CAPÍTULO 2

Inclusión es
más que una palabra
GABRIEL BRENER

Queremos dos principios, y no uno solo: igualdad y diferencia.

(…) El derecho a ser iguales, cuando la diferencia nos inferioriza;
el derecho a ser diferentes, cuando la igualdad nos descaracteriza
BOAVENTURA DE SOUZA SANTOS

Quienes transitamos el Sistema Educativo y sus institucio-

nes nos hemos familiarizado con la palabra inclusión. En el caso
de Argentina, somos herederos de la Ley 420, que marca un hito
fundacional de un proyecto moderno de escuela. Por tanto, con
independencia de la voluntad personal en tanto docentes esta-
mos atravesados por el “normalismo” como rasgo identitario
(Puiggrós, …), y por tanto vale reconocer en esa marca indeleble
la estratégica intención de construcción de una ciudadanía e iden-
tidad nacional a través de la inclusión de gran parte de la pobla-
ción a la escuela primaria. Inclusión que nos atraviesa durante el
siglo XX como elemento estructurante de las instituciones educa-
tivas, con la primaria más temprano pero luego con el desafío de
la expansión y masificación de la secundaria, y la obligatoriedad
de las salas de 4 y 5 años en el Nivel Inicial en forma reciente.
Inclusión que como consecuencia de luchas sociales y avances
democráticos se ha tornado un derecho para la ciudadanía y
obligación en la garantía de su ejercicio para los Estados pro-
vinciales y nacionales. Inclusión escolar que, desde 1983, el inicio

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 del periodo democrático más extenso de la historia argentina,
ha pasado de 7 a 15 años de escolaridad obligatoria. Inclusión
que también contiene la ampliación de derechos en el acceso a la
universidad a sectores sociales que antes no accedían. Al mismo
tiempo, resulta central comprender que la inclusión escolar es
un proceso que, al igual que la autoridad en las escuelas, se cons-
truye, no puede darse por hecha, no puede ser impuesta. Se trata
de complejos procesos de construcción que atraviesan caminos
sinuosos, con idas y vueltas, tropiezos y dificultades, y que siem-
pre están sujetos a factores económicos, políticos, culturales, ins-
titucionales que la condicionan. Es una construcción colectiva,
compleja y llena de contradicciones.
Al decir que la inclusión es más que una palabra, recupera-
mos dicha metáfora a través del sociólogo Pierre Bourdieu (1990),
quien sostiene la idea de que las divisiones entre las edades pue-
den entenderse como un arbitrario cultural, es decir, una imposi-
ción de los sectores dominantes, que poseen la capacidad de impo-
ner significaciones que, al mismo tiempo que encubren relaciones
de fuerza, se muestran como únicas y legítimas. El mismo autor
afirma que “la juventud no es más que una palabra”, con lo cual
se está refiriendo al carácter simbólico de un constructo socio-
cultural. El sociólogo Mario Margulis (2008) titula uno de sus
libros La juventud es más que una palabra. Con esta idea, el autor,
en diálogo con Bourdieu, destaca que el carácter simbólico del
concepto no implica que la juventud sea una representación sim-
bólica separada de las condiciones materiales que la producen y la
significan. Por ello, afirma que la juventud es más que una palabra.
En la medida en que podemos pensar la inclusión como un
proceso educativo, social y político, siempre sujeto a un contexto
histórico especifico, podremos lograr mejor comprensión de la
complejidad que la caracteriza. Una aproximación al respecto
nos ofrece la relación entre inclusión y homogeneización en
clave histórica.
Inés Dussel (2000) lo explica de este modo:

“Hay un punto, sin embargo, que debe revisarse en torno a

este relato sobre la inclusión educativa. Véase por ejemplo el plan
educativo de Michel de Lepelletier (Chevallier, Gosperrin, 1971),

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 uno de los más radicalizados de la Revolución Francesa: en él, se
propone que todos los niños de 5 a 11 ó 12 años (según fueran
niñas o varones) sin distinciones o excepciones sean educados
a expensas de la República, y ‘que todos, bajo la santa ley de la
equidad, reciban el mismo vestuario, la misma alimentación, la
misma instrucción, el mismo cuidado’. Los niños, educados en
las ‘casas de la igualdad’ –como se llamaría a estas instituciones
educativas– serían los perfectos ciudadanos de la nueva sociedad.
La igualdad, en un movimiento de asociación discursiva que per-
duraría al menos dos siglos, se volvía equivalente a la homogenei-
dad, a la inclusión indiscriminada e indistinta en una identidad
común, que iba a garantizar la libertad y la prosperidad general.
La manera en que la escuela procesó la diversidad que recibía
en sus docentes y en sus alumnos fue, salvo algunas excepcio-
nes, homogeneizarla y uniformizarla. Conviene detenerse por un
momento en esta equivalencia discursiva entre inclusión y homo-
geneización para analizar si podría ser de otro modo”.

En el caso de Argentina la inclusión estuvo mucho más rela-

cionada a la homogeneización que a la democratización. Consistió
en un “todos adentro del mismo modo, con un mismo lenguaje,
la misma mirada, una única tradición, con todo lo mismo”, despo-
jándose de las historias singulares y forzando a los sujetos a “dejar
en la puerta de la escuela” no solo sus “cocoliches” –haciendo
mención a las migraciones del siglo XX–, sino básicamente a las
culturas originarias, prescindiendo de su condición de existencia
porque fueron aniquiladas, masacradas e invisibilizadas. Lo que
estamos advirtiendo es que la escuela comenzó a incluir dejando
afuera todo este conjunto de elementos estructurantes e identi-
tarios de las culturas y de las personas que empezaban a poblar
las escuelas de un Estado-Nación que comenzaba a edificarse en
forma sostenida y creciente. Esta manera de incluir fue un modo
de homogeneizar y, en esa operación, que no es (sólo) discursiva
sino que es política, pedagógica y cotidiana, la diferencia queda
congelada como deficiencia, incluso, a veces, como anormalidad.
Aquello que es diverso queda condenado como adverso, y se lo
ve como una amenaza.

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 No obstante, si tomamos a la escuela como una oportuni-
dad para reflexionar acerca de esta inclusión en clave histórica,
podríamos sostener que la escuela a la que fuimos durante el siglo
pasado fue una escuela exclusiva y excluyente en la que creíamos
estar todos (en especial si pensamos en Nivel Inicial y Secunda-
rio). No solo faltaba la mayoría, sino que también había desgra-
namiento y expulsión. Esta sensación de que estábamos todos
apunta a una distorsión estadística pero, por sobre todo, a una
distorsión subjetiva, que colabora con una particular concepción
del otro, a naturalizar su ausencia, invisibilizando a una parte de
la sociedad. No solo no se lo tiene en cuenta, hay quienes piensan
y sostienen que “ciertos/as niños/as o adolescentes” no deberían
estar en la escuela.
A propósito de la construcción de alteridad, Inés Dussel
(2000) ofrece algunas pistas y herramientas conceptuales:

“Siguiendo al politólogo William Connolly, señalaremos que

la identidad se constituye de forma paradójica. Todas las identida-
des se establecen en relación a una serie de diferencias que están
socialmente reconocidas. La diferencia provee la medida contra
la cual un ser puede afirmar su carácter distintivo y su solidez.
El terreno en el cual afirma este carácter único es, sin embargo,
inseguro y resbaladizo. Aunque no puede desechar a la diferencia
para poder ser, la identidad es vulnerable a la tendencia a con-
vertir la diferencia en una total otredad para poder así asegurar
su propia certidumbre (Connolly, 1991: 64). Así, la identidad está
en una relación compleja, política, con las diferencias que busca
fijar e involucra una violencia constitutiva (una relación de poder)
a través de la constitución de esas diferencias. Connolly subraya
que la diferencia puede ser pensada como una identidad distinta
que es complementaria, negativa, o amenazante, o rechazarla al
plano de lo impensable e invisible, y que todas estas opciones son
siempre políticas, tienen efectos de poder y son efecto de relacio-
nes de poder”.

A pesar y en consideración de esta concepción de la dife-

rencia como producto de las relaciones de poder, nuestra tarea
como educadores y la responsabilidad del Estado en la gestión

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 de las escuelas como una de sus instituciones centrales no ha de
agotarse en un intento de promover una ampliación de derechos
en el marco jurídico, dado que las leyes constituyen una condición
necesaria pero insuficiente respecto de la concreción efectiva de
los mismos, los derechos puedan considerarse como tales cuando
se los garantiza desde el Estado y cuando se los ejerce como
ciudadano/a , más allá de la declamación que pueda hacerse en
torno a ellos.

Medicalización escolar, guardapolvos

y blancas palomitas a cuadritos

Los procesos de inclusión que se tornan paradójicamente

excluyentes, que construyen un identikit de la diferencia como
amenaza, generan condiciones fértiles para el aumento de ideas y
prácticas de patologización y medicalización de infancias y ado-
lescencias. En pleno arranque del siglo XXI debemos destacar la
eficacia social de una muy singular alquimia que resulta de la con-
fluencia de discursos biologicistas y médicos –materia prima de la
constitución material y simbólica del Sistema Educativo nacional
en Argentina– y la omnipotencia del mercado como respuesta y
solución para todos los males, táctica y estrategia del neolibera-
lismo que sabe reinventarse en cada etapa y contexto más allá de
cuál sea el asunto, si se trata de mercados, negocios y poner reglas
de juego donde pisa fuerte. El uso incorrecto y/o abusivo de diag-
nósticos o medicamentos a partir de situaciones propias del
ámbito escolar, entre otras prácticas patologizantes, debe ser
objeto de control de las instituciones del Estado especialmente en
áreas sensibles como educación y salud, así como en asuntos legis-
lativos, para proteger la condición de sujetos de derechos de cada
uno/a y todos los niños, niñas y adolescentes de un país. No se
trata solo de disputas en el ejercicio de ciertas profesiones e insti-
tuciones, sino de prácticas sociales que se van instalando como
parte del paisaje cotidiano y que violan el derecho de nuestros
chicos y chicas, socavan trayectorias y el potencial de sus vidas.
La escuela argentina, que brilló en el siglo XX por los nive-
les de alfabetización y especialmente cobertura de la Escuela

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 Primaria –valga reivindicar por ello tanto a Sarmiento como a la
1420–, logró un proceso de inclusión social y educativa de enorme
valor histórico. Parece necesario y un acto de sinceramiento polí-
tico y pedagógico reconocer que cuando hablamos de inclusión
no solo nos referimos a los resultados de la misma sino a los pro-
cesos que la hicieron posible. En ese sentido, tal como sostenía-
mos antes, la inclusión educativa del siglo XX fue un sinónimo
de homogeneización. Las identidades quedaban suspendidas,
atascadas, invisibilizadas, sancionadas en función de un modelo
único de disciplinamiento escolar. Todo aquello que asomara
como diferente quedaba expuesto como deficiente; desde allí la
escuela también se edifica como gran fábrica de etiquetas, que al
fijarse se vuelven estigmas. Así las diferencias que le dan identidad
a cada sujeto lo vuelven un objeto de estigmatización, abonando
a la construcción de una alteridad amenazante adjetivada como
anormalidad. Y sobre esta operación, que atraviesa la subjetividad
y cultura escolar, se construyen explicaciones sobre lo normal y
anormal, lo civilizado y bárbaro, que contribuyen a justificar o
amortiguar el impacto del disciplinamiento, de la corrección, el
control y el castigo.
La obsesión del cuerpo médico escolar, que describe con sin-
gular trazo histórico y pedagógico Adriana Puiggrós (1990: 131),
muestra que somos herederos de una escuela que surgió al com-
pás del disciplinamiento autoritario y de la impronta médica en
las instituciones educativas:

“Los niños vagabundos fueron objeto de preocupación para

abogados, criminalistas, médicos, psicólogos y pedagogos. En un
artículo publicado por El Monitor, cuyo autor es el Board of Educa-
tion de Londres, se propone hacer una ‘clasificación de fugas’. Se
divide para ello a los niños en normales, anormales y patológicos”.

En este contexto donde el discurso médico continúa teniendo

pregnancia sobre el campo educativo, rotulando sujetos y limi-
tando sus trayectorias, se instala una expresión en sentido con-
trario, que se hizo pública en las paredes de nuestras ciudades:
“Ningún pibe nace chorro”, haciéndose fuerte cada vez que se
plantea desde las esferas gubernamentales y los medios masivos

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 de comunicación la necesidad de bajar la edad de imputabili-
dad, más allá de la evidencia empírica, judicial e internacional de
que esto no contribuye a solucionar el problema por el que se la
quiere implantar.
Al negar la relación directa, causal entre el origen y el destino
de un sujeto, este slogan y valioso gesto callejero resiste a la fija-
ción anticipada del futuro de tantos/as jóvenes. Profecías gestadas
a partir de procesos culturales y de constitución subjetiva, que
construyen la idea de quién puede y quién no, ordenando y clasi-
ficando entre incluidos y excluidos, entre protagonistas y especta-
dores, que refiere no solo a la naturalización de una distribución
desigual de oportunidades de escuela y de vida, sino también a
sus mismas representaciones. “Ningún pibe nace chorro” es una
frase o, mejor dicho, un principio ético, político y pedagógico,
que resiste la aceptación pasiva de destinos anticipados, hereda-
dos de aquel positivismo propio de la normalización autoritaria
que habitó en los orígenes de nuestro sistema educativo y sigue
calando profundo en una subjetividad que legitima la portación
de rostro como una manera de vigilar y castigar.
Los discursos biologicistas y las prácticas patologizantes del
siglo XXI en torno a infancias y adolescencias y en la escuela,
se montan sobre este modelo de inclusión excluyente que ha
logrado ser performativo en la constitución de subjetividad en el
sistema educativo argentino.
Esta concepción normalizadora fue influida por el higienismo,
una corriente médica y sociológica que tuvo mucho auge en la
Argentina. La preocupación por hábitos higiénicos, alimentarios y
sexuales se acrecentó con la llegada de los inmigrantes, que veían
bruscamente cambiadas sus condiciones de vida. El higienismo
avanzó y penetró la vida cotidiana de las escuelas. Los mobiliarios
escolares fueron cuidadosamente seleccionados para prevenir la
escoliosis y garantizar que las manos limpias reposaran ordena-
damente sobre los pupitres para evitar los contactos sexuales; el
beso, tachado de infeccioso, fue prohibido; los guardapolvos eran
impecablemente blancos, los libros, desinfectados. La escuela se
convirtió en un férreo mecanismo de adaptación a las normas.
No debe resultarnos anecdótico que el Consejo Nacional de Edu-
cación Argentino en sus orígenes tuviera tanta presencia médica, o,

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 mejor dicho, el discurso positivista y médico era hegemónico,
teniendo, por ejemplo al propio José María Ramos Mejía1 como
uno de sus presidentes. El cuerpo médico escolar era un órgano
de gobierno político y educativo en los albores de la escuela
moderna argentina. También de disciplinamiento autoritario en
la construcción social del ciudadano argentino. Y allí nos encon-
tramos con el guardapolvo como símbolo de pretensión iguala-
dora, aunque también homogeneizante, para neutralizar diferen-
cias pero también eficaz para disciplinar e higienizar.
El guardapolvo escolar es todo un símbolo si se trata de la
historia de los sistemas educativos, en particular de la escuela sar-
mientina (en el caso de Argentina). Es tanto símbolo de iguala-
ción social, estandarte de la defensa de la escuela pública, como
objeto de disciplinamiento y vigilancia, o envoltorio de pretensión
higienista. Vale señalar que el guardapolvo es según quien lo use.
Distinta vara, ya sean ellos o se trate de ellas. Recuerdo hace poco
tiempo escuelas que obligaban a las alumnas a asistir con el guar-
dapolvo liberando a los varones de dicha exigencia.2
El guardapolvo, que no siempre fue (ni es) blanco o a cuadri-
tos, no tiene una definición única, estamos frente a un emblema
controversial. Que, además, nos ofrece algunas pistas para pensar
la relación entre educación, igualdad e inclusión en la escuela. Nos
permite poner bajo sospecha una asociación muy arraigada en
nuestra memoria escolar: que la inclusión es sinónimo de homo-
geneización. Quizás porque aún perduran en nuestra retina aque-
llas imágenes de multitudes de inmigrantes que en los albores
del sistema educativo nacional pasaron por la maquinaria escolar
que les dio la bienvenida a quienes venían a poblar la Argen-
tina. En realidad, más que bienvenir, bien venía que los tanos, los
gallegos, los polacos y demás paisanos dejaran sus identidades en
la puerta de la escuela. Que hablaran nuestro castellano, que se
calzaran la escarapela y el guardapolvo, y demás insignias celeste
y blancas, que entonaran con firmeza el himno argentino, más allá

1. Médico, escritor y político argentino. Se especializó en las enfermedades mentales

y en los tratamientos para la neurosis.
2. Luciana Peker lo señalaba con claridad hace unos años en Página/12. Ver en
http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-1831-2005-03-22.html

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 de entender su letra, que incorporaran a nuevos próceres y gestas
heroicas como nueva religión y todo eso como nuevo hormigón
de valores para levantar un Estado y su nación.
Sin embargo el problema antes descripto, y en este siglo
XXI debe comprenderse en lo que podemos nominar como una
pedagogía de la punición, que se monta en buena parte del sen-
tido común que confunde justicia con venganza, agitada por la
obsesión mediática del espectáculo, esa maquinaria cotidiana
de linchamiento verbal sin importar nada ni nadie. Una peda-
gogía punitiva de larga data, que ha aprendido a mutar y en
estas horas se viste con tecnología, neurociencias, prédicas de
autoayuda y empowerment, habla y entona sobre el futuro, con
un especial hartazgo del pasado, o sea, del pasado como ejercicio
de una memoria colectiva y conciencia de la propia identidad.
Porque en cambio ensalza una versión idealizada de un pasado
al que hay que regresar como salvación, conjuntando un mar-
keting de seducción para que tú logres ser el mejor emprendedor con
la idea de autoridad como restauración. Obsesión con una idea de
un pasado limpio y controlado, especialmente ordenador, mas-
culino por definición, de apariencias claras, de gente “normal” y
familias “bien constituidas”. Reivindicación del pasado que suele
omitir (o niega) cualquier miseria humana ligada a injusticias,
dictaduras, patriarcados, persecuciones, discriminación, exclu-
sión y demás maneras de estar y vivir propias de gran parte de
nuestra historia.
Pedagogía punitiva que se ancla en la obsesión por la eva-
luación como única solución a todos los males de la educación.
En realidad no es evaluación sino su simple reducción a estan-
darización, lógicas de control y clasificación para disciplinar
y descalificar. Una evaluación que solo reconoce como apren-
dizajes a enlatados que se denominan competencias, siempre
más a tono de un producto de mercado que como efectos de
una decisión pública de Estado. Un gerenciamiento del saber
escolar que puede preferir un copy paste disciplinado que acu-
mule buen puntaje y resultado que una relación de un sujeto
con múltiples significados. Porque los aprendizajes son sujeto
y predicado, regla de tres simple pero también son las tantas
formas de ser mujer y varón, la problemática del uso y consumo

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 de drogas y su prevención, aprender una canción, sobre geno-
cidios y el juego como forma de convivencia y expresión, entre
tantos otros.

Inclusión - Exclusión como tensión estructurante de la escuela

Es imposible hablar de inclusión sin remontarnos a nuestra

condición hereditaria de un modelo de país y educación hege-
mónicos en el que se ha construido un Estado con un formato
de inclusión que resultó excluyente. El siglo XX es el tiempo en
que se constituyó como tal la escuela moderna y, al decir esto,
nos referimos a la escuela como sistema educativo nacional que,
para el caso de Argentina, remite a la herencia sarmientina, a la
esencia de la primera Ley Nacional de Educación, la 1420, pero
también a lo que Adriana Puiggrós (2006: 97) describe como el
proyecto normalizador:

“La corriente que denominaremos normalizadora, predominante

en la docencia, se sentía apóstol del saber y consideraba que educar al
ciudadano era una misión”.

El método, la organización escolar, la planificación, la evalua-

ción y la disciplina eran las nociones que organizaban su práctica.
Desde el Ministerio de Educación de la Nación y los ministerios
provinciales pretendían que se clasificara todo en registros de asis-
tencia y de conducta, en bitácoras y boletines de calificaciones
(Brener, 2015).
Nos referimos entonces a la construcción de modernidad y
a la escuela, no sólo como un símbolo (ícono) de lo moderno,
sino también como una herramienta de constitución de subjeti-
vidad moderna. En este sentido, el modelo escolar operó como
una gran y eficaz maquinaria de inclusión al capitalismo naciente
de la sociedad argentina y, centralmente, como un dispositivo de
igual eficacia en términos de disciplinamiento autoritario.
Si bien no podemos negar los niveles de alcance en térmi-
nos de procesos masivos de inclusión conquistados a partir de
dicho modelo, se torna necesario volver sobre estas cuestiones

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 y reconocer el desafío de revisar la idea de inclusión, pero más
precisamente la forma en que se llevó adelante dicho proceso.
Inés Dussel (2000) ofrece apreciaciones sustantivas al respecto:

“Tal como lo señala Popkewitz (1991: 4), la cuestión de la

inclusión es un proyecto político fundamental en sociedades que
han excluido sistemática y categóricamente a grupos sociales.
No quiero en esta ponencia menospreciar ni deslegitimar estas
luchas. Sin embargo, tal como lo dice este autor, la manera en que
hemos concebido la inclusión quizás sea el ‘crimen’ que debemos
investigar, y no sólo la falta de ‘acceso’ de algunas poblaciones a la
institución escolar. Así, considero que las preguntas que deberían
guiar nuestra reflexión sobre la exclusión educativa en nuestras
sociedades son las siguientes: ¿en qué sistema escolar queremos
incluir a todos? ¿No es acaso la organización actual de la escuela la
que ha producido buena parte de las exclusiones? ¿Cómo puede
re-examinarse esta institución, conservando el sueño de educar a
todos pero evitando reproducir las mismas injusticias?”

En consecuencia, es importante pensar en la inclusión como

estructurante de nuestro sistema educativo y de la sociedad en
la que está inserto, pero es igual de relevante comprender que
dicha finalidad invisibilizó los modos de hacerla factible. En otras
palabras, es preciso hacer foco en modalidades de inclusión, que
asumieron lógicas excluyentes.
En la medida en que nos aproximamos a una noción más
democrática de la inclusión, donde los y las estudiantes/alumnos/
as y adultos/as escolares no deben dejar en la puerta de las escue-
las sus identidades, sus recorridos familiares, sus raíces culturales,
sus maneras de hablar, sentir o estar en el mundo, se torna necesa-
rio reflexionar sobre la reconfiguración y recreación de las formas
de convivencia y las maneras de construir autoridad escolar.
En este sentido, se ponen en tensión diversas cuestiones liga-
das a la necesaria asimetría entre docentes y estudiantes, consti-
tutiva de toda relación pedagógica, así como aquello que separa
cultura escolar de las culturas infantiles, juveniles, populares,
cibernéticas, mediáticas, entre otras. Al mismo tiempo, la propia
configuración del mundo y las relaciones del trabajo han mutado

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 y requieren mayores capacidades que la higiene, el orden y la
puntualidad, requisitos más propios de y promovidos por aquella
escuela que incluía sujetos con el objeto de homogeneizar cuerpos
y comportamientos en serie.

De la implantación a la implementación

Resultan muy interesantes los aportes de Justa Ezpeleta

(2004), quien sostiene que cuando se intenta sustituir prácticas
que se han desarrollado durante muchos años por prácticas nue-
vas, se produce un profundo e inquietante efecto movilizador de
las identidades profesionales que puede manifestarse como resis-
tencia. Suele vivirse como amenaza y/o pérdida de ciertas formas
de organización laboral, profesional e institucional que han sido
apropiadas durante un lapso importante, proceso de apropiación
que los constituyó como los enseñantes que son.
Con una minuciosa sabiduría en torno al ritmo cardiaco de
las instituciones educativas y su gramática, la autora nos habla
de la implementación como un conjunto de procesos sucesivos
que remite a transformaciones o mediaciones que van desde la
idea original de un proyecto innovador a lo que va sucediendo
con ella en el territorio. Lo más alejado a una idea de algo que
se aplica en forma mecánica, que se implanta como si se tratara
de ajustar un tornillo. Lo que le da fuerza al proceso de cambio
es justamente la mutación que va sufriendo esa idea original en
las sucesivas instancias de apropiación que van desarrollando los
sujetos y las instituciones implicados. Es otra forma de enten-
der el cambio, de contemplar con precisión quirúrgica y situar
(siempre) en contexto a las instituciones escolares y los sujetos
que le dan vida a los procesos escolares, de comprender a quie-
nes están en la trinchera, con las complejidades, los sinsabores,
los aciertos y los grises de cada batalla.
Ezpeleta refiere a los principales problemas asociados con la
“implantación” de una innovación:
a) La lejanía inicial, extrañamiento o extranjería de los docen-
tes hacia las innovaciones que los ubica solo como ejecutores.

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 b) La radicalidad (intención de cambiar de raíz aspectos sus-
tantivos del trabajo y de la representación por los sujetos de su
propio trabajo, aunado al hecho de querer hacerlo todo al mismo
tiempo) y la densidad (la búsqueda de cambios profundos en dife-
rentes órdenes y niveles de la vida escolar).
c) La urgencia en la búsqueda de “resultados” como expre-
sión de una dinámica política (a nivel del Estado) acelerada por
lógicas económicas.
d) La determinación rígida de plazos o etapas, con escasa o
ninguna atención a los ritmos escolares que justifican la necesi-
dad de evaluar, medir y “encontrar resultados” preferentemente
positivos a poco de iniciar las innovaciones.

La “implantación” se guía por métodos técnico-burocráticos

que reiteradamente se han empeñado en desconocer, por un lado,
los procesos de aprendizaje, individuales y colectivos, de los maes-
tros implicados en esta innovación y, por otro, que tales aprendi-
zajes necesitan de condiciones institucionales que los sustenten.
Tampoco habría que olvidar que la escuela, también o sobre todo
hecha para conservar, dispone de un buen caudal de recursos
defensivos y conservadores.
La autora aboga por la “la implementación” como una parte
indispensable de la puesta en marcha de un proceso de innova-
ción. Sin renunciar a la racionalidad del conocimiento que la jus-
tifica, toma en cuenta y se abre a la trama de aquellos aspectos
normativos, organizativos, culturales, laborales, que condiciona-
rán su apropiación.
La racionalidad que da basamento a una implementación viene
dada por la identificación de la cultura docente prioritariamente.
Poder poner en juego una idea renovadora, interesante en
términos pedagógicos, supone su transformación al calor del
encuentro con los otros, con los contratiempos, los obstáculos y
lo imprevisible. Esta perspectiva nos aporta criterios para revisar
y (re)componer la idea de inclusión educativa en general. Resulta
ilusorio creer que la inclusión se va a dar por el solo hecho de san-
cionar una ley (asunto nada menor). Aquello que se impone y no
logra interpelar a los involucrados directos, promoviendo la apro-
piación, la resignificación y la transformación en su contexto, está

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 condenado a ser resistido. Resistencia que puede manifestarse
de muy variadas formas. En ciertas ocasiones, con zigzagueos o
pequeñas trampas cotidianas que permiten eludir las normas y
las jerarquías y, en otras, ejerciendo la simulación de un cambio,
encarnando un “como si”, muchas veces aprendido en la socia-
lización profesional de las escuelas. Por último, también puede
darse una resistencia abierta y directa que se explicita con una
participación activa.
En este mismo sentido Flavia Terigi (2013) agrega la referen-
cia al proceso aplicacionista basado en tres supuestos falseables:
1. El supuesto de homogeneidad social y consenso en la selec-
ción curricular: Se funda en el carácter supuestamente neutral
que gobierna la selección de los contenidos incluidos en el currí-
culum. De esta manera, se sesga el conflicto alrededor de este
proceso y se legitiman las formas culturales privilegiadas por los
grupos dominantes.
2. El supuesto de fidelidad del currículum al saber: Plantea la
distancia o infidelidad entre el saber erudito y el saber enseñado
que habita en las escuelas. Los saberes y prácticas construidos en
los ámbitos de referencia del currículum no pueden insertarse en
las escuelas tal como funcionan en su contexto de origen; se hace
necesaria una descontextualización, y un proceso subsiguiente de
recontextualización para adecuarlos a las particulares condiciones
de funcionamiento de la institución educativa.
3. El supuesto de fidelidad de la escuela al currículum:
Asume al nivel institucional como un “eslabón de transmisión”
de las directrices curriculares, concibiendo a los docentes como
sujetos ejecutores de una norma y no como intérpretes de la
misma. Sostiene entonces que las instituciones concretas ope-
ran sobre lo prescripto, reproduciendo y contribuyendo a su
realización.
Otros autores que enriquecen estas tesis son, por un lado,
Ángel Pérez Gómez (2004), quien advierte que la cultura
docente está constituida por una serie de normas, creencias,
valores y hábitos que determinan lo que un grupo social consi-
dera válido en su campo profesional, y los modos de pensar,
sentir y actuar y de relacionarse entre sí, y, por otro lado, David
Hargreaves (1999), quien plantea dos dimensiones para explicar

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 dicha cultura: el contenido y la forma. La primera hace referen-
cia a los valores, las creencias, las actitudes y los supuestos com-
partidos por el equipo docente y se relaciona con el currículum,
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los modos de evalua-
ción, la función de la escuela y el rol docente. La segunda está
constituida por los patrones que caracterizan las relaciones y los
modos de interacción entre los docentes. De todos modos, la cul-
tura docente no supone una mirada determinista de la actuación
y del pensamiento de dichos actores, ya que la vida dentro de las
escuelas es compleja, confusa, indeterminada y plagada de con-
tradicciones. El mismo autor sostiene que

“la cultura docente se encuentra en la actualidad en una

delicada encrucijada, viviendo una tensión inevitable y preocu-
pante entre las exigencias del contexto social móvil, cambiante,
flexible e incierto, caracterizado por la complejidad tecnológica,
la pluralidad cultural y la dependencia de los movimientos del
libre mercado mundial por un lado, y las rutinas, convencio-
nes y costumbres estáticas y monolíticas de un sistema escolar
inflexible, opaco y burocrático, por el otro” (Hargreaves, 1999).

En esta inevitable tensión los docentes se encuentran cada

día más inseguros e indefensos, y se sienten amenazados por una
evolución acelerada a la que no pueden o no saben responder.
Me interesa, en este marco, especialmente analizar el tema de la
cotidianeidad escolar porque es justamente en la vida cotidiana
de las escuelas donde se encuentran los docentes y los alumnos
con sus particulares culturas y experiencias, compartiendo un
tiempo y un espacio en el que están presentes tanto las rutinas
como las transformaciones y las innovaciones. De hecho el espa-
cio escolar es un espacio en el que se transmite la cultura y el
conocimiento pero en el que también los sujetos se (re)apropian
de las pautas culturales y del conocimiento. Según el planteo de
Rossana Reguillo (1997), en “la clandestina centralidad de la vida
cotidiana”, la cotidianeidad escolar puede ser entendida desde
dos concepciones diferentes: por un lado, como “un dejarse llevar
pasivamente por la corriente de coacciones, obligaciones y ruti-
nas… esto es una reproducción estereotipada de pautas culturales

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 dadas de antemano”. Y, por otro lado, como un modo especial de
(re)apropiarse de la experiencia. Esto hace que al sumergirnos
en el cotidiano escolar nos encontremos tanto con los procesos
estructurales en los que se reproduce la vida social como con los
procesos de consenso y negociación que presentan alternativas y
novedades.
En este sentido también Elsie Rockwell (2006) hace aportes
a este concepto entendiéndolo como “un espacio con rendijas,
grietas, fisuras, junturas, y hasta fallas profundas” y por eso es
“hacia estos intersticios donde hay que mirar para conocer y
sopesar los procesos sociales que configuran a la realidad social”.
Esta autora argumenta que no es posible comprender el vínculo
entre lo que se enseña y lo que se aprende si no se examina con
cuidado lo que sucede en los intersticios que encontramos en el
quehacer cotidiano en las aulas. Estos acontecimientos también
son constitutivos de la experiencia infantil y juvenil de aprender
en la escuela. Para acercarnos a ellos, es necesario articular estos
pequeños sucesos aparentemente inconexos y prescindibles, para
ubicarlos dentro de procesos más profundos y continuos que
caracterizan a la relación educativa en las escuelas. Ir en busca
de esos lugares practicados por nuestros alumnos (los más chicos
y los más grandes) implica observar, menos en un sentido aso-
ciado con el control y más en el cual posibilita un dialogo entre
generaciones, ya que puede ser un buen motivo para indagar los
avatares cotidianos de la vida en las escuelas. Mirar, reconocer,
aprender sobre los lugares practicados, para saber mejor sobre
nuestros alumnos puede ser una buena herramienta, que agregue
valor al ejercicio permanente de mapeo con el que vamos tra-
zando la cartografía de nuestra tarea docente. A sabiendas de que
el reconocimiento de lugares practicados supone comprensión
pero no siempre entendimientos, y menos de primera mano, sino
conversaciones y registros en singular y plural, incomodidades
y “zigzagueos” que llevan consigo la probabilidad de que pocas
veces los caminos sean previsibles, pero la certeza de que como
adultos nos estamos sintiendo aludidos y allí estamos ofreciendo
amparo y puentes culturales.
Hoy, en su cotidianeidad, la escuela es un espacio único de
construcción de la inclusión en la cual es clave no solo declamar

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 sino especialmente cuidar y proteger el ejercicio de cada pibe
o piba a ser iguales y con la misma intensidad el derecho a ser
respetados en sus diferencias. La escuela ofrece oportunidades
inigualables para ensayar una convivencia plural y democrática,
y en particular para otra construcción de alteridad.
El desafío de una inclusión más democrática, en la socie-
dad y sus escuelas, está íntimamente ligado a la posibilidad de
que todos/as tengamos el derecho a ser iguales, pero también el
mismo derecho a ser respetados/as como diferentes. Justamente,
hace algunos años Mario Zerbino (2004) señalaba, a contramano
de ciertas creencias, que el aumento de diferentes formas de
violencia está relacionado con la supresión y la invisibilización
de las diferencias o de los conflictos. La diferencia enriquece
y fortalece la vida en las aulas, los conflictos son constitutivos
de la vida en común, y por tanto legítima y necesaria fuente de
convivencia. Darles visibilidad para aprender de ellos, asumir-
los como asunto cotidiano es inherente a una multiplicidad de
experiencias pedagógicas que se practican en las aulas desde
hace mucho tiempo.
Creo en la escuela del derecho como aquella que aumenta
la responsabilidad, a contramano de lo que algunos adorado-
res del pasado quieren pintar como cierto garantismo facilista,
construyendo referencias sobre sujetos educables y objetos a
sujetar. Habilitando, por supuesto sin decirlo, que hay pibes de
primera, que pueden ejercer ciudadanía, y pibes de segunda,
con aspiración a lista de espera o admisión o el destino de colim-
bas educativas. Creo que la exigencia tiene que ver con el cuidar
y querer al otro, si no caemos también en otro falso binario: que
hay escuelas que cuidan y otras que enseñan. Una escuela no
puede cuidar si no está enseñando, y no puede enseñar sin cui-
dar, porque cuidar sin enseñar es mero paternalismo y enseñar
sin cuidar es mera instrucción. Cuidado con esas falsas opciones
que nos hacen creer que hay escuelas que son para que algunos
chicos estén adentro y otras que son para que aprendan. En todo
caso, el desafío es pensar que cuando uno enseña está cuidando.
Esa ecuación nostálgica de la exigencia condena sin decirlo a
los recién llegados a la escuela, pretendiendo que los chicos y
las familias deben traer consigo una condición de educabilidad

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 innata, cuando sabemos que nadie nace alumno/a, sino que se
trata de un proceso que se construye solo con su tránsito, y solo
cuando comienzan a cambiar algunas reglas de juego, en especial
ligadas a otra distribución del poder, del saber, de las posiciones,
de las oportunidades, a contramano de la naturalización de pri-
vilegios que los adoradores del pasado y la restauración llaman
mérito o resultado del esfuerzo individual.

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