta de intervención para trabajar la autonomía en las
actividades básicas de la vida diaria con alumnado TEA.
- Trabajar en colaboración con las familias del alumnado en los procesos de
aprendizaje.

3. MARCO TEÓRICO

3.1.TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

En este apartado se abordará el concepto, la etiología, la detección, el diagnóstico y la

intervención de este tipo de trastorno como es el TEA, así como el concepto de autonomía,
las Actividades Básicas de la Vida Diaria y la importancia tanto de la cooperación familia-
escuela como la formación docente.
3.1.1. Aproximación al concepto del TEA

El Trastorno del Especto Autista, también llamado TEA, se considera una discapacidad
del desarrollo que puede provocar problemas de varios tipos: comunicativos,
conductuales y sociales, de manera significativa. Además, lleva el nombre de “Trastorno
del Espectro” debido a que puede tener una amplia variedad de síntomas, y así lo explica
(García, 2016).

Por tanto, según la Asociación Americana de Psiquiatría, citado en Romero (2019, p.11),
el DSM-5 establece la siguiente clasificación para poder diferenciar a todos aquellos
individuos TEA. Para ello reflejamos en las siguientes tablas 1 y 2, donde se describen
los diferentes grados dependiendo del nivel de ayuda necesario:

4
Tabla 1. Grados y niveles de ayuda sobre la comunicación social.

Fuente: Asociación Americana de Psiquiatría, citado en Romero (2019, p.11)

Tabla 2. Grados y niveles de ayuda sobre los comportamientos restringidos y repetitivos.

Fuente: Asociación Americana de Psiquiatría, citado en Romero (2019, p.12)

5
Como se puede observar existen diferentes niveles de apoyo o ayuda para el alumnado
autista, ya que existe variabilidad dentro del mismo porque cada persona es diferente y
por tanto, también la manifestación de este trastorno.
En línea con lo que se ha estado explicado, siguiendo a García (2016), podemos observar
que esta autora especifica que el Trastorno Autista está muy asociado a la discapacidad
intelectual y su incidencia es mucho más elevada en los niños respecto a las niñas. Sin
embargo, los casos clínicos en las niñas afectadas, es más grave. Sabiendo esto, en lo que
se diferencia el TEA con el Trastorno de Asperger es que este último no posee
discapacidad intelectual y su desarrollo lingüístico es normal.
En coherencia con los argumentos que venimos planteando, la Clasificación Internacional
de Enfermedades (CIE) de la Organización Mundial de la Salud (OMS) establece en una
publicación del año (2018), citado en Romero (2019, p. 12), los siguientes subtipos dentro
del espectro autista, tal y como se pueden observar en la siguiente tabla 3:
Tabla 3. Subtipos dentro del autismo:

Fuente: CIE-11 (2018), citado en Romero (2019, p.12)

3.1.2. Etiología del TEA

A la hora de hacer una aproximación sobre la etiología del TEA nos encontraremos que
los autores tienen diferentes puntos de vista en sus propias afirmaciones:
Para Rodríguez (2019), la etiología del TEA no es conocida, aunque son muchos los
factores que inciden en ella, como pueden ser la heredabilidad y la interacción de factores
genéticos y ambientales. Además, se ha comprobado que existe un aumento progresivo
en estos últimos años y se cree que seguirá en aumento, siendo la presentación clínica la
que determina que la alteración en el desarrollo de áreas neuropsicológicas, problemas
conductuales, actividades repetitivas y patrones disfuncionales de pensamiento son los

6
aspectos más destacados de este trastorno y solo es gracias a la intervención temprana
como se puede mejorarlo o paliarlo.
Díaz y Díaz (2013), concluyó que, por norma general, en los TEA son el resultado de
condiciones multifactoriales, ya que factores genéticos, epigenéticos y ambientales
contribuyen al fenotipo de la persona. Este trastorno cuenta con heterogeneidad genética
y fenotípica y son muchos los mecanismos que condicionan su etiología, relacionados
con el desarrollo y la conectividad sináptica, la neurotransmisión, la señalización, la
neuroplasticidad y la expresión genética.
En todos los trabajos consultados se puede observar que los autores destacan más la
influencia de factores genéticos y Grabrucker (2012) también lo defiende:

Aunque los factores genéticos pueden ser en gran parte responsables de la aparición del
autismo, no pueden explicar completamente todos los casos y es probable que, además
de cierta combinación de genes relacionados con el autismo, los factores ambientales
específicos puedan actuar como factores de riesgo que desencadenan el desarrollo del
autismo (p.1).

También Alonso (2020), afirma que un 17% aproximadamente de su etiología se debe a

factores ambientales y así lo explica:
Una edad paterna o materna avanzada en el momento de la concepción es un factor de
riesgo conocido. Por otro lado, la exposición prenatal a sustancias exógenas (ácido
valproico, talidomida, pesticidas químicos o fármacos psiquiátricos) o la presencia de
ciertas condiciones biológicas como la obesidad materna o infeccionas maternas durante
el embarazo, aumentan el riesgo de TEA. Por último, se han descrito también factores de
riesgo postnatales que actúan en los primeros años de vida como infecciones, alergias o
exposición de los niños a ciertas drogas (p.8).
Además, Díaz y Díaz (2013) sujeta que estos factores no genéticos que se asocian al TEA
incluyen también el bajo peso al nacer, el retraso del crecimiento intrauterino, la rubeola
congénita, infecciones y la parálisis cerebral, siendo un 2% las personas que teniendo
parálisis cerebral pueden tener también este trastorno. Por otra parte, también explican
que existen también trastornos monogenéticos asociados al TEA: “el síndrome X frágil
(gen FMR1) y la esclerosis tuberosa (genes TSC1 y TSC2) están involucrados en el 10%
de los casos de TEA” (p.560).
No obstante, cabe destacar que todo esto mencionado anteriormente sigue en construcción
elaborándose más investigaciones, generándose más desacuerdos, realizándose nuevos
descubrimientos, etc.
3.1.3. Detección y primeros pasos en el acercamiento al trastorno

Tal y como explican Martín y González (2019), el proceso que se utiliza para identificar
a los niños con este trastorno en base a su sintomatología, puede surgir por la percepción
de varios signos de alerta que tanto progenitores, tutores, servicios o profesionales de
guardería entre otros han ido observando mediante el contacto con el niño en cuestión.

7
Por tanto, es muy importante iniciar la intervención justamente en el momento en que se
sospecha o se alarman, para poder llevar a cabo una Atención Primaria y conllevará
numerosas e importantes ventajas.
No obstante, será a los Equipos de Orientación Escolar Psicopedagógica (EOEP) a los
que se les debe de remitir esta detección si se realiza de forma paralela a la derivación al
pediatra de Atención Primaria y por el contrario sí se hace en el ámbito educativo.
De esta forma, estas autoras (Martín y González, 2019) afirman que la finalidad de lo
mencionado anteriormente, es conseguir el máximo desarrollo de las capacidades de los
alumnos y las alumnas, así como su integración social y su desarrollo integral, atendiendo
educativamente las características particulares del alumnado, como puede ser valorar las
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), participando en el seguimiento de
este proceso educativo y asesorando a los centros para colaborar en la orientación tanto
personal como educativa, profesional y familiar de estos realizando diseños de los planes
de acción tutorial y orientación profesional, así pues afirman lo siguiente: “el pediatra,
que conoce los hitos normales del desarrollo infantil en los primeros años de vida, es el
responsable de vigilar estrechamente el desarrollo psicomotor de forma rutinaria en el
Programa de Salud Infantil” (p.133).
Álvarez, Suero y Enríquez (2019), explican que las áreas de interacción social y de
comunicación se encuentran en el punto de mira cuando aparecen en los primeros años
de vida las primeras señales como son el hecho de evitar el contacto ocular y la imitación;
sin embargo, los comportamientos repetitivos, rígidos y estereotipados no aparecen ni se
muestras visibles hasta los dos años de vida. Estas señales que se pueden observar por los
adultos y los profesionales durante el primer año son las que resumimos en la siguiente
tabla 4:
Tabla 4. Principales señales de alarma durante el primer año de vida del trastorno del
espectro autista:
MESES SEÑALES ASPECTOS OBSERVABLES
A partir de 2 -Hipersensibilidad e - Mirada fija o poco modulada, ausencia o
hiposensibilidad a los contacto ocular pobre.
estímulos, es decir, por - Llanto difícil de controlar y consolar o apatía e
exceso o por defecto inhibición unido a hipersomnia.
respectivamente.
A partir de 3 -La sonrisa. - No responde a una interacción social
-Sonrisa provocada por estimulación motriz.
A partir de 4 -Objetos/Personas. - Mayor interés por los objetos que por las
personas.
- Dificultad motora.
A partir de 6 -Autosensorialidad. -Poco interés por las interacciones sociales.
-Movimientos
esterotipados.
A partir de 12 -Gestos - Ausencia del uso espontáneo de gestos.
-Señalar. - Ausencia de la acción de señalar.
-Imitación - Ausencia de imitación.
- Imitación mecánica.
Fuente: Elaboración propia basada en Álvarez, Suero y Enríquez (2019)

8
 3.1.4. Principales pautas para un diagnóstico precoz

En este apartado se explicará en qué consiste y cómo se debe hacer un diagnóstico

correcto, así como el establecimiento de unas pautas adecuadas para llevar a cabo un
diagnóstico precoz.
Martín y González (2019), explican que según los criterios diagnósticos del DSM-5 será
el personal médico y autorizado de la Unidad de Salud Mental el que coordine las
exploraciones durante esta etapa, las cuales se dirigen a la confirmación del diagnóstico
en cuestión.
Se debe de considerar al TEA como un trastorno mental grave y es por ello que se debe
derivar a las Unidades de Salud mental, siendo entre los 2 y los 3 años de vida, cuando la
sintomatología se manifiesta más intensamente y es esta etapa la fundamental para poder
establecer el diagnóstico apropiado, y así lo determina (Rodríguez, 2019). La herramienta
en la cual se basará el diagnóstico es la entrevista clínica, mediante la cual se identificará
tanto signos de alarma como señales, mediante la administración de pruebas y entrevistas
específicas y cuestionarios de cribado para valorar si la persona en cuestión cumple los
criterios necesarios para el diagnóstico.
Sin embargo, cabe destacar que tal y como indican Del Castillo y García (2015), el
diagnóstico del Trastorno del Espectro Autista sigue siendo un proceso complejo en
psiquiatría, por la complejidad de los signos que se deben observar y las características
comunes que este trastorno comparte con otro tipo de alteraciones de la misma familia,
las cuales pueden confundir o desorientar al profesional con otras patologías. Por tanto,
es importante que se lleve a cabo en edades tempranas, no solo por disminuir la
incertidumbre de la familia sino también por el inicio de una terapia precoz que facilite
una mejora en el desarrollo y en la calidad de vida de la persona afectada.
Para diagnosticar a los TEA, se muestra la siguiente tabla 5 donde se presentan ciertos
rasgos característicos, los cuales son los siguientes:
Tabla 5. Rasgos característicos de varias categorías para diagnosticar a los TEA.

RASGOS CARACTERÍSTICOS DE VARIAS CATEGORÍAS

1. Alteraciones cualitativas de la interacción social y de la

comunicación.
2. Presencia de patrones de comportamiento, intereses y
actividades restringidos, repetitivos y estereotipados
3. Retraso antes de los 3 años de edad en: -Interacción social
-Lenguaje utilizado en
comunicación social
-Juego simbólico/
imaginativo
Fuente: Elaboración propia basada en Del Castillo y García (2015)

9
Martínez-González y Piqueras (2019), explican que, en base al diagnóstico, el sistema
educativo permite que los TEA con necesidades educativas especiales puedan
escolarizarse en un centro ordinario o en uno de educación especial y son los niveles de
gravedad, los que determinen la adaptación del individuo en el contexto educativo,
habiendo una prevalencia mayor en el diagnóstico de este trastorno en los centros de
educación especial.
A continuación, Albores, Hernández y Díaz (2008), mostrarán en la siguiente tabla 6 los
instrumentos más utilizados para evaluar al alumnado TEA que recogen, los cuales
explican la multidisciplinariedad que se requiere para la detección y el diagnóstico de este
trastorno, debido a la diversidad de profesionales que intervienen, ya sean profesionales
de la educación, logopedas, terapeutas ocupaciones, médicos, etc.:
Tabla 6. Instrumentos más utilizados para evaluar al alumnado TEA:

INSTRUMENTOS EDAD EXPLICACIÓN

Cuestionario para A partir de Requiere 15 minutos para aplicarse y combina
el autismo en niños 18 meses. respuesta de los padres: respuestas si/no y observación
preescolares. semiestructurada.
Los dos componentes tienen niveles de
funcionamiento en las tres principales áreas (señalar,
monitoreo de la cabeza y juego simbólico).
Cuestionario para - Con formato si/no.
el autismo en niños Aumenta la capacidad de discriminación entre el
preescolares autismo y los problemas del desarrollo.
modificado.
Lista de síntomas Desde los No evalúa el autismo de manera específica sino la
del niño. 18 meses psicopatología general y la comorbilidad.
hasta los 5 Estudia los problemas emocionales y los conductuales.
años.
Entrevista de Desde 5 Escala estructurada que entrevistar a los padres y
Diagnóstico de años hasta diseñada para recoger información detalladas de la
Autismo. vida adulta. conducta
Entrevista de A partir de Entrevista semiestructurada para que el clínico la
Diagnóstico de 18 meses. aplique y se considera el “estándar de oro” para
Autismo Revisada. diagnosticar el autismo.
La organización de esta entrevista es en base a los
criterios del DSM: se realizan preguntas en relación a
la historia sintomatológica del niño y se investigan
aspectos sociales y comunicativos según las respuestas
del padre.
Célula para el Desde los 5 Sirve para evaluar problemas de retraso en el lenguaje
diagnóstico del años hasta expresivo.
autismo. los 12. No obstante, se requiere que la persona tenga destrezas
lingüísticas de mínimo tres años de edad.
Célula Desde 2 Este instrumento discrimina a niños con autismo
prelingüística años hasta comprendidos entre los dos y los cinco años con
genérica de 5. aquellos que tienen retraso en el desarrollo y alto nivel
de rendimiento.

10
 observación para Sin embargo, no se incluyen autistas con problemas de
el autismo. lenguaje expresivo.

Célula de - Es útil para evaluar la conducta de los individuos que

observación se sospeche de autismo, pero dentro de un rango muy
genérica para el amplio de síntomas durante el desarrollo.
autismo. Mide únicamente el funcionamiento actual.
Fuente: elaboración propia adaptada de Albores, Hernández y Díaz (2008)

3.1.5. El concepto de autonomía

La autora Cristóbal (2010) considera que el bebé desarrolla su autonomía en el momento
que sus capacidades biológicas interaccionan con su desarrollo emocional y con la
supervisión de sus progenitores, y es en base a esta relación, lo que permite que se
transformen las sensaciones en pensamiento y en experiencia. De esta forma, comienza
un proceso encargado de promover la capacidad tanto de cuidarse como de cuidar, siendo
la familia el entorno básico donde las personas satisfacen siempre sus necesidades
primarias y donde se produce la aparición de vínculos esenciales con los que sostienen su
desarrollo.
Por otro lado, cabe destacar que la Atención Temprana facilita la observación de las
capacidades que tiene el sujeto como base para su autonomía, además de acompañar a las
familias construyendo un nexo entre lo biológico y el desarrollo emocional, es decir,
potenciando lo que muestra en vez de lo que diseñamos.
Sepúlveda (2003), afirma que en la autonomía sigue una regla interna a la propia
conciencia del sujeto, puesto que la ha interiorizado mediante un proceso de construcción
tanto progresivo como autónomo. Además, esta regla es el resultado de una decisión
totalmente libre y respetable cuando existe un consentimiento mutuo. Por ello, Narváez
(2005), entendiendo la autonomía de la forma explicada anteriormente, como proceso
para la correcta toma de decisiones libres pero que se basan en la propia conciencia del
individuo mediante valores, principios, creencias, … enfatiza aspectos que constituyen
ejes centrales para el proceso constructivo de la autonomía llamada moral, siendo estos:
la voluntad, la libertad y la autoestima.
Por último, Cristóbal (2010) apunta que cuando la madre y el padre establecen la
interacción donde pueden entender el mundo interno de sus descendientes, pero también
el suyo propio, es cuando ofrecen un espacio mental y físico donde la infancia aprende y
adquiere el proceso que se necesita y va desde la dependencia hasta el desarrollo de su
autonomía.
Por tanto, como se ha visto en este apartado, el papel de la familia en la adquisición y el
ejercicio de la autonomía es de gran importancia para el sujeto en cuestión desde el primer
momento en que se establecen las conexiones y procesos necesarios, ya que ahí se
establecen las bases fundamentales para el fomento de la autonomía en los años
posteriores.

11
 3.1.6. Actividades básicas de la vida diaria
Las actividades de la vida diaria se relacionan con lograr la autonomía y la independencia
personal; Romero (2007) considera esta última como la capacidad del individuo para
realizar estas actividades o para satisfacer sus necesidades básicas. Este autor también
concluye que este tipo de actividades abarcan las actividades que realiza con más
frecuencia un sujeto y se relacionan con lo familiar, lo cotidiano, lo diario, la
independencia, las necesidades humanas y el uso del tiempo.
Tal y como recoge Fernández-Ballesteros, citado en Romero (2007, p.269), estas
actividades se pueden definir como “la capacidad del individuo para desarrollar las
actividades cotidianas esenciales”.
En cuanto a las actividades básicas de la vida diaria (ABVD) se puede decir que son
universales y se recurre a ellas para lograr la supervivencia y la condición humana pero
también a las necesidades básicas. Además, estas están dirigidas y orientadas a uno mismo
y debe suponer un esfuerzo cognitivo mínimo para que se automatice su ejecución
alrededor de los 6 años. En las ABVD se incluyen: el aseo, el baño, la movilidad personal,
el sueño, el descanso, el vestido y la alimentación.
Por otro lado, también es necesario mencionar como hicieron Poveda, Barberà i Guillem,
Becker, Schadler, Wienholtz y Ramírez (2014), que para realizar estas actividades influye
la fuerza muscular, las capacidades sensoriales y la reducción en el movimiento.

3.1.7. Principios de intervención

En este apartado se puede identificar la intervención desde los servicios de salud mental
y es por ello que Rodríguez (2019) determina la siguiente clasificación:
• Intervención no farmacológica:
Desde las Unidades de Salud Mental se facilita la psicoeducación, el entrenamiento para
padres sobre técnicas de modificación de conducta, la coordinación de los dispositivos
que trabajan con el TEA (educación, certificación de discapacidad, neuropediatría o
logopedia entre otros) y la psicoterapia familiar o individual.
También en los Hospitales de Día cuentan con programas para una correcta intervención
con este trastorno desde los 0 a los 18 años, pero solo son los facultativos de las unidades
los que derivan al sujeto a este tipo de hospital.
• Intervención mediante los equipos de atención temprana:
La atención temprana es considerada como un conjunto de intervenciones que abarcan a
la población de 0 a 6 años, pero también a las familias y al entorno con el fin de responder
de forma rápida a las necesidades tanto transitorias o permanentes con las que cuentan
los niños que padecen trastornos en el desarrollo o tienen también riesgos de poder
padecerlos.

12
Para llevar a cabo este tipo de intervenciones se debe tener en cuenta al niño en su
globalidad, pero también la planificación previa por parte de los responsables de la
orientación inter y transdisciplinar para proporcionar servicios integrados, centrados en
la familia y coordinados.
Además, en el año 2000 se presentó en Madrid el Libro Blanco de la Atención Temprana
(AT), el cual elaboró la Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención
Temprana (GAT), siendo este el hito más importante en el desarrollo de este campo en
nuestro país, siendo el primer documento que unifica criterios tanto terminológicos como
conceptuales y operativos para superar la descoordinación institucional y sirviendo de
referente para instituciones profesionales, públicas, familias y asociaciones. En el libro
se establecen los siguientes objetivos de la Atención Temprana:
1. Reducir efectos provocados por la deficiencia o el déficit sobre el conjunto
global del desarrollo.
2. Optimizar el curso del desarrollo del sujeto en la medida que sea posible.
3. Introducir mecanismo que sean necesarios para comenzar, eliminar barreras y
adaptar necesidades específicas.
4. Cubrir y atender necesidades y demandas por parte de las familias y el entorno.
5. Considerar al individuo como un sujeto activo en la intervención.

• Intervención farmacológica:
Debido a la comorbilidad tan elevada en los TEA con otro tipo de trastornos, se produce
mucho más frecuentemente la utilización de psicofármacos. Algunos de los trastornos
con los que se puede presentar el TEA son: el Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH), trastornos del sueño y trastornos del comportamiento, estos
últimos se explican por la rigidez cognitiva que hace que no sientan motivación por otros
intereses ajenos a los suyos propios y/o dificultad en la inhibición.
No obstante, en la Guía para la detección e intervención de los CASE (Centro de Atención
Socio-Educativo) de los Trastornos del Espectro Autista de la Junta de Andalucía (2018),
también se determina que las únicas intervenciones efectivas que científicamente han sido
probadas son la intervención psicoeducativa y la farmacológicas, siendo muy
beneficiosos los contextos de aprendizaje adaptados y estructurados, así como la atención
temprana, explicada anteriormente, la implicación de las familias de los sujetos y una red
de apoyos y servicios para familias y niños TEA.
También aparecieron con el tiempo otro tipo de terapias que se basan en dietas para
consumir determinadas sustancias como el gluten, la caseína, etc., terapias con animales,
etc.
Por otra parte, en la siguiente tabla 7 se muestra lo que esta guía también recoge, es decir,
cómo le gustaría al alumnado TEA que trabajasen, en rasgos general, con él en el centro
escolarizado, siendo fundamentales los siguientes puntos clave:

13
Tabla 7. Puntos clave sobre cómo desearía el alumnado TEA que trabajasen en el centro
educativo:
1. Adaptación de la incorporación al centro.
2. Prioridad a disfrutar y divertirse.
3. Utilización de información visual.
4. Crear una rutina y estructurar su espacio y tiempo.
5. Crear necesidades para comunicar y sus herramientas correspondientes.
6. Reducir el lenguaje.
7. Actuar siempre de la misma forma.
8. Ayudarles a hacer las cosas bien.
9. Adaptar la tarea.
10. Necesidad de normas.
11. Respetar sus juegos y su espacio.
Fuente: elaboración propia basada en la Guía para la detección e intervención de los CASE (Centro de
Atención Socio-Educativo) de los Trastornos del Espectro Autista de la Junta de Andalucía (2018)

3.1.8. La importancia de la cooperación familia-escuela

Hilario (2003), afirma que los tres soportes básicos e indispensables en los que se basa la
ardua labor de educar son la familia, la escuela y las instituciones, siendo estos quienes
forman y desarrollan sujetos sanos, autónomos y capaces de comprender factores que
afectan e influyen a sus vidas. Además, también se les forma para enfrentar las
dificultades y los riesgos generados de la propia existencia, es decir, prepararlos con
ciertas garantías para la vida que tienen que afrontar.
La estrategia más adecuada para que se consiga que los progenitores adopten y asuman
responsabilidades es establecer canales de comunicación cordial, directa y fluida entre la
familia y la escuela. Además, uno de los aspectos que debe modificarse es normalizar esa
relación, pautándola a lo largo del curso y no solo cuando se presente algún tipo de
dificultad y/o situación problemática para que no asocien el contacto con los profesionales
del centro con algo desagradable.
Aguilar (2002), piensa que las familias necesitan basarse en un marco de referencia para
ayudarles a guiar, orientar y educar a sus hijos, debido al cambio que está sucediendo en
el mundo con inestabilidad e incertidumbre que fomenta miedo, inseguridad y confusión
en los padres.
El papel de la familia contribuye tanto a la construcción de la identidad personal del niño
como al refuerzo de pautas y valores propios de la sociedad y la cultura en la que se
encuentran, así lo manifiesta Hilario (2003). Este autor también puntualiza que, a través
de esta relación, los hijos elevan su nivel de rendimiento escolar y desarrollan actitudes y
comportamientos positivos y perciben una continuidad entre los objetivos educativos de
los padres y los del centro escolar.

14
 3.1.9. Importancia de la formación de profesionales
La formación de profesionales sobre la educación con alumnado TEA es cada vez de
mayor importancia debido al crecimiento de los casos y así lo determinan Larraceleta,
Castejón, Iglesias-García y Núñez (2022):
El crecimiento del porcentaje de personas con TEA ha pasado del 0,05% establecido en
1966, al rango actual, entre el 0,9% y el 1,5% de la población. Esta realidad se traduce en
el ámbito educativo en el aumento de la presencia de alumnos con TEA en las escuelas
que necesitan una acomodación educativa especializada debido a sus particularidades
sociales y comunicativas (p.1).
Estos autores explican que los profesionales españoles que trabajan con este colectivo
provienen de dos especialidades distintas: Audición y Lenguaje (AL) y Pedagogía
Terapéutica (AL), existiendo ambas tanto en centros ordinarios como en los de educación
especial, para responder a la demanda del alumnado con necesidades educativas
especiales (NEE), entre los que se encuentran los TEA. La intervención educativa de estos
profesionales se basa principalmente tanto en asesorar al resto de docentes sobre cómo
deben trabajar con un alumno TEA como en el trabajo de la comunicación social.
Sin embargo, tal y como afirman Larraceleta, Castejón, Iglesias-García y Núñez (2022),
los docentes recalcan que consideran predominante su formación inicial pero menos
adecuada la formación durante su ejercicio, además de insuficiente la difusión del
conocimiento relacionado con prácticas basadas en la evidencia (PBE).
Por tanto, se considera necesario replantear una formación actual sobre educación de
alumnado TEA con el fin de conseguir que los profesionales conozcan las PBE,
difundiendo estas dentro de los programas de formación del profesorado y mejorando así
las actuaciones de los docentes de educación especial.
Siguiendo esta línea, López, citado en Ortega y Rodríguez (2007, p.102) asegura que la
formación docente es una de las variables más determinantes para la calidad de la
inclusión educativa. Además, Llorent y López, citado en Pegalajar (2014) también
afirman que “una formación significativa en educación inclusiva podrá ayudar al docente
a cambiar sus concepciones acerca de no sentirse capacitados para llevarla a cabo,
comprendiendo su papel en la intervención con alumnos con necesidades específicas de
apoyo educativo” (p.178).
No obstante, “aun los maestros que acaban de egresar de la escuela requieren de un
acompañamiento dentro de su contexto de trabajo para explotar los recursos con los que
cuentan” (Parra, Pérez, Torrejón y Mateos, 2010, p.81).

3.2. MARCO LEGISLATIVO Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO

3.2.1. Contexto de la LOMLOE

Esta nueva ley de educación es la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, y es aquella

que ha modificado la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Esta ley
(LOMLOE, 2020) determina respecto al currículo una serie de modificaciones, aquellas
15
que contemplan una redacción nueva de su definición, la distribución de sus competencias
entre las Comunidades Autónomas y el gobierno y sus elementos básicos, tratando así de
garantizar una estructura del currículo que esté al servicio de una educación tanto
inclusiva como acorde con una adquisición de competencias que valore también la
diversidad. Además, esta nueva redacción del currículo para educación primaria se
prestará especial anterior a diversos aspectos entre ellos el valor al respeto a la diversidad.

En el artículo 4 de la LOMLOE (2020), el cual aborda la enseñanza básica, se recoge que

se adoptará la educación inclusiva como principio fundamental para atender a la
diversidad de las necesidades de todos los alumnos y alumnas, enfocado tanto para
aquellos que tienen dificultades de aprendizaje como los que tienen motivación y mayor
capacidad para aprender, pudiendo adoptarse medidas organizativas, curriculares y
metodológicas.

Por otra parte, el artículo 73 de la ley LOMLOE (2020) recoge que el sistema educativo
dispondrá de aquellos recursos que sean necesarios para detectar de manera precoz al
alumnado con necesidades educativas especial, ya sean temporales o permanentes, con el
objetivos de que todo el alumnado pueda alcanzar los objetivos que se establecen de
manera general para todos; es por ello, que las Administraciones educativas dotarán a este
tipo de alumnado del apoyo requerido desde que son escolarizados o desde que se detecta
su necesidad.

Por último, la LOMLOE (2020) también determina que los centros educativos tendrán
que incluir y justificar necesariamente en el proyecto educativo las medidas que van a
desarrollar para favorecer y formar en igualdad en todas las etapas educativas, incluyendo
tanto a la educación para la eliminación de la violencia de género, el respeto por culturas,
sexualidades, identidades y su diversidad, pero también la participación activa que haga
posible y real la igualdad.

No obstante, cabe destacar que tal y como afirma Romero, Sandoval y Peralta (2022), si
el ser humano construye una cultura de encuentro y solidaridad donde se aprecie el valor
de las diferencias como algo que debe cultivarse y cuidar, todos podremos expresarnos
con libertad y desarrollar al máximo tanto sus posibilidades como sus talentos. Por tanto,
la diversidad debe considerarse constructiva en vez de negativa, siendo algo indispensable
para alcanzar realmente los recursos necesarios que permitan abordar de manera eficaz la
inclusión.

3.2.2. Decreto del Currículo del Principado de Asturias

En estos últimos tiempos, se ha aprobado una nueva ley como es la LOMLOE (2020), en
la cual se ha estado hablando sobre ella en el apartado anterior. Por ello, surgen nuevos
decretos, es decir, directrices del gobierno que modifican y concretan las provincias en
objetivos, metodologías y otros aspectos de nuestro sistema educativo.

16
Actualmente, se ha aprobado el Decreto 57/2022, de 5 de agosto, por el que se regula la
ordenación y se establece el currículo de la Educación Primaria en el Principado de
Asturias. En este decreto 57/2022, se recoge en su artículo 2 el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), es decir, un enfoque tanto de metodologías, como de programas,
espacios y servicios que consideran las diferencias individuales de los alumnos y
alumnas, minimizando barreras físicas, sensoriales, cognitivas y emocionales. El DUA se
basa en los principios de aportación de varias formas de motivación e implicación hacia
la tarea, pero también de diferentes formas de facilitación para la representación de la
información y provisión de acción y expresión.

Asimismo, el decreto 57/2022 en su artículo 5 también hace referencia al DUA,

determinando que las medidas organizativas, curriculares y metodologías que se adopten
se regirán por los principios establecidos en este método.

Siguiendo con este diseño, se atiende a sus principios con el objetivo de fomentar la
integración de las competencias, donde los centros docentes tendrán que programar,
diseñar y realizar proyectos significativamente integrados para el alumnado desde un
enfoque coordinado, integrado, globalizado y contextualizado en su entorno para reforzar
así la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad. Además, para estos
proyectos integrados se dedicará como mínimo el 20% de horas lectivas y se concretará
en la Programación General Anual (PGA).

3.2.3. Marco legal relacionado con la atención a la diversidad

En cuanto al marco legal de España, cabe destacar que la normativa legal parte de la ley
que se encuentra hoy en día vigente, es decir, la LOMLOE (2020), la cual hace especial
hincapié en la adquisición de competencias y su eje central sobre el cual surge la demás
normativa tiene como uno de sus principios fundamentales, la personalización del
aprendizaje, es decir, tanto la atención a la diversidad como la inclusión educativa y así
lo refleja en su marco organizativo. En base a ella, surge la siguiente legislación:

• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y

las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
• Decreto 57/2022, de 5 de agosto, por el que se regula la ordenación y se establece
el currículo de la Educación Primaria en el Principado de Asturias, explicado
anteriormente en el apartado que lleva su nombre.

A continuación, en el gráfico 1 se especifica de manera más clara y concisa la estructura

con la que finaliza la legislación citada anteriormente, la cual tiene como base principal
la LOMLOE (2020), descendiendo progresivamente hasta las programaciones docentes
de aula:

17
Gráfico 1: estructura legislativa.

Elaboración propia

Por otra parte, toda la normativa que a continuación vamos a referenciar relacionada con
la atención a la diversidad en los centros específicos, está en coherencia con la Ley
Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación (LOMLOE, (2020), ya que se realizan adaptaciones de los
contenidos de Educación Infantil, puesto que cabe destacar que los colegios de educación
especial en Asturias no cuentan con un currículo; por tanto, se basan en el currículo de
Educación Infantil, o Educación Primaria, en el caso de que el alumnado posea un mayor
nivel:

• El Decreto 147/2014, de 23 de diciembre, por el que se regula la orientación

educativa y profesional en el Principado de Asturias, modificado por el Decreto
32/2018, de 27 de junio. Además, este decreto 147/2014 se considera transversal,
pues pretende identificar las necesidades y llevar a cabo una atención temprana
de las dificultades de aprendizaje con el fin de facilitar la orientación en primaria
para que se produzcan diagnósticos preventivos.

• Circular de inicio de curso de los centros docentes del año que corresponda.

No obstante, desde que el sistema educativo aborda la integración, la atención a la

diversidad ya está incluida en el decreto del currículo en los diferentes aspectos como son
los objetivos, los contenidos, los estándares de aprendizaje, etc. En el capítulo IV hace
referencia a la atención a las diferencias individuales, la acción tutorial y la colaboración
con las familias, incluyendo: al alumnado con necesidades educativas especiales, al
alumnado con dificultades específicas de aprendizaje, al alumnado que se incorpora
tardíamente al sistema educativo español y al alumnado con altas capacidades
intelectuales, recogidos entre el artículo 23 y 28.

18
4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: TRABAJAMOS LA AUTONOMÍA
¿TE ATREVES? APRENDEMOS JUGANDO

Esta propuesta de intervención contará con unos objetivos que aborden las necesidades
por las que surgió la misma, un modelo de aprendizaje concreto, una metodología, las
características correspondientes, los recursos y la evaluación.
4.1. OBJETIVOS

• Trabajar la autonomía del alumnado TEA en diferentes contextos como son el

centro educativo y el hogar y favorecer que el alumnado sea resolutivo en el
desempeño de ciertas actividades básicas de la vida diaria.
• Empoderar al alumnado para sentirse capaces de llevar a cabo tareas por sí
mismos.
• Mejorar la comunicación con las familias en el proceso de aprendizaje.

4.2. MODELO DE APRENDIZAJE

El modelo de aprendizaje que pretendemos seguir para el desarrollo de esta propuesta

está basado en los principios del aprendizaje constructivista, es decir, entendemos que el
sujeto es activo en el proceso de construcción del conocimiento y es el protagonista de
ese proceso de aprendizaje. El sujeto que aprende tiene una parte mucho más activa en el
proceso de construcción del conocimiento.
En coherencia con estos principios destacamos autores como Vygotsky (1986) que
plantea que las personas somos seres sociales y que una parte muy importante del proceso
de aprendizaje tiene que ver con el entorno y la interacción con los demás.

Otro autor relevante que trabaja desde la línea del constructivismo es Piaget (1999) el
cual parte de unas ideas clave como que los niños no son adultos en miniatura, sino que
tienen una visión diferente de la realidad y del mundo y su desarrollo intelectual se lleva
a cabo mediante estadios o también llamados etapas del desarrollo. La teoría de Piaget
parte de entender que el desarrollo cognitivo está asociado a una serie de etapas. Sin
embargo, en algunas de las observaciones que se pueden realizar de esta teoría, Piaget no
tiene en cuenta al alumnado como pueden ser los TEA, ya que no se ajustan a ese marco
del alumnado al uso. Siguiendo esta línea se debe explicar que esto ocurre constantemente
en la educación especial, ya que el alumnado no se encuentra en las etapas
correspondientes en la misma edad, debido a las necesidades o la discapacidad que
tengan.

Aprendizaje significativo

Dentro de estos enfoques constructivistas, nos sentimos plenamente identificados con

Ausubel (1983) y el aprendizaje significativo. Los principios que fundamentan esta teoría
ponen mucho énfasis en la importancia que tienen los conocimientos previos del
19
alumnado. El alumnado parte de unos conocimientos previos que, mediante las
situaciones de aprendizaje vivenciadas en el aula integra y adquiere conocimientos
nuevos, y es en ese proceso de interacción entre ambos conocimientos, cuando construye
nuevos aprendizajes. Para ello es imprescindible según la teoría de Ausubel (1983) que
se den las siguientes condiciones que representamos en el siguiente gráfico 2:

Gráfico 2. Condiciones principales para darse aprendizaje significativo:

Elaboración propia

Estas tres condiciones principales se explican de la siguiente manera:

1) La significatividad lógica recoge la manera necesaria de presentar el contenido con

un sentido y un orden adecuado, por ejemplo, primero las letras, luego sílabas, palabras,
etc, es decir, presentar el contenido al alumnado desde lo más sencillo a lo más complejo.

2) La significatividad psicológica enmarca la edad y la etapa de aprendizaje adecuada,

por ejemplo, hay aprendizajes que dado su contenido abstracto como pueden ser
operaciones matemáticas, política, conceptos. no se pueden trabajar hasta que los alumnos
y las alumnas estén en una etapa del desarrollo adecuada para ello, incluso con alumnado
TEA esto sería discutible dado que estas etapas del desarrollo son muy diferentes.

3) La última de las tres es la motivación. Es sabido que la motivación es el motor clave

en el aprendizaje. Desde las teorías de Ausubel (1983) adquiere mucha fuerza y ello
implica, por ejemplo, que los docentes elaboren y trabajen con materiales, recursos y
metodologías altamente motivadoras que despierten el interés de sus alumnos y alumnas
prestando atención a sus centros de interés.

Así pues, para que se produzca el aprendizaje significativo es necesario que se den estas
tres condiciones que acabamos de comentar. Ello implica que esos aprendizajes nuevos
como pueden ser lavarse las manos, etc. los incorporan a sus estructuras de conocimiento
y nunca se olvidan, es decir, permanecen en el tiempo. Siguiendo esta línea, Garcés,
Montaluisa y Salas (2018) proponen que, de esta manera, los docentes pueden organizar
una serie de estrategias didácticas, basadas principalmente en tareas y actividades con el
objetivo de que el alumnado pueda construir sus propios conocimientos.

20
Ausubel, Novak y Hanesian (1983), afirman que la resolución independiente de
problemas puede ser la mayoría de las veces la única manera de comprobar factiblemente
que el alumnado haya comprendido significativamente las ideas que memorizan y
verbalizan con facilidad. No obstante, también explican que hay que ser precavidos con
ello, puesto que esto no equivale a la afirmación de que una persona que no pueda resolver
un problema concreto, carezca de la capacidad de comprensión.

En palabras de Uribe (2005, p. 1) citando a Ausubel: “si tuviese que reducir toda la
psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más
importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese
esto y enséñese de acuerdo con ello”.

Para finalizar, se puede comprobar la importancia de los conocimientos previos para

lograr un aprendizaje significativo en el alumnado.

4.3. CONTEXTUALIZACIÓN Y ÁMBITO DE APLICACIÓN

Esta propuesta se da para un ámbito de aplicación como es el Colegio Público de

Educación Especial de Castiello, centro donde desarrollé mi Prácticum IV del grado de
Magisterio de Educación Primaria, situado en el municipio de Gijón, y siendo uno de los
cinco centros públicos de Educación Especial de lo que depende la Consejería de
Educación de esta provincia.

Ubicación del centro.

Este centro se ubica a las afueras de Gijón limitando con la autopista, situado antes de la
salida hacia Deva y el Hospital de Cabueñes. Su acceso suele ser en coche, pero también
existe un autobús que hace una parada cerca del mismo. No obstante, los padres suelen
tener contratado el transporte escolar, ya que además está especializado y adaptado para
ellos.

El CPEE de Castiello de Bernueces se encuentra en la parroquia de Bernueces, siendo

este un concejo de Gijón, el cual limita por el oeste con Las Mestas y Viesques, por el
norte con Somió, por el este con Cabueñes y por el sur con Granda y Santurio.

En esta parroquia también pertenece el Edificio Polivalente del campus de Gijón de la

Universidad de Oviedo, el Club Hípico Astur, el Club de Fútbol Quinta San Eutiquio, el
Real Club de Golf de Castiello, el Club Deportivo Arenal, el Campo Municipal de Gold
del Tragamón y el Complejo Deportivo Las Mestas.

Tipo de centro y características principales

El Colegio de Educación Especial de Castiello cuenta con alumnado escolarizado desde

los 3 años hasta los 21. Actualmente, se encuentran matriculados 135 alumnos y alumnas,
21
procedentes de Gijón, Carreño, Villaviciosa y Ribadesella, con adaptaciones educativas,
siendo el Trastorno del Espectro Autista (TEA) o la Discapacidad Intelectual (DI) los más
comunes entre los mismos.

Este alumnado está repartido en diferentes etapas educativas: cuatro de Educación

Infantil, once en la Etapa Básica Obligatoria de ciclo I (EBO I), diez en la Etapa Básica
Obligatoria de ciclo II (EBO II) y seis en Transición a la Vida Adulta (TVA); cabe
destacar que el criterio de agrupamiento explica que cuantos más alumnos tenga un aula
de un centro específico, menos afectados están, es decir, un tutor/a que tenga una clase
solo con dos alumnos, estos estarán mucho más afectados y necesitarán contar con más
atención y recurso.

Todos ellos suman un total de 32 agrupamientos, los cuales cuentan con un tutor/a y un
especialista en Audición y Lenguaje (AL) y otros profesionales dependiendo de las tareas
que vayan a desempeñar, como, por ejemplo: psicomotricidad, religión, música, etc.
Por otra parte, en cuanto a la distribución de las aulas de las distintas etapas, están
repartidas en diferentes edificios: en el edificio principal se encuentran la mayoría de las
aulas de EBO 4 I, EBO II y TVA y en el edificio nuevo se agrupan los alumnos y alumnas
de Educación Infantil y algún aula de EBO I.

Plantilla del personal del centro

Los profesionales del centro suman un total de 59 docentes, y entre ellos se encuentran el
personal de Audición y Lenguaje (AL), las Profesoras Técnicas de Servicios a la
Comunidad (PTSC), los profesionales en Pedagogía Terapéutica (PT), los profesores de
Música, Religión y Educación Física (psicomotricidad en Educación Infantil), se puede
ver más explicado este gráfico 3 que aparece a continuación.

Gráfico 3. Personal docente del centro.

PERSONAL DOCENTE

Audición y Profesoras Técnicas Pedagogía Personal Personal de

Personal de
Lenguaje de Servicios a la Terapéutica de Educación Física
Religión
(AL) Comunidad (PTSC) (PT) Música o Psicomotricidad

Elaboración propia

También cuentan con personal no docente integrado por nueve auxiliares educativas, un
auxiliar administrativo, un fisioterapeuta, un conserje, auxiliares de comedor, limpiadores
y dos profesores técnicos de Producción Agraria, véase también en el siguiente gráfico 4:

22
Gráfico 4. Personal no docente del centro.

PERSONAL NO DOCENTE
Auxiliares Profesores
Auxiliares
Auxiliares técnicos de
administra Fisioterapeuta Conserje de Limpiadores
educativos Producción
-tivos comedor Agraria
Elaboración propia

Tipos de modalidades de escolarización

En cuanto a las modalidades de escolarización, hay cierto alumnado con modalidad

combinada, como es el caso de dos alumnos de mi aula, siendo la mayoría en Infantil o
en EBO I. Esta modalidad consiste en asistir tanto al centro específico como a uno
ordinario en diferentes días de la semana, siendo posible que la combinada termine por
ser una modalidad de centro ordinario a tiempo completo, dependiendo de las capacidades
de cada alumno. En el caso de los niños de mi aula, una de ellas el año que viene termina
su combinada y pasa a escolarizarse en un centro ordinario a partir del próximo curso.
Este apartado se podría ver reflejado esquemáticamente en el siguiente gráfico 5:

Gráfico 5: modalidades de escolarización.

Elaboración propia

Estas tres modalidades de escolarización pueden darse en un centro específico, siendo

mucho menos común aquellos que comienzan en una modalidad combinada hasta que
tanto los docentes del centro específico como los del centro ordinarios, consideran que el
alumno en cuestión está preparado para pasar permanentemente a escolarizarse en un
centro ordinario.

Estos temas y muchos otros se llevan a cabo en reuniones entre el Equipo Directivo, los
docentes, el Consejo Escolar, el profesorado y la Comisión Pedagogía, entre otros, a lo
largo del curso escolar para subsanar y mejorar aspectos referentes al rendimiento
académico del alumnado o del propio centro. La evaluación se realiza de manera
trimestral y se realiza con el objetivo de gestionar los problemas dados y las posibles
soluciones para el próximo curso.

4.3.1. Aula del centro durante el Practicum IV

En el aula con el que he trabajado se encuentran dos autistas de 6 y 7 años

respectivamente, dos alumnos de 4 y 6 años con Trastorno del Desarrollo y una niña de 4

23
años con el Síndrome de San Filippo, y cuenta con varios espacios diferentes, véase en
las siguientes imágenes que se facilitan a continuación:

Espacios concretos del aula

En la siguiente imagen 1 se puede observar la zona del mandilón y los paneles para colocar
la rutina diaria de cada día, la cual ordenan de uno a uno con la ayuda de la profesora de
Audición y Lenguaje (AL), teniendo en cuenta el nivel en el que se encuentran, es decir,
pictogramas, fotografías de objeto real o la palabra:
Imagen 1. Zona mandilones y horario.

Elaboración propia

En esta parte del aula llevan a cabo la asamblea, sentados en el banco frente al ordenador,
en ella trabajan a diario el tiempo que hace cada día, la estación, el día de la semana, el
mes y las emociones que tienen cada uno en ese momento. A continuación, en la imagen
2, se puede observar la zona donde realizan la asamblea y tienen el ordenador:

Imagen 2. Zona asamblea y ordenador.

Elaboración propia

La siguiente imagen 3 muestra la zona de trabajo, en la cual, la PT y la AL trabajan con

los alumnos en la mesa redonda mediante juegos manipulativos; sin embargo, también es
la zona donde comen el pincho. Además, hay otra mesa rectangular que suele utilizarla la
tutora cuando quiere trabajar de manera individual con alguno de sus alumnos o alumnas.

24
Imagen 3. Zona de trabajo y el pincho.

Elaboración propia

Organización propia del aula

Una vez observadas las imágenes del aula, se explicará a continuación la organización de
la misma en este espacio de infantil, donde preparan todos los días la distribución horaria,
comenzando el día con la misma rutina, la cual es la siguiente:
Colocan sus mochilas y sacan la agenda, el mandilón y la bolsa del pincho para
posteriormente quitarse las chaquetas y colocarse el mandilón de trabajo. A continuación,
ponen el horario con la ayuda de diferentes recursos, según el nivel de abstracción del
niño, algunos necesitan imágenes, otros pictogramas y dos de ellos pueden hacerlo con
lectura global de las palabras. Sin embargo, muchos de ellos no saben ponerlo solos a
pesar de hacerlo todos los días y necesitan la ayuda de la AL para ello.
Cuando terminan, y antes de empezar con las distintas actividades, hacen una asamblea,
la cual se apoya en canciones con las que relacionan lo que está ocurriendo y es en ese
momento cuando observan quién vino a clase y quién está en el aula, qué día de la semana
es, cómo se encuentran, el día y mes del año en el que viven, así como la estación y el
tiempo que hace cada día.

Horario semanal del aula

Más tarde, realizan diferentes actividades dependiendo del día: música, religión,
psicomotricidad, trabajo de mesa, actividades de relajación, aula multisensorial, mesa de
luz, etc. Todas estas actividades que el alumnado tiene pautadas para desarrollar a lo largo
de la semana, tienen su espacio particular para llevarlas a cabo, así como personal
cualificado para cada una de ellas.
Por otra parte, cabe destacar que están organizadas de manera que a primera hora del día
se realicen las que más concentración o atención puedan suponer, como, por ejemplo, el
trabajo de mesa. Por el contrario, las actividades de relajación o psicomotricidad suelen
colocarse en el horario al final de la jornada lectiva, cuando los alumnos y las alumnas
estén más cansados y no les suponga tanto esfuerzo. Además, dependiendo del día, tienen
el momento del pincho (pautando cada día el tipo comida que deben llevar, ya sea lácteos,
fruta, chocolates, etc.), antes o después del recreo y siempre tienen que seguir una rutina
de lavar manos, al igual que antes del comedor cuando terminan la jornada.

25
También se debe mencionar el momento del menú, que es cuando los niños descubren lo
que tienen para comer en el comedor antes de terminar en el aula y colocan la comida que
les corresponde tanto la imagen, como el pictograma y la palabra escrita.
Por último, debe mencionarse la importancia de establecer rutinas con este tipo de
alumnado TEA, puesto que su forma de procesar la información y entender el mundo
exterior, siempre debe de ser muy estructurado y pautado para que mantengan una
tranquilidad y una seguridad ante factores sorpresa, es decir, ellos deben tener anticipado,
ya sea por pictogramas, imágenes, o palabras, lo que van a realizar en cada momento del
horario lectivo para poder tener una organización mental y estar seguros con ellos mismos
ante las actividades que van a realizar.
En el CPEE de Castiello todas las instalaciones, tanto las aulas, los pasillos, los aseos, el
comedor o las paredes, entre otros elementos, contaban con secuencias y pictogramas de
todo lo que podían encontrarse a su alrededor y del lugar en el que se encontraban, así
como lo que podían realizar en cada espacio; por ejemplo, en el baño, se encontraban
secuencias de pictogramas sobre cómo se debía orinar o cómo lavarse las manos.

4.4. METODOLOGÍA

4.4.1. Características de la metodología

Esta propuesta realizada para adquirir el aprendizaje de distintas actividades básicas de la

vida diaria a través de secuencias de pictogramas, se basará en una metodología adaptada
y teniendo en cuenta las características individuales del alumnado, ya que se deben
contemplar muchos aspectos o factores, como pueden ser la edad, la motricidad, el nivel
cognitivo, la impulsividad, etc. Además, tal y como afirma Parra (2010), en una educación
inclusiva el alumnado debe aprender de manera conjunta sin hacer distinciones en base a
sus condiciones personales, culturales o sociales, incluidos aquellos que cuenten con una
discapacidad.

Por tanto, este autor explica que “en la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician
de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no solo los que presentan necesidades
educativas especiales” (p.77).

Es de gran importancia trabajar desde la educación inclusiva para todo el alumnado, y no

generar brechas o segregaciones entre el propio colectivo, para trabajar todos por un bien
común que beneficie a cada uno de los agentes de este proceso.

4.4.2. Propuesta de intervención/actuación

Esta propuesta consiste en la elaboración de un cuaderno plastificado con pictogramas

que reflejen las secuencias con las distintas actividades básicas de la vida diaria
seleccionadas, pudiendo también elaborarse con imagen reales para aquellos niños en los

26
que su nivel de abstracción no haya superado ese primer paso. Sin embargo, en este caso
está enfocada a aquellos que se encuentran en un nivel de pictogramas.

No obstante, este recurso también contará, en algunas ocasiones, con un pictograma junto
con una palabra que detalle la acción por escrito por dos motivos importantes: en primer
lugar, para que se vayan familiarizando con la lectura y la palabra y, en segundo lugar,
para orientar a la familia, ya que puede ser que no entiendan el significado del pictograma
y, por tanto, no podrán ayudarles a desempeñar bien la secuencia presentada. Además, se
hace una diferenciación entre niños y niñas para que depende del alumno en cuestión que
trabaje con este cuadernillo, pueda identificarse con el sexo al que corresponde y se
familiarice con la secuencia.

En este cuaderno aparecerán por cada hoja dos filas con las secuencias detalladas con
pictogramas: en la de arriba se encontrará el pictograma con el nombre de la acción escrito
debajo y lo mismo en la de abajo también, pero en este caso con velcro, para que el
alumno/a pueda quitarlo del cuadernillo y tenerlo consigo mismo mientras elabora dicha
acción. También puede haber la opción de retirar todos los pictogramas previamente e ir
poniendo cada uno debajo del que corresponda conforme vaya ejecutando cada uno de
los pasos.

Con la opción del velcro, la intervención se puede hacer de varias maneras, otra de ellas
y cuando ya tenga el aprendizaje más adquirido, se le podría aumentar la dificultad sin
mostrarle la secuencia y que el alumno o alumna en cuestión la ordene como cree que
podría ser y comprobarlo con la que está definida en la parte superior de la hoja.

A continuación, se mostrarán en la siguiente tabla 8 unas imágenes con algún ejemplo de

lo que es este cuadernillo, el cual ha sido elaborado en formato físico y en el anexo I se
puede observar alguna fotografía con el proceso de realización del mismo:

Tabla 8. ABVD (lavarse las manos) con pictogramas acompañado de la acción con la
palabra:

Título de una actividad del

cuadernillo.

Secuencia de la actividad con el

orden correcto en ambas filas:
tanto en la plantilla como con las
que se pegan con el velcro.

27
 Secuencia de la fila de abajo
manipulada (con velcro).

Elaboración propia

Algunas secuencias están apoyadas en palabras, pero otras como la que se muestra ahora,
en la tabla 9, solo cuentan con el pictograma; de esta forma, con algunas de ellas pueden
ir familiarizándose con la palabra, aunque esta propuesta esté pensada para alumnado con
nivel de abstracción de pictograma:

Tabla 9. ABVD (vestirse) con pictogramas:

Título de una actividad del

cuadernillo.

Secuencia de la actividad con el

orden correcto en ambas filas:
tanto en la plantilla como con las
que se pegan con el velcro.

Secuencia de la fila de abajo

manipulada (con velcro).

Elaboración propia

Todos los pictogramas utilizados para la elaboración de este cuadernillo han sido
extraídos de Arasaac, https://arasaac.org/, siendo el autor de estos Sergio Palao y la
autoría de las secuencias utilizadas se pueden conocer en el apartado “6. Referencias
bibliográficas”.

28
Trabajo con las familias

En cuanto a las familias, se les hace partícipes ya que la autonomía puede trabajarse tanto
en el aula como en el hogar, cambiando diferentes elementos u objetos como puede ser
un mandilón por una chaqueta. De esta forma, el alumnado puede trabajar tanto con sus
progenitores como con otros miembros de la familia, ya sean abuelos, hermanos, primos
o tíos, entre otros, tanto en su propia casa como en la de sus familiares.

4.4.3. Cronograma (temporalización)

Esta propuesta tendrá una duración de doce semanas, pudiendo comenzar en cualquier
mes del año, estipulando una semana para cada una de las actividades básicas de la vida
diaria, tal y como se observa en la siguiente tabla 10. No obstante, se considera una
temporalización flexible puesto que a la hora de ponerla en práctica con el alumnado
puede haber variaciones, utilizando menos tiempo para alguna de ellas y, por el contrario,
más tiempo para otras. Además, también dependerá del alumno/a en cuestión, es decir, ni
todos llevan el mismo ritmo de aprendizaje ni supone el mismo grado de dificultad.

Tabla 10. Temporalización de la propuesta.

ACTIVIDAD SEMANA
Lavarse las manos. 1ª semana
Cambio de compresa. 2ª semana
Hacer caca. 3ª semana
Hacer pis. 4ª semana
Bañarse. 5ª semana
Lavarse la cara. 6ª semana
Lavarse los dientes. 7ª semana
Vestirse. 8ª semana
Tomar el aperitivo “pincho”. 9ª semana
Poner el mandilón/chaqueta. 10ª semana
Quitar el mandilón/chaqueta. 11ª semana
Hacer la cama. 12ª semana
Elaboración propia

4.4.4. Descripción de las actividades

En esta propuesta se ha preparado un cuadernillo con distintas secuencias de algunas

actividades básicas de la vida diaria (ABVD) para fomentar el aprendizaje de las mismas
y como consecuencia, su autonomía. Las ABVD que se van a trabajar con esta propuesta
de intervención son las doce siguientes que se detallan en la siguiente tabla 11:

29
Tabla 11. Actividades básicas de la vida diaria trabajadas en la propuesta.

ACCIÓN SECUENCIA DE LAS ACTIVIDADES

Lavarse las manos.

Cambio de compresa.

Hacer caca.

Hacer pis.

30
Bañarse.

Lavarse la cara.

Lavarse los dientes.

Vestirse.

31
Tomar el aperitivo
“pincho”.

Poner el mandilón/
chaqueta.

32
 Quitar el mandilón/
chaqueta.

Hacer la cama.

Elaboración propia

4.4.5. Recursos

Para llevar a cabo esta propuesta y sus actividades se deben utilizar dos tipos de recursos:
humanos y materiales.
Los recursos humanos que se han de utilizarse son tanto el personal docente (PT, AL, …)
y no docente (auxiliares educativos, …) del centro educativo específico como las personas
con las que conviva el alumno/a pudiendo ser sus progenitores, el tutor de una casa de
acogida o aquella persona con la que conviva y esté a su cargo.
En cuanto a los recursos materiales a los que se ha recurrido para elaborar esta propuesta,
destacan los siguientes: folios, un ordenador, una impresora, tinta, una plastificadora y
velcro. También cabe destacar que se necesitan unos espacios y una infraestructura
determinados como puede ser un aula, la casa, un baño, etc.

33
 4.5. EVALUACIÓN

Esta propuesta contará con una evaluación basada principalmente en la observación

directa tanto por parte de los responsables del alumno en su hogar como los profesionales
y personal docente y no docente del centro en el que se encuentra matriculado.
Esto es debido a las acciones y actividades que tienen que realizar, puesto que están todas
secuenciadas en el cuadernillo y deben observar los pasos que van alcanzando
progresivamente, teniendo en cuenta que cada alumno o alumna puede llevar su propio
ritmo y no depende solo de su edad, sino que entran en juego muchos otros factores de
los que se han estado hablando en este documento. Para ello, vamos a utilizar como
principales técnicas de observación las siguientes: 1) el diario de campo y 2) las hojas de
registro, con una escala de observación.

1) Diario de campo
La observación por parte del personal del centro y de sus familiares se realizará mediante
este diario de campo en el que deberán registrar todos los días sus observaciones diarias
mientras trabajan cada una de las actividades con ellos. En este diario se pueden encontrar
cuatro apartados, como se explica en la siguiente tabla 12:
Tabla 12. Ejemplo del diario de campo:

DIARIO DE CAMPO
Fecha (1):

Contexto (2):
Actividad (3):

Reflexión (4):

Elaboración propia

• En el primero de ellos se deberá registrar la fecha en la que se encuentran, en el

momento que van a realizar el diario de campo (1).
• En el segundo figurará el contexto, ya sea del aula o de su casa, es decir, el día
que haga, la hora en la que se haya estado trabajando, el estado anímico en el que
se encuentre el alumno/a, etc. (2).
• En el tercer apartado se registrará la actividad, donde deben detallar el estado en
el que se encuentra el desarrollo de la misma, por ejemplo: primer día de la
actividad, cuántas veces se tuvo que explicar, etc. (3).
• En el cuarto y último apartado se encuentra la reflexión y es en este donde el papel
del adulto resulta de gran importancia, ya que deben realizar una reflexión
personal de cómo ha visto el trabajo diario y anotar aspectos como pueden ser:
rechazo de cierto material o mejor cambiar algunos recursos entre otros (4).

34
También cabe destacar que, ya que se ha implicado a las familias en esta propuesta de
intervención, se tendrá en cuenta la opinión y las observaciones realizadas por parte de
ellos y, por tanto, el tutor se pondrá en contacto con la familia, pero también puede ser a
la inversa, y ser los progenitores o responsables del alumno, los que quieran dialogar y
poner en común aquellos aspectos que consideren oportuno, como pueden ser ciertos
logros, o, por lo contrario, si no observan que están adquiriendo los aprendizajes
esperados.

2) Hojas de registro para educadores y familias

En la evaluación de esta propuesta se utilizan dos tipos de hojas de registro según lo que
debe de registrarse en cada momento, siendo estas las siguientes:
2.1. Hojas de registro para cada una de las Actividades Básicas de la Vida
Diaria con las acciones operativizadas
Para terminar la evaluación de esta propuesta, se mostrarán las hojas de registro para cada
una de las actividades básicas de la vida diaria, donde se pueden ver de manera
operativizada cada una de las acciones que componen cada actividad, las cuales tendrán
que cubrirlas tanto los profesionales del centro como sus familiares cada día que trabajen
las siguientes ABVD, véase en el anexo II.
2.2. Tabla general del aprendizaje
Para terminar la evaluación de esta propuesta, los profesionales y los familiares que
trabajen con el alumnado tendrán que especificar cuánto tiempo tardan en realizar estas
actividades de manera autónoma, marcando con una cruz la casilla correspondiente.
A continuación, se puede ver en el anexo III, la tabla que utilizarán en ambos contextos
para evaluar la progresión en la adquisición del aprendizaje de algunas actividades básicas
de la vida diaria que se proponen en este documento para mejorar su autonomía.
A la derecha del todo se puede ver una columna con el nombre de “otros” y esto se debe
a que puede tardar más del tiempo estipulado en la tabla. Además, en el apartado de abajo
de “observaciones” se pueden anotar los avances o regresiones que realizan durante todo
el proceso del aprendizaje:

35
5. REFLEXIONES

Una vez realizado este Trabajo Grado sobre la autonomía en Actividades Básicas de la
Vida Diaria en niños TEA, cerramos este documento con una serie de reflexiones que se
obtienen una vez terminado, como son las siguientes:

1- El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una discapacidad del desarrollo que puede
provocar problemas tanto comunicativos como conductuales y sociales. Además,
cabe destacar que se denomina “Trastorno del Espectro” porque existe una amplia
variedad de síntomas y diversidades dentro del mismo.

2- La Atención Temprana es muy beneficiosa para realizar diagnósticos preventivos.

Además, abarcan también a las familias y al entorno con el objetivo de responder
rápidamente a las necesidades que presentan colectivos como los TEA, por lo tanto,
es importante que se cuente con profesionales formados capaces de detectar, para
intervenir lo más pronto posible.

3- Una de las peculiaridades que tiene trabajar con este alumnado conlleva tanto
anticipar todo aquello que se va a realizar, como seguir una secuencia con las
instrucciones, apoyándonos en un recurso visual como son las imágenes o los
pictogramas, puesto que escucharlas o memorizarlas, sería contraproducente. Esto
implica que todos los docentes tengan en cuenta esta peculiaridad y usen
metodologías coherentes con las características del alumnado TEA.

4- La adquisición de la autonomía pretende favorecer que el alumnado sea resolutivo y

se sienta empoderados para el desempeño de las actividades que realicen en su día a
día. Además, en este proceso de adquisición de la autonomía, las familias juegan un
papel muy importante desde el nacimiento.

5- Las ABVD se consideran universales y, por tanto, se recurre a ellas para conseguir la
supervivencia y la condición humana pero también para cubrir las necesidades básicas
de los seres humanos, incluidos aquellos pertenecientes al ámbito de educación
especial, es por ello, que en la propuesta de este TFG se trabajan para ejecutarlas de
forma autónoma y empoderar así al colectivo.

6- Los centros de Educación Especial del Principado de Asturias acogen a alumnado

que, por sus dificultades o discapacidad, no pueden ir a un centro ordinario y los
profesionales que trabajan con ellos realizan adaptaciones de los contenidos que se
reflejan en el currículo de Educación Infantil o Primaria, dependiendo del nivel con
el que cuente el alumnado. Estos centros se constituyen como un recurso
imprescindible para acoger al alumnado con discapacidad.

7- Las familias tienen un papel muy importante en la educación y formación de sus

hijos/as, pero, especialmente, en el caso de los TEA, su intervención es necesaria para

36
 que ambos contextos trabajen a la par por un bien común, conociendo las
características y particularidades de este colectivo y cooperando con el personal
educativo.

8- En la actualidad la formación inicial del profesorado para trabajar con alumnado con
necesidades educativas especiales como son los niños/as TEA sigue siendo un reto
pendiente y en ocasiones resulta insuficiente para dar una respuesta efectiva tanto al
alumnado como a sus familias, siendo necesaria replantearla, ya que la formación
docente es considerada una de las variables más determinantes para la calidad de la
inclusión educativa.

9- La educación inclusiva se considera un principio fundamental para atender a la

diversidad del alumnado, donde se pueden adoptar medidas organizativas,
curriculares y metodológicas, pero aprendiendo de manera conjunta sin hacer
distinciones según sus condiciones particulares, otorgando un lugar en la escuela
pública inclusiva a cada uno de los alumnos y alumnas que la componen.

10- A lo largo de este trabajo hemos tenido la oportunidad de aprender y conocer

características y particularidades del alumnado TEA, comprender la importancia que
tiene la intervención temprana, así como la estrecha colaboración con las familias para
favorecer el aprendizaje básico de las actividades básicas de la vida diaria potenciando
siempre la autonomía.

Aún quedan muchas cosas por hacer. Sigue siendo un reto pendiente la formación de
profesionales, así como una verdadera escuela inclusiva en la cual todo el alumnado tenga
cabida y no tengamos que hablar de centros de Educación Especial. Esto nos abre nuevos
interrogantes, por ejemplo, ¿qué escuela queremos conseguir?, ¿qué modelo de escuela
queremos?, ¿cuáles deberían ser los principios educativos en los que se base la escuela
inclusiva? Estos son algunos de los retos que tenemos pendientes y por los que las
personas que creemos en el potencial que tiene la educación seguiremos luchando por
conseguirlo.

6. REFERENCIAS

Aguilar, M.C. (2002). Familia y escuela ante un mundo en cambio. Revista Contextos de
Educación, 202-215.

Albores, L., Hernández, L. y Díaz, J.A. (2008). Dificultades en la evaluación y

diagnóstico del autismo. Una discusión. Salud Mental, 13(1), 37-44.
https://bit.ly/3UbGvVa

Alonso, A. (2020). Bases genéticas de los trastornos del espectro autista: estudio de la
variación común y rara [Tesis de Doctorado], Universidade de Santiago de Composterla].
https://bit.ly/3UppO8i

37
Álvarez, R.M., Suero, C. y Enríquez, N. (2019). Trastorno del espectro autista y las
principales señales de alarma en el primer año de vida. NPunto, 2(13).
https://bit.ly/3AdmSVy
Ausubel, D. (1983). Psicología cognoscitiva: un punto de vista educativo. Trillas

Ausubel, D., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista
cognoscitivo. Trillas.
Conejo, M. (s.f.). Rutinas de autonomía personal. https://bit.ly/3EdbM4m
Consejería de Educación del Principado de Asturias (2022). Circular de inicio de curso
2022-2023. Centros públicos y privados sostenidos con fondos públicos.
https://bit.ly/3WJQKld
Consejería para la igualdad y el bienestar social (2018). Trastornos del espectro autista:
Una breve guía para la detección e intervención en los CASE (Centro de Atención Socio-
Educativo). https://bit.ly/3yvsWav
Cristóbal, C. (2010). De la experiencia a la autonomía. La atención temprana: Una fase
del proceso. Autonomía personal, (2), 44-51.
Decreto 147/2014, de 23 de diciembre, por el que se regula la orientación educativa y
profesional en el Principado de Asturias. Boletín Oficial del Principado de Asturias, 299,
de 29 de diciembre de 2014.
Decreto 57/2022, de 5 de agosto, por el que se regula la ordenación y se establece el
currículo de la Educación Primaria en el Principado de Asturias. Boletín Oficial del
Principado de Asturias, 156, de 12 de agosto de 2022.
Del Castillo, J.A. y García, M.J. (2015). Autismo: alteraciones perceptivas y diagnóstico
precoz. MoleQla: Revista de Ciencias de la Universidad Pablo de Olavide, (17), 1-118.
https://bit.ly/3DGSRgT
Díaz, A, y Díaz, A. (2013). Contribución genética, ambiental y epigenética en la
susceptibilidad a los trastornos del espectro autista. Revista de neurología, 57(12), 556-
568. 10.33588/rn.5712.2013072
Durán, P. (2014). Reflexiones en torno al valor pedagógico del constructivismo. Ideas y
valores: Revista Colombiana de Filosofía, 63(155), 171-190.

Gallego, J.L. y Rodríguez, A. (2007). Tendencias en la Formación Inicial del Profesorado

en Educación Especial. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 5(3), 102-117.

Garcés, L.F., Montaluisa, A. y Salas, E. (2018). El aprendizaje significativo y su relación

con los estilos de aprendizaje. Revista Anales, 1(376), 231-248.
García, P. (2016). Trastorno del Espectro Autista (TEA). Anales: Anuario del centro de
la UNED de Calatayud, (22), 149-162.

38
Garrudo, H. (2003). La cooperación entre la familia, la escuela y las instituciones en un
objetivo común: la educación para la salud de niños/as y jóvenes. Revista española de
drogodependencias, (1-2), 104-112.
Grabrucker, A.M. (2013). Environmental factors in autism. Psychiatry, 1-13.
10.3389/fpsyt.2012.00118

Larraceta, A., Castejón, L., Iglesias-García, M.T. y Núñez, J.C. (2022). Evaluación de las
necesidades de formación del profesorado público de educación especial sobre la práctica
basada en la evidencia para alumnos con trastornos del espectro autista en España.
Children, 9(1), 1-20. 10.3390/children9010083

Leiva, C. (2005). Conductismo, cognitivismo y aprendizaje. Revista Tecnología en

Marcha, 18(1), 66-73.

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado. Madrid, 30 de diciembre de 2020,
núm. 340.

Marcos, J.M. y Romero, D. (s.f.). Rutina para el cambio de compresa.

https://bit.ly/3hlc54d

Marcos, J.M. y Romero, D. (s.f.). Rutinas para ir al baño y lavar las manos.
https://bit.ly/3tbF6lJ

Marcos, J.M., Lázaro, N. y Romero, D. (s.f). Rutinas para el vestido.

https://bit.ly/3UshhCc
Martín, A. (s.f.). Rutina para hacer la cama. https://bit.ly/3WOajIY
Martín, L. y González, D. (2019). Trastorno del espectro autista: detección, derivación y
diagnóstico. Canarias Pediátrica, 43(2), 133-135.

Martínez-González, A.E. y Piqueras, J.A. (2019). Diferencias en la gravedad de los

síntomas del Trastorno del Espectro Autista según el contexto educativo. European
journal of education and psychology, 12(2), 153-164. 10.30552/ejep.v12i2.280

Narváez, M. (2005). Autonomía para aprender y autonomía para vivir. RIDU, 1(1).
10.19083/ridu.1.1

Parra, C. (2010). Educación inclusiva: un modelo para todos. Revista ISEES: Inclusión
Social y Equidad en la Educación Superior, (8), 73-84.
Parra, M.L., Pérez, Y., Torrejón, M. y Mateos, G. (2010). Asesoramiento educativo para
la formación docente en la visión de escuela inclusiva. Revista Intercontinental de
Psicología y Educación, 12(1), 77-87.

39
Pegalajar, M.C. (2014). Importancia de la actividad formativa del docente en centros de
Educación Especial. Revista electrónica universitaria de formación del profesorado,
17(1), 177-192. 10.6018/reifop.17.1.181731
Piaget, J. (1999). De la pedagogía. Paidós.
Poveda, R. et al. (2014). Autonomía para la vida diaria. Revista de biomecánica, (61), 26-
30.
Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, de 2 de
marzo de 2022.
Rodríguez, P.J. (2019). Trastorno del especto autista: estrategia de manejo en sanidad.
Canarias Pediátrica, 43(2), 141-144.
Romero, A., Larraceleta, A., González, A., Cuesta, M.A., Melendi, R.M., Mónico, P.,
Velázquez, A., Fregeneda, P., Hevia, L., Iglesias, A.I. y Lorenzo, L. (2019). Alumnado
con Tea: Orientaciones para planificar la respuesta educativa. Propuestas inclusivas
para intervenir en Infantil, Primaria y Secundaria. Principado de Asturias, España:
Consejería de Educación del Principado de Asturias.
Romero, D.M. (2007). Actividades de la vida diaria. Anales de psicología, 23(2), 264-
271.
Romero, M.R., Sandoval, S.A. y Peralta, I.A. (2022). Diversidad e inclusión.
RECIMUNDO: Revista Científica de la Investigación y el Conocimiento, 6(2), 177-
185. 10.26820/recimundo

Rúa, M.O., Barca-Enríquez, E., Diéguez García, N. y Brenlla Blanco, J.C. (2019).
Trastornos del espectro autista y educación. Hacia una mejora del desarrollo perceptivo-
cognitivo. AMAzônica, 23(2), 8-34.
Seoane, E. (s.f.). Secuencias-rutinas poner el mandilón, quitar el mandilón y comer el
aperitivo.
Sepúlveda, M. G. (2003). Autonomía moral: una posibilidad para el desarrollo humano
desde la ética de la responsabilidad solidaria. Revista de Psicología, 12(1), 27-35.

Uribe, E.M. (2005). Aprendizaje significativo. Teoría y práctica. Revista Docencia

Universitaria, 6(1), 183-185.

Vidal, G. (2015). Programa para mejorar la autonomía en vestido, dirigido a niños con
autismo. Revista electrónica de terapia ocupacional Galicia, TOG, 1(Extra 10), 137-150.

Vygotsky, L.S. (1986). Pensamiento y lenguaje: teoría del desarrollo cultural de las
funciones psíquicas. La Pléyade.

40
ANEXOS

Anexo 1. Proceso de elaboración del cuadernillo realizado para la propuesta de

intervención.

41
42
Anexo II. Hojas de registro de elaboración propia para cada una de las ABVD, donde
figuran operativizadas cada una de las acciones que componen cada actividad.

LAVARSE LAS MANOS Muy bien Bien Regular Mal

Abrir el grifo
Mojarse las manos con agua
Echarse jabón a las manos y
enjabonar
Aclararse las manos con agua
Cerrar el grifo
Secarse las manos

CAMBIO DE COMPRESA Muy bien Bien Regular Mal

Bajarse las bragas

Quitar la compresa sucia de la braga
Enrollarla para tirarla
Saber que hay que cambiarla por una nueva
y limpia
Coger una compresa nueva
Abrir la compresa nueva
Poner la compresa nueva en la braga
Subirse la braga
Tirar la compresa sucia a la papelera
Lavarse las manos

HACER CACA (masculino/femenino) Muy bien Bien Regular Mal

Saber y avisar de que tienes que ir al baño

Saber que tiene que hacer caca en el WC
Levantar la tapa del WC
Bajarse los pantalones
Bajarse los calzoncillos/ las bragas
Sentarse en el WC
Hacer caca
Coger papel para limpiarse
Limpiarse con papel
Tirar el papel sucio al WC
Bajar la tapa del WC
Tirar de la cisterna
Subirse los calzoncillos/las bragas

43
Subirse los pantalones
Echarse jabón en las manos para lavarselas
Enjabonarse las manos
Aclararse las manos
Secarse las manos

HACER PIS (masculino/femenino) Muy bien Bien Regular Mal

Saber y avisar de que tienes que ir al baño

Saber que tiene que hacer pis en el WC
Levantar la tapa del WC
Bajarse los pantalones
Bajarse los calzoncillos/ las bragas
Sentarse en el WC
Hacer pis
Coger papel para limpiarse
Limpiarse con papel
Tirar el papel sucio al WC
Bajar la tapa del WC
Tirar de la cisterna
Subirse los calzoncillos/las bragas
Subirse los pantalones
Echarse jabón en las manos para lavarselas
Enjabonarse las manos
Aclararse las manos
Secarse las manos

BAÑARSE (masculino/femenino) Muy bien Bien Regular Mal

Quitarse las ropa

Llenar la bañera/abrir la ducha
Enjabonarse el cuerpo
Enjabonarse la cabeza
Aclararse con agua (cabeza y cuerpo)
Secarse el cuerpo
Secarse el pelo
Vestirse

LAVARSE LA CARA (masculino/femenino) Muy bien Bien Regular Mal

Abrir el grifo

44
Echarse agua en la cara
Enjabonarse la cara
Aclararse la cara con agua
Cerrar el grifo
Secarse la cara

LAVARSE LOS DIENTES Muy bien Bien Regular Mal

(masculino/femenino)
Abrir el grifo
Echar agua en el cepillo
Echar la pasta de dientes en el cepillo
Cepillarse los dientes
Enjuagar la boca con agua
Cerrar el grifo

VESTIRSE (masculino/femenino) Muy bien Bien Regular Mal

Saber que tiene que vestirse

Ponerse los calzoncillos/las bragas
Ponerse el sujetador (femenino)
Coger el pantalón/la falda
Ponerse el pantalón/ la falda
Coger la camiseta
Ponerse la camiseta
Coger la chaqueta
Ponerse la chaqueta

TOMAR EL APERITIVO “PINCHO” Muy bien Bien Regular Mal

Coger la mochila
Sentarse en la silla
Abrir la mochila
Sacar el aperitivo
Comer el aperitivo
Colgar la mochila en la silla
Limpiarse la boca con una servilleta
Guardar las cosas en la mochila cuando ya
hayan terminado de comer
Cerrar la mochila
Levantarse

45
 Empujar la silla hacia la mesa para
recogerla
Tirar los restos a la basura
Guardar la mochila
Saber que terminó la hora del aperitivo

PONER EL MANDILÓN/CHAQUETA Muy bien Bien Regular Mal

Entrar en clase
Ir a la percha
Quitarse la mochila
Colgar la mochila
Quitarse la chaqueta
Colgar la chaqueta en la percha
Coger el mandilón
Ponerse el mandilón
Abrocharse los botones
Saber que la acción ya terminó

QUITAR EL MANDILÓN/CHAQUETA Muy bien Bien Regular Mal

Desabrocharse los botones del mandilón

Quitar el mandilón
Ir a la percha
Colgar el mandilón
Coger la chaqueta
Ponerse la chaqueta
Ponerse la mochila
Saber que la acción ya terminó

Anexo III. Tabla de elaboración propia para evaluar la progresión en la adquisición del
aprendizaje de las ABVD.

ACTIVIDADES BÁSICAS 1 2 3 4
DE LA VIDA DIARIA semana semanas semanas semanas Otros
(ABVD)
Lavarse las manos
Cambio de compresa
Hacer caca (masculino)

46
Hacer caca (femenino)
Hacer pis (masculino)
Hacer pis (femenino)
Bañarse (masculino)
Bañarse (femenino)
Lavarse la cara (masculino)
Lavarse la cara (femenino)
Lavarse los dientes
(masculino)
Lavarse los dientes
(femenino)
Vestirse (masculino)
Vestirse (femenino)
Tomar el aperitivo “pincho”
Poner el mandilón/chaqueta
Quitar el mandilón/chaqueta
Hacer la cama
Observaciones:

47