EDUCACIONAL TEÓRICOS

Unidad 1

PINEAU ¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo …

La idea del trabajo es pensar la escuela como una CONSTRUCCIÓN HISTÓRICAMENTE DETERMINADA, y no como un
fenómeno natural y evolutivo.
Teniendo esto en mente el autor aborda el profundo cambio pedagógico y social que implico el pasaje del siglo XIX al XX:
donde la escuela se expande y se convierte en la forma educativa hegemónica y global. En este momento vemos que la
mayoría de las naciones legislo la educación básica, y la volvió obligatoria teniendo como consecuencia un gran incremento
en la matrícula. Así la escuela se convierte en una metáfora de progreso. A partir de entonces los hechos sociales se
explican como los triunfos o los fracasos de los efectos que genero la escuela.
Históricamente muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con otros procesos sociales y
culturales (como por ejemplo la socialización), estos otros desarrollos sociales se inscriben en sintonía pero no en
homología, todos están imbricados pero cada uno posee una lógica propia, que le brinda especificidad. Otras lecturas
ubican el sentido de lo escolar fuera de la escolarización, en el contexto. La escuela es el producto de esas causas
externas. Pero es demostrable que si bien esos “contextos cambiaron lo escolar resistió. Entonces la eficacia de lo escolar
reside en buena parte en algo interior porque si bien su exterior se modificó, nada destronó a la escuela.
El autor plantea como hipótesis: que la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que fue
capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación.
En primer lugar se hace necesario pensar que es una escuela, lo que lleva a rastrear las piezas que se ensamblaron para
generarla, teniendo en cuenta que no está exenta de contradicciones.
-HOMOLOGÍA ENTRE LA ESCOLARIZACIÓN Y PROCESOS EDUCATIVOS: en su mayor parte la escuela se impone
mediante operaciones de negociación y oposición a otras formas educativas presentes. Adoptando prácticas pedagógicas
previas pero también haciendo desaparecer otras. Mediante esta estrategia la escuela logra volverse sinónimo de
educación y subordinar al resto de las prácticas educativas.
-MATRIZ ECLESIÁSTICA: lo que une al monasterio y a la iglesia, en ambos casos el espacio educativo se construye a
partir de cerrarse y separarse tajantemente del espacio mundano, que se justifica a través de la función de conservar el
saber validado de la época. La escuela también hereda la condición de espacio educativo total: donde todos los hechos que
se desarrollan son al menos potencialmente educativos.
-USO ESPECÍFICO DEL ESPACIO Y EL TIEMPO: la escuela diferencia muy bien los espacios destinados al trabajo y al
esparcimiento, tanto para los alumnos como los docentes, estipulando momentos, horarios, días y épocas del año aptas
para la enseñanza, dosificándolas en tiempo y marcando cierto ritmo.
-PERTENENCIA A UN SISTEMA MAYOR: cada escuela es un nudo que está inserto en una red denominada sistema
educativo. Se organiza respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles como por las
distintas y variadas jerarquizaciones dando lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación, negociación,
etc. entonces cada escuela no puede justificarse ni funcionar de manera aislada sino que se ordena en torno a este
sistema, está dentro de un conjunto que busca armonía pero incluye la conflictividad.
-FENÓMENO COLECTIVO: la construcción del poder moderno implico la construcción de saberes que permitieran
coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación de cada uno de los individuos en particular. La estrategia que adopta la
escuela al presentarse como una forma de enseñar a muchos a la vez. Más allá de la cuestión económica la realidad
colectiva aporta elementos para estimular prácticas educativas solo posibles en esos contextos.
-CONSTITUCIÓN DEL CAMPO PEDAGÓGICO Y SU REDUCCIÓN A LO ESCOLAR: la diferenciación entre las formas de
saber y de aprender constituyo la idea de un método se enseñar diferente del método de saber. El cómo enseñar se vuelve
el objeto de la disciplina de la pedagogía, que entre los siglos XVIII y XIX queda reducido al campo escolar y luego en el
siglo XX lo escolar a su vez se limito a lo curricular.
-FORMACIÓN DE UN CUERPO DE ESPECIALISTAS DOTADOS DE TECNOLOGÍAS ESPECÍFICAS: donde vemos la
tenencia monopólica de los saberes específicos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos. Esto les otorga a los
maestros identidad y a su vez les permitió diferenciarse de otras figuras sociales con las que se fundía en épocas
anteriores.
-EL DOCENTE COMO EJEMPLO DE CONDUCTA: el docente debe ser un modelo de conducta a ser seguido por sus
alumnos, aun estando por fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada que quedo convertida en pública y expuesta a
sanciones laborales.
-ESPECIAL DEFINICIÓN DE LA INFANCIA: en la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de edades y el colctivo
de infancia se separa de los adultos. La construcción de su especificidad se baso en la idea de INCOMPLETUD lo que la
convierte en la etapa educativa por excelencia. Se construye el sujeto pedagógico el “alumno” y se lo volvió sinónimo de
infante normal, y la totalidad de su vida fue escolarizada, la vida se organiza y se ordena en torno a la escuela.
-ESTABLECIMIENTO DE UNA RELACIÓN INMODIFICABLEMENTE ASIMÉTRICA ENTRE DOCENTE Y ALUMNO:
docente y alumno son las posiciones de sujeto posibles en la pedagogía moderna. El docente como portador de lo que el
alumno no tiene, este último construido sobre el infante, nunca es pensado el proceso como un “igual o futuro igual”, sino
como alguien que será siempre menor respecto al docente. La desigualdad es la única relación posible.
- GENERACIÓN DE DISPOSITIVOS ESPECÍFICOS DE DISCIPLINAMIENTO: la escuela fue muy productiva en cuanto a la
construcción de dispositivos para producir cuerpos dóciles. Dentro de esto se puede pensar la institucionalización de la
escuela obligatoria como mecanismo de control social.
-CURRÍCULO Y PRÁCICAS UNIVERSALES Y UNIFORMES: se constituye un conjunto de saberes considerados “saberes
elementales”, donde la escuela toma como responsabilidad frente a la sociedad como la única agencia capaz de lograr su
distribución y apropiación masiva.
-ORDENAMIENTO DE CONTENIDOS: donde la escuela como espacio de enseñanza recorta, selecciona y ordena los
saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio de ala concreción del currículo prescripto. Es un espacio
de lucha y negociación de tendencias contradictorias.
-DESCONTEXTUALIZACIÓN DEL CONTENIDO ACADÉMICA Y CREACIÓN DEL CONTENIDO ESCOLAR: tiene que ver
con la construcción del currículo descontextualizando los saberes de su universo de producción y aplicación. La escuela no
crea conocimientos científicos ni es el lugar real de utilización. Se crea un nuevo saber: el escolar.
-CREACIÓN DE SISTEMAS DE ACREDITACIÓN, SANCIÓN Y EVALUACIÓN ESCOLAR: el sistema escolar establece un
nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado, que se encuentra monopolizado por el sistema escolar, que se
convierte en un tamiz para la clasificación social. Que es el encargado de acreditar la tenencia de un cúmulo de
conocimientos por medio de la obtención de diplomas o títulos, que abren las puertas al mercado laboral de acuerdo con
liberales de la comparación y el intercambio.

BENASAYAG Y SCHMIT “La crisis dentro de la crisis” y “Crisis de autoridad”

Cap. 1: “La crisis dentro de la crisis”

La crisis individual, psicológica está inscripta dentro de una crisis general: ¿cuál es esa crisis de la sociedad, de la cultura,
esa crisis abarcadora en la que se juegan otras crisis personales y familiares?
Siguiendo a Foucault: la época del hombre acaba de terminar; podemos hablar del fin de la modernidad o de la ruptura del
historicismo teleológico. Este término designa el final de aquella creencia que se expresaba por una esperanza en un futuro
mejor, inalterable, un mesianismo científico
Hay muchas fórmulas para nombrar esta crisis de la cultura. Muchos autores intentan definir el obj que está realmente en
crisis y lo que nuestra cultura abandona o pone en juego en esta crisis.
El futuro cambia de signo
Como tarea tenemos identificar a esta crisis de forma muy concreta, comprender como algo aparentemente exterior a
nuestras vidas puede tener incidencias mayores en nuestra cotidianidad ¿Cómo se materializa en los cuerpos y en los
espíritus? ¿Con frecuencia lo que nos sucede, no proviene al menos en parte, de una fuente exterior?
Hablamos de una crisis de la interioridad tejida desde el exterior: la manera que el hombre hoy vive y percibe su tiempo,
esta percepción está marcada por algo que podemos calificar de cambio de signo del futuro
Nuestra época testimonia el pasaje de la civilización occidental: desde una confianza desmesurada en el futuro hacia una
desconfianza casi igualmente exagerada. Occidente, nuestra cultura, se construye a partir del “todavía no”, cargado de
promesas mesiánicas (por ej: aquello que era ignorado sobre las enfermedades era imaginado en biología como lo todavía
no conocido, y ahí residía la esperanza y promesa de un momento de realización)
- Kepler: el hombre era un proyecto en acción que se dirigía hacia la totalidad, hacia un saber absoluto que le daría ese
saber únicamente poseído por Dios
El futuro no era otra cosa que la metáfora de una promesa mesiánica, futuro rimaba con promesa, era la promesa
- Comte: para modificar algo había que estudiarlo. Como adversario político se hacía eco Marx, que intentaba articular los
ctos con la necesidad de transformar el mundo.
- Freud: teorías muy críticas con la creencia en el progreso, pesimista, no compartía la idea de la confianza en el progreso
de la humanidad, decía que “a falta de felicidad, los hombres se contentan con evitar la infelicidad” El fracaso del optimismo
nos deja sin promesa y con el sentimiento de que incluso evitar la infelicidad es una tarea demasiado difícil para nuestros
contemporáneos
La idea de futuro lleva desde ese momento el signo opuesto: la positividad pura se invierte en negatividad, la promesa se
vuelve amenaza
Es una paradoja infernal: la tecnociencia progresa en el cto de lo real, al mismo tiempo que nos sumerge en una ignorancia
temible

La época de las “pasiones tristes”

Vivimos en una época dominada por lo que Spinoza llamaba las “pasiones tristes”: se refería a la impotencia y la
descomposición. Constatamos el progreso de las ciencias y al mismo tiempo nos vemos confrontados con la pérdidade
confianza y decepción con respecto a esas mismas ciencias, que no parecen contribuir necesariamente a la felicidad de los
hombres. Esta paradoja se explica por el derrumbe de la promesa mesiánica de la que hablábamos.
La esperanza era la de un saber global. Libre es aquel que domina (la naturaleza, lo real, el propio cuerpo, el tiempo), ese
era el fundamento del cientificismo positivista: la ciencia debía disipar las tinieblas de la incertidumbre.
Siglo XX: marcó el fin del ideal positivista sumergiendo a los hombres en la realidad de la incertidumbre. Esta incertidumbre
no es para nosotros sinónimo de fracaso, por el contrario, permite el dllo de múltiples racionalidades no deterministas.
El pesimismo que domina hoy es tan exagerado como el optimismo de ayer: el pesimismo y el optimismo no son más que
dos categorías demasiado pasivas e imaginarias

La pregunta por el sentido

Crisis dentro de la crisis: nuestra época habría pasado el mito de la omnipotencia, de ahí en más se afirma que el hombre
no puede nada, salvo padecer las fuerzas irracionales de la historia. El hombre no hace la historia, ¿pero qué puede hacer
el hombre en la historia? La historia y las historias personales, familiares y sociales son otras tantas dimensiones que, lejos
de existir estancos y autónomos, se cruzan incesantemente delimitando encrucijadas y singularidades
La violencia de una crisis semejante nos golpea de lleno, se expresa mediante una serie de violencias cotidianas, lo que
llamamos violencia contra los vínculos, significativos de esa incapacidad para elaborar un pensamiento que nos saque de la
crisis y de su corolario: la vida en la urgencia. Esto provoca pasajes al acto y el mundo se vuelve incomprensible para
todos, particularmente para los jóvenes, quienes desarrollan la práctica de los videojuegos, como un autismo informático: el
joven se convierte como amo del mundo en combates singulares contra la nada
Si todo parece posible, entonces ya nada es real: en el marco de esta omnipotencia virtual, nuestras sociedades
abandonan el dominio del pensamiento
Debemos asumir la novedad de esta época con el fin de entender el reclamo que escuchamos sobre la situación que
vivimos nosotros, los pacientes y sus familias
El mundo produce, paradójicamente, la primera gran sociedad de la ignorancia: esta sociedad, poseyendo sus técnicas, es
la primera que resulta literalmente poseída por ellas. Esta realidad histórica produce una subjetividad de extrañamiento, un
sentimiento de exterioridad con el mundo que nos rodea: el mundo y los otros se vuelven utilizables
Tal es el desfasaje que vivimos todos los días: por una parte soñamos con una gran ciencia, por la otra, sufrimos por la
ignorancia, por no saber en absoluto cómo funciona

Cap. 2. “Crisis de la autoridad”

La crisis global y el trabajo terapéutico nos enfrentan con uno de los síntomas centrales de esta época: el cuestionamiento
del ppio de autoridad. Este síntoma corresponde a una crisis de los ppios que fundan las rel entre adultos y jóvenes

La amenaza del autoritarismo

Somos testigos de un sufrimiento ligado a una desaparición o derrumbamiento del ppio de autoridad: en la escuela, el
maestro, profesor o docente ya no parecen representar un símbolo suficientemente fuerte para los jóvenes; la rel con el
adulto se percibe ahora como simétrica, en el sentido de que ya no existe una diferencia, una asimetría susceptible de
instaurar de entrada una autoridad y de constituir al mismo tiempo un sentido y un marco propicios para la relación. La rel
es de tipo contractual: no hay nada que prefigure la rel, fuera de la rel misma.
La dificultad de algunos padres para mantener una posición de autoridad tranquilizadora y de contención deja al niño solo
frente a sus pulsiones y a la angustia que de ella se desprende. Se genera una angustiosa tensión entre el niño y sus
padres, transformando la vida familiar en un psicodrama permanente
La crisis del ppio de autoridad no se corresponde con un cuestionamiento del autoritarismo, por el contrario, esta crisis
constituye una verdadera invitación a todos los autoritarismos. Una sociedad cuyos mecanismos de autoridad están
debilitados entra en un período de arbitrariedad y confusión
Esta sociedad oscila entre dos tentaciones: la coerción y la seducción mercantil: cuando la estrategia técnica de la
seducción (por ej: “me tienes que escuchar y respetar simplemente porque yo soy el responsable de esta rel”) fracasa, el
único recurso es la coerción, la fuerza bruta. En estas condiciones se dlla la violencia, ya que esta rel se funda en una rel
de fuerzas
El ppio de autoridad se funda en la existencia de un bien compartido, de un mismo objetivo para todos: “yo te obedezco
porque tú representas para mí la invitación a encaminarse a ese objetivo común…”

El fin del principio de autoridad-anterioridad

Las rel interpersonales se ordenan en función de criterios de utilidad
En cada cultura, el ppio de autoridad reposa sobre bases que evolucionan en el tiempo, pero más allá de las evoluciones,
siempre se ha apoyado en una estructura invariante: la anterioridad, la antigüedad, en otras palabras, la preexistencia con
respecto al joven, representa de entrada una fuente de autoridad. Si lo anterior representa autoridad es porque encarna la
transmisión y la viabilidad de la cultura y ordena la evolución a través de la transmisión y la responsabilidad común,
asumida por todos y que garantiza la supervivencia de la comunidad
A partir de los ´70 (inicio de la crisis), dos o tres grandes generaciones han vivido la ruptura histórica que hemos evocado, el
cambio de signo del futuro, el pasaje del fututo-promesa al futuro-amenaza.
Las generaciones de la crisis, los adultos de hoy, no representan a ojos de sus hijos ni una permanencia, ni una esperanza
al futuro, por el contrario, encarnan la imagen de generaciones que han fracasado: los sentimientos de inquietud y ansiedad
impuestos por la crisis van a la par con el cuestionamiento de los adultos

FRIGERIO “La (no) inexorable desigualdad”

Desnaturalizar lo que no tiene nada de natural

La desigualdad necesita desnaturalizarse, develar su carácter político ligado a la injusticia. Esta desigualdad genera
sufrimiento, dolor individual y colectivo. Evitarlo exige actos de poder que instituyan un mundo sensible común, para
habitarlo, transformarlo y conocerlo entre todos.

Fragmentos para tramitar

La educación es un trabajo jurídico y político de dar a conocer y reconocer lo que se comparte y reparte: la herencia
cultural. Educadores son quienes sostienen un posicionamiento frente a lo inexorable (aquello que queda atrapado en una
profecía que está escrita antes de haber llegado alguien a la escena).

Notas acerca de lo que sí es natural entre semejantes: la igualdad

La igualdad no es el horizonte, sino que es el punto de partida. Ningún sujeto de la palabra está imposibilitado, ni
inhabilitado, en el territorio de lo común, para ser par, para formar parte, para tener su parte.
Se hace necesario consignar y definir a la educación como una actividad jurídica. Es decir, entendida como co-responsable
de la inscripción de cada sujeto en el socius. Se trata de una responsabilidad en el trabajo de filiación simbólica sin el cual
seriamos siempre cachorros humanos, manojos pulsionales, nunca sujetos.
La igualdad es entendida como el trabajo político de ofrecer a la pulsión un destino que no sea la inhibición, ni el síntoma, ni
la angustia. Esto significa atribuirle a la educación una función económica, tiene el deber de distribuir y repartir la herencia,
el capital cultural. Para que esta función económica se lleve a cabo, el reparto requiere distintos imperativos categóricos:
1. La designación del colectivo como heredero (único modo de garantizar que nadie sea catalogado como des-heredado).
2. La habilitación a cada uno y a todos de tomar posesión y posición frente a la herencia, es decir, habilitando la
significación y re significación, la aceptación o el rechazo, la liberta de innovar.
3. Llevar a cabo la distribución de modo tal que se exprese como don y en consecuencia no conlleve deuda.

NARODOWSKI Hacia un mundo sin adultos…

Nombrar la infancia
La constitución y el reconocimiento de ciertas etapas de la vida como la infancia y la adolescencia tal y como las
conocemos en la actualidad son un producto de la modernidad occidental, propias del desarrollo sociocultural posterior al
siglo svi o al siglo vii. Entonces, ¿qué es esa cosa llamada infancia? La infancia es un producto de una construcción
histórica enraizada en el occidente moderno. Por eso decimos que no siempre hubo infancia, a partir del clásico estudio de
philippe aries y del historiográfico Wilson(1980) es posible describir dos momentos esenciales en os cuales el concepto de
infancia empieza a surgir. En un primer momento, anterior al siglo xiii o xiv, en el que los sentimientos que priman hoy en
día hacia la infancia en la cultura occidental no existían, comparten con los adultos las actividades lúdicas, educacionales y
productivas, y por lo tanto no pueden ser diferenciadas. En un segundo momento, correspondiente a la transición de la
antigua a la nueva concepción de infancia en occidente, podemos destacar dos sentimientos concurrentes respecto de la
infancia: el minotage y el interés propio por la infancia. El primer sentimiento expresa la dependencia del niño al adulto y la
necesidad de protección por parte de este. Se lo empieza a mirar como un ser heterónomo y es asi como se plantea el
sentimiento de amor maternal. El segundo sentimiento, en el momento en que empieza a surgir el interés por la infancia, se
refiere al fenómeno consistente en mirar a los niños como objeto de estudio y normalización, siendo los pedagogos los
sujetos destacados en este proceso y la escolarización como escenario observable de interés. Pediatras y psicólogos
infantiles también aparecen en escena para contribuir al examen de lo infantil.
Si bien la obra de Aries tuvo sus críticas, desde todos los campos hay acuerdo en que la infancia es un fenómeno histórico
y no meramente natural. Sus características en el occidente moderno son: heteronimia, dependencia y la obediencia con el
adulto a cambio de protección. En este proceso a la par en qe se reconoce al infante como tal , este comienza a ser objeto
de dos operaciones: constituyen un campo de análisis y de estudio y son empujados a emigrar del seno de la familia a unas
instituciones producidas para contenerlos, una de ellas es la institución escolar.
El teólogo y pedagogo checho Comenius instauro la necesidad de contar con un método determinado para enseñar y una
forma particular de organizar el aula. Fue así como estableció tres dispositivos fundacionales: simultaneidad sistémica,
gradualidad y universalidad.
La infancia genero un campo de conocimiento que la pedagogía construyo pero, a la vez, es un cuerpo (cuerpo infantil, el
cuerpo adolescente) depositario del accionar especifico de la educación escolar. La pedagogía, entonces sitúa esa infancia
dentro de una institución escolar. Convierte al infante en alumno. Ahora los elementos definitorios de la infancia
( heteronomia, necesidad de protección) se aplican a un contexto diferente. El discurso pedagógico posibilita naturalizar la
condición de alumno de los niños. La pedagogía y las políticas educativas reducen la infancia a cuerpos que qedan
limitados a la institución escolar, cuerpos que se suponen heterónomos y obedientes. Asi estos cuerpos quedan situados
dentro de un supuesto pedagógico pata el que la posición de alumno implica, la posición de infante, por lo que quien se
constituye en posición de alumno, cualquiera sea su edad, es situado en el como si de una cierta infancia heterónoma y
obediente, aunque desde el punto de vista etario, no necesariamente se trate de niños.
Justamente, el ser alumno en la institución escolar moderna es básicamente ocupar un lugar heterónomo de no-saber
contrapuesto a la figura del docente, un adulto autónomo que sabe. Por lo tanto, la escolarización consiste en un proceso
de infantilizacion por una parte de la población, la que será restituida en la escuela pero como alumnos. Este proceso de
infantilizacion no opera solamente sobre niños: todo aquel que ocupe el lugar de alumno, independientemente de su edad y
nivel educativo, deberá resignar su autonomía en cuanto a su saber y posicionarse en forma dependiente y heterónoma
frente a un docente que habrá de decidir qué, cómo y para qué se enseña.
La escuela estaba para desterrar los saberes previos de los alumnos y asegurarse de transmitr lo que ella consideraba que
era el verdadero conocimiento. La institución escolar era presentada como la institución que venia a salvar la infancia.
Hacia fines del siglo xix, en occidente no había dudas de q la infancia debía ser una cuestión central del esyado, esto dio
lugar a una política masiva y centralizada en el cuerpo infantil. La administración de los cuerpos por parte de la política
educativa se estructura a partir de tres estrategias por medio de las cuales se fija el cuerpo infantil en la institución escolar y
se van distribuyendo esos cuerpos a lo largo del tiempo y del espacio de acuerdo con ciertos criterios (inteligencia
natural,edad, desempeño individual) que no son mas que mecanismos derivados del discurso pedagógico. Ya a fines del
siglo xix los estados comenzaron a desarrollar políticas educativas que administraban los cuerpos creando condiciones
legales e institucionales para su posterior resignificación en el plano de los dispositivos de las instituciones escolares.
Por supuesto, es el saber pedagógico el que determina a lo largo del tiempo, lo positivo y lo negativo, lo beneficioso y lo
perjudicial, lo normal y lo patológico dentro del sistema escolar. De esta manera, la administración de la infancia denota su
carácter histórico. Es imposible encontrar criterios pedagógicos universales ni para fijar a los niños en las instituciones
escolares ni para redistribuirlos en ellas. Todos los criterios son históricos sociales.
Cuando se excluía a la infancia del proceso de escolarización, el alumno dejaba de ser considerado niño para ser
considerado menor. Sus desvíos ya no serán indisciplina escolar sino delincuencia infanto juvenil, y la pedagogía ya no
tiene nada q hacer con ellos. Se encarga la psiquiatría y el derecho penal.
La infancia es construida como ese lugar de heteronomia, un lugar construido a partir de la carencia de la razón, de
autonomía, de la carencia del saber.
Esta descripción de la infancia puede encontrarse en numerosas convenciones y declaraciones sobre los derechos del
niño. Por ejemplo cuando describen el niño por su falta de madurez física y moral necesita protección y cuidados
especiales, protección legal antes y después del nacimiento.
Hacia el fin de la infancia
¿Tiene sentido seguir buscando un cuerpo heterónomo obediente y dependiente de las decisiones adultas, procesado por
las instituciones escolares? Desde hace décadas se viene cuestionando la tradicional definición de la infancia. El autor
sostiene que la crisis en la conceptualización moderna de infancia no determina su clausura, sino que la esta llevando hacia
dos polos:
* Infancia hiperrealizada
* Infancia desrealizada.
Una infancia hiperrealizada hace referencia a niños conectados 24 hs al dia a los diversos dispositivos que tienen acceso,
niños digitales a los cueles le es imposible imaginarse un mundo en que la información, y el mundo mimo no estén al
alcance de su mano a través de internet. Niños que viven en la mas absoluta inmediatez, en la realización inmediata de su
deseo. Niños que son maestros de sus padres, de sus maestros. Niños que parecerían no necesitar mas la protección el
adulto o mirando la otra cara de la moneda, no generan demasiada necesidad de protección por parte de los adultos.
Antes la infancia solo era la paciente espera a la adultez, distintos rituales nos indicaban que nos acercábamos a esa etapa.
Pero en la actualidad, los niños no esperan, desde edades mas tempranos nos demuestran que ya están realizados como
tales. El acceso al conocimiento ya no es inalcanzable, esta en sus manos. Aprenden el dominio del control remoto, de la
tablet, sin necesidad de un manual de instrucciones ni un adulto que lo guie. Simplemente interactúan con aquello que
buscan. Y es en esa interacción con la tecnología que han desarrollado códigos propios. Códigos que llevan tras de si el
uso de esas nuevas tecnologías.
Margaret mead, antropóloga estadounidense, describe esta infancia hiperrealizada como inversa en nuestra cultura actual.
Esta autora define este escenario como una cultura prefigurativa de cambios vertiginosos, violentos y continuos en la que
solo aquellos formados en la cultura de la inmediatez tienen la palabra autorizada. Lejos están quienes pertenecen a la
vieja cultura postfigurativa, aquella en la que los cambios eran tan lentos que los impactos eran visualizados por las
generaciones posteriores. En esa cultura tradicional, el valor supremo era la experiencia acumulada a lo largo de la vida, el
adulto era el encargado de transmitir los conocimientos de una generación a otra para que su cultura se perpetué. El
conocimiento lo poseía el anciano del pueblo.
En esta cultura actual la infancia y la adolescencia constituyen valores prominentes: ya no se trata de mostrar arrugas que
denoten experiencia. Siendo el cambio lo único constante, quienes son los que nos lideran? Los jóvenes hiperrealizados.
Los ancianos ya no son los que poseen el conocimiento. Ya no se trata de la experiencia sino de manejarse en la
inmediatez. En resumen el futuro es el de un mundo sin adultos.
En cuanto al punto de llegada, el final es el punto del que se parte, ya no hay progreso en el sentido acumulativo, sino una
circularidad cada vez más perfecta y eficiente q con cada avance tecnológico nos empuja brutalmente a la línea de largada.
Por ej en los videojuegos que los niños eligen ya no persiguen los mismos objetivos que los juegos de antes: la meta era
llegar a la gran final, durar el mayor tiempo posible en el juego. Por el contrario el objetivo de los nuevos ya no es durar, la
mayoría ya no trae un final establecido sino que gana el que adquiere mayor habilidad en el juego.
Ya no existe el temor al castigo de no poder mirar televisor. Hoy el peor de los castigos seria desconectarlos. Niños cuya
ecología tiende al movimiento y a la percepción que ellos son los que conocen la clave del mundo por venir, del futuro que
ya llego hace rato.
Infancias desrealizadas
Hay una realidad que no podemos dejar de analizar. La infancia desrealizada es la infancia de la calle, que desde edades
trabaja, vive en la calle, que no esta al resguardo del adulto que ha encontrado suficientes herramientas para ser
independientes, autónomos. Son aquellos chicos que vemos por la noche intentando subsistir, quienes pudieron reconstruir
una serie de códigos que les brindan cierta autonomía económica y cultural y les permiten realizarse, mejor dicho
desrealizarse como infancia. Son niños que nos cuenta definer como tales, ya que no nos despiertan aquellos sentimientos
de protección y de ternura que debieran despertarnos. No están infantilizados, son niños con recursos necesarios para no
depender de un adulto y adultos que no ven la necesidad de protegerlos.
Esta es la infancia que no queremos reconocer. Reconocerla es aceptar nuestro fracaso como adulto en cuanto teneos la
obligación de protegerlo, es la persistencia de un mundo sin adultos. Es aquella infancia que no esta incluida físicamente
dentro de las relaciones de saber y que además se la excluye institucionalmente. Así como la invención de la imprenta
produjo analfabetismo, internet y los nuevos dispositivos que permiten entrar a la gran nube también esta creando una
nueva generación de analfabetos virtuales: los desenchufados, los chicos que quizá nunca estarán on-line.
Pero que es lo nuevo en este esquema de hiper y desrealizados si siempre hubo chicos en contextos desfavorables
mientras otros gozan de extrema comodidades. A diferencia de los tiempos actuales, en la modernidad los discursos
políticos y pedagógicos clamaban por una institución escolar capaz de salvar a esa infancia. Suponían que todos los niños
podrían encontrar en una escuela pública la posibilidad de ser niño., de aprender a jugar, de estar con otros niños , acceder
a conocimientos propios de su edad. Hoy en dia esto ha dejado de tener validez, se está aceptando la idea de que esta
infancia desrealizada ya no será salvada por la escuela. Para estos niños no habrá una infancia realizada sino que, a lo
sumo, el estado u ong serán capaces de implementar políticas de compensación para ellos. Ya no se busca la posibilidad
de hacerlos dependientes y heterónomos. Asi surge una nueva categoría de niño incorregible: el infante o adolescente
marginal sin retorno, para quienes nuestras naciones bajan la edad de imputabilidad de los delitos penales posibilitando su
enjuiciamiento, olvidando su calidad de niño o adolescente. Esta infancia se nos presenta peligrosa.
Podemos decir entonces que la pedagogía o la psicología educacional esta dejando de analizar a la infancia desrealizada a
partir de sus clásicas categorías. Esta despedagogizacion se esta convirtiendo en judicialización del cuerpo infantil y juvenil,
para entender a estos niños ya no se recurre a tratados de pedagogía sino al derecho penal o a la psiquiatría legal. Su lugar
ya no es la escuela sino el instituto correccional e incluso la cárcel. Para esta infancia desrealizada también creamos
instituciones.
Cabe destacar que esta invisibilidad, esta exclusión es un fenómeno mas complejo de lo que parece. No solamente se trata
de un sistema judicial que establece donde debe estar aquella infancia, es cada vez mas común encontrar expedientes
judiciales en las escuelas. Tras la fachada de inclusión se encuentra una sociedad que parecería no querer sostener esa
idea.
¿Qué hay después de la infancia?
El después de la infancia (el mundo sin adultos) es un mosaico de situaciones contradictorias: chicos en las escuelas
primarias que van con revólveres y armas de todo tipo y en los videojuegos portan replicas exactas de aquellas armas
letales, chicos anoréxicos, otros que administran su química corporal con medicamentos recetados, con sustancias ilícitas o
con lo que haya en el botiquín de su casa. Niños que queman a otros porque no querían entregarle sus zapatillas o el
celular.
Algo está cambiando, los adultos éramos los responsables de proteger, cuidar, a una infancia indefensa. El niño entonces
era un pequeño sumiso cuya razón incompleta y sus conocimientos poco útiles lo hacían un ser obediente. Infancia era
igual a dependencia, obediencia y heteronomia. Y ahora por que deberían obedecernos? Ahora son ellos los que tienen el
lugar de saber informatico y telamatico. Son ellos los poseedores de un mundo tan legitimo como el nuestro. Un mundo
como el del adulto, donde consumen y luego existen, y si no consumen emergen con violencia. Es la infancia la portadora
de una cultura legitima qe obliga a sus padres y maestros a adaptarse a ella.
Niños hiperadaptados a los medios y a la violencia, que se realizan ya no por medio de la obediencia de la ternura o de la
adquisición de experiencias, sino mediante el descubrimiento de las posibilidades que poseen para operar en un mundo
que cambia con ellos. Ante ellos se encuentran unos adultos desorientados, desesperados por aquella época en la que
ellos eran el centro.
Chicos cada vez mas adultos por su capacidad de elección y su independencia tecnológica. Al mismo tiempo que se
encuentran cada vez mas indefensos frente a la influencia de los medios de comunicación masivos y la compulsión al
consumo: lo que los pone en una posición privilegiada pero también los expone y los debilita. Chicos que nos obligan a
reflexionar acerca de una nueva época de ilusiones de desiluciones, de nuevas infancias. Mirar hacia el mundo de los
chicos no significa retrotraernos hacia nuestro propio pasado. Mirar hacia el mundo de los chicos significa mirar para
adelante: ellos son nuestro propio futuro o simplemente nosotros seremos el de ellos.

Unidad 2
BAQUERO: Las controvertidas relaciones entre Aprendizaje y Desarrollo

Dos marcos teóricos: Psicogenetico y el Socio-histórico (Piaget y Vigotsky). Ambos centran su trabajo en los procesos de
desarrollo psicológico como el objeto privilegiado a explicar. En ambos el análisis de los procesos de aprendizaje no pueden
hacerse sin situarlo en el marco de un análisis de los procesos de desarrollo psicológico.
Independientemente de la postura asumida, surgen una serie de inconvenientes a la hora de pensar la relación del
desarrollo con la cuestión del aprendizaje. Ellos son:
El problema de la dirección y universalidad del desarrollo humano
Remite a la cuestión de en que medida el desarrollo es un proceso progresivo dirigido a estadios finales predeterminados
El problema de los cambios de dominio general y de dominio especifico del desarrollo
Atiende al hecho de que en psicología del desarrollo se encuentra planteado el problema de concebir la construcción de
conocimientos como un problema de cambios de tipo general o como una combinación compleja de mecanismos de cambio
comunes a diferentes dominios.
El problema de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo
Se refiere a plantear las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, una vez establecido la existencia de procesos de
desarrollo como procesos de legalidad propia no reductible a los de aprendizaje.
-El problema de las consecuencias para la toma de decisiones educativas
Apunta a mostrar el tipo de derivaciones educativas a que dieron lugar las investigaciones en psicología del
desarrollo y también sus evaluaciones criticas.
Los procesos de desarrollo parecen ser procesos con cierta dirección y sentido adaptativo. Parecen definir líneas de
progreso en las adaptaciones del sujeto al entorno tanto físico como social. Sin embargo, varias de estas características
usualmente se las han atribuido a los procesos de aprendizaje.
La noción de desarrollo en una perspectiva cognitiva amplia, insiste en la existencia de mecanismos psicológicos subjetivos
idiosincraticos, que si bien guardan relación con la maduración biológica, el aprendizaje y la interacción social, no se
reducen a ellos. Muestran por tanto, ciertas leyes específicas.
*Dirección y universalidad del desarrollo: el problema se plantea entorno a pensar si el grado de universalidad de los
procesos de desarrollo humano y si tal universalidad es producto de procesos en cierta forma endogenos o por el contrario
si expresa regularidades de las culturas humanas. (Ejemplo: la adquisición del habla)
Debería discriminarse la posibilidad de definir criterios de progreso de una supuesta unidireccionalidad del desarrollo. El
desarrollo podría ponderarse de modo progresivo en contexto de acuerdo a la distancia de desarrollo crecientemente
existente con respecto a algún punto de partida preestablecido. Los modelos unidireccionales ponderarían el progreso de
acuerdo a una meta a alcanzar. Si pensamos el progreso desde un punto de partida inicial, se abrirían una diversidad de
maneras de evaluar el progreso mismo.
Piaget: Metáfora organismica acerca del desarrollo, que homologa al desarrollo con los procesos de adaptación biológica.
El desarrollo es concebido como superación e integración de lo inferior en lo superior.
Esta tensión entre la unidireccionalidad o multidireccionalidad del desarrollo, se expresa a fin de q se ignore la diferencia y
se pondere por igual y sin compromiso cualquier expresión de lo diverso.
*Dominio general y dominio especifico del desarrollo:
El modelo de Piaget sostiene la existencia de mecanismos de dominio general q implican reorganizaciones de conjunto de
la vida cognitiva, delimitando, estadios del desarrollo, q desde esta perspectiva son entendidos como estadios generales del
desarrollo cognitivo.
Para el teórico del dominio especifico, las restricciones de dominio específico potencian el aprendizaje al limitar el espacio
de hipótesis posibles. Capacitan al niño para aceptar como entrada aquellos datos q es inicialmente capaz de computar de
maneras específicas.
Papel que juegan los procesos de adquisición de conocimiento en la definición de dominios diferenciados: ejemplo
lenguaje.
El desarrollo puede ser abordado desde la perspectiva de su continuidad o ruptura. Puede analizarse en particular el
problema de su los mecanismos o factores responsables del desarrollo espontáneo, son suficientes para la explicación del
desarrollo, inducido o producido en contextos culturales específicos o formales.
Vigotsky plantea q el desarrollo señala las condiciones de posibilidad del aprendizaje. El desarrollo precede al aprendizaje
señalando sus posibilidades y sus límites. En esta perspectiva, no se identifican punto a punto los procesos de desarrollo y
aprendizaje, pero se relativizan o ignoran efectos recíprocos q los procesos de aprendizaje pueden operar sobre los de
desarrollo.
Vigotsky presume mecanismos objetivos generales como los procesos de interiorización intentando abordar del desarrollo
no solo sus componentes espontáneos y universales sino, principalmente, sus sesgos y condiciones de posibilidad
culturales.
En cambio Piaget, caracterizo los procesos de desarrollo producidos en forma universal y espontánea involucrando
cambios de dominio general.

Perspectiva piagetiana
Coll sintetizo las dificultades q se presentaron x la producción educativa de inspiración piagetiana en diversos ámbitos. Se
pueden distinguir 2 énfasis diversos de las interpretaciones de la teoría en relación al ámbito educativo.
-Constructivista en sentido estricto: enfatizo el carácter endógeno de los procesos constructivos. Enfatiza la necesidad de
una actividad libre y espontánea de los alumnos intentando que los procesos de aprendizaje resultaran autodirigidos
(actividades de los alumnos respetadas en cuanto a ritmo y nivel).
-Desajuste óptimo: entiende que la intervención pedagógica debe concebirse en términos de diseño de situaciones que
permitan un grado optimo de desequilibrio, es decir que superen el nivel de comprensión del alumno pero que no lo superen
tanto que no puedan ser asimilados o que resulte imposible reestablecer el equilibrio. Esta postura puede vincularse a la
elección del desarrollo operatorio como objetivo educativo.
Perspectiva vigotskiana
Uno de los focos de atención prioritaria que suscito la concepción vigotskiana del desarrollo y del aprendizaje lo
constituyeron las versiones de tipo “andamiaje”. La noción de andamiaje propuesta por Bruner, al principio no estaba
pensada como una ilustración del concepto de ZDP, aunque luego fueron enlazados.
Debe considerarse q las situaciones andamiadas permitirían la participación de los sujetos que aprenden en actividades o
tareas reconocidamente complejas. Las situaciones de andamiaje pueden ser concebidas + allá de la adquisición de
habilidades elementales. Estas suponen una interiorización gradual de los procesos desplegados en el plano intersubjetivo.
BAQUERO "Contexto y aprendizaje escolar"

“Contexto y aprendizaje escolar”

- El aprendizaje y sus contextos

Un tema complejo que termina implicando un análisis contextual es el de la transferencia del aprendizaje. Lo transferible
pasa a ser la habilidad para reconocer diferencias contextuales y para operar habida cuenta de ellas, más que la
transferencia de un set de habilidades o estrategias.
El contexto escolar incita a un uso particular del lenguaje o diferentes instrumentos semióticos, procurando el desarrollo
de ciertas formas de construcción de conocimiento que son en cierta medida discontinuas con los contextos cotidianos no
escolares.

Puede afirmarse que el aprendizaje escolar difiere del producido en situaciones cotidianas como las de trabajo en 4
aspectos generales:

 Mientras que en la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella es compartido.

 Mientras que en la escuela la actividad es predominantemente mental, fuera de ella suele ser manipulativas.
 Mientras que en la escuela se manipulan símbolos, fuera de ella existe un uso contextualizado del razonamiento.
 Mientras que la escuela pretende enseñar destrezas de carácter general y principios teóricos, generalizables a
situaciones diversas, en la vida cotidiana las personas deben adquirir formas específicas de competencia.

La ESCUELA despliega estrategias que apuntan a una población, pero tácticas que en su acción concreta individualizan.
Esa dinámica ha sido analizada en detalle por autores como Foucault, entendiendo que expresa formas de gobierno de las
poblaciones que la modernidad ha desarrollado.

Existen dos maneras de ponderar el contexto en su relación con los procesos de desarrollo y aprendizaje:
 Puede ser concebido como un conjunto de factores que inciden sobre un proceso de naturaleza diversa. Sería
concebido como un factor o variable incidente.
 Perspectiva contextualista considera que el contexto, entendido como actividad, situación, acontecimiento, etc, es
inherente a los procesos de aprendizaje y desarrollo

Rodrigo  esta segunda perspectiva obliga a una redefinición de las unidades de análisis para abordar el aprendizaje.

- La universalidad de los contextos

Una primera cuestión a analizar a la hora de comprender el papel del contexto en los procesos de construcción de
conocimientos es el del carácter “universal” de los contextos. La existencia de ciertas dimensiones, al parecer constitutivas
de la posibilidad del desarrollo humano mismo, que se expresarían como una suerte de universales de las culturas, o mejor,
como condiciones de posibilidad de su producción o reproducción.
Rodrigo  cuando se considera al contexto como algo inseparable de las acciones humanas, y no como una variable
externa que influye en éstas, es que ha llegado el momento de buscar nuevas unidades de análisis que permitan captar
este agregado funcional que forma una persona y su contexto.
Se han propuesto como unidades de análisis para la explicación situada del desarrollo categorías como la de escenario,
eventos y participación.
- La noción de participación guiada y la perspectiva de Bárbara Rogoff
Bárbara Rogoff ► actividad o evento como unidad de análisis de los procesos de desarrollo cognitivo que permitiera
reformular la visión clásica de la relación individuo- entorno físico o cultural. La actividad es susceptible de analizarse en 3
planos interconectados: el aprendizaje, la participación guiada y la apropiación participativa.

Consecuencias de tomar al evento como unidad de análisis del desarrollo:

 Se centra el análisis en los cambios activos que se producen en un evento en curso y en los que las personas participan.
Prima a su vez una lógica de dinámica de procesos sobre una de estados.
 Los eventos se organizan en torno a propósitos o metas que les dan sentido.
 Significado y propósito son esenciales para definir todos los aspectos de los eventos y no son reductibles o derivables de
sumas de rasgos de los individuos o el contexto.
 Los procesos mentales no pueden analizarse con independencia de la meta y de las acciones prácticas e interpersonales
que intervienen para lograrla.
 Es necesario tener en cuenta la especificidad de las circunstancias de un evento para comprender como actúan los
individuos. El pensamiento no puede surgir como algo significativamente separado de la acción, las circunstancias y la
meta.
 Las metas son función de la herencia biológica y cultural y no pueden separarse de los individuos que abordan los
problemas activa e intencionalmente de acuerdo con los medios de que disponen.
 La multiplicidad es algo esencial en el proceso de desarrollo.

El desarrollo humano requiere de un análisis específico donde no debe verse un proceso genérico que es incidido por
características contextuales sino como un proceso inherentemente cultural y situado.
El planteo de Rogoff va más allá de la redefinición metodológica.
La manera en que Rogoff caracteriza a estos planos de actividad sociocultural:

 APPRENTICESHIP: supone la presencia de individuos activos que participan con otros en una actividad culturalmente
organizada, que tiene entre sus propósitos el desarrollo de una participación madura en la actividad de sus miembros
menos experimentados.
Implica la existencia de una organización de actividades o prácticas por parte de los miembros más viejos del grupo
propiciando la participación creciente de los sujetos más recientemente implicados.

 PARTICIPACIÓN GUIADA: procesos y sistemas de implicación mutua entre los individuos, que se comunican en tanto
participantes en una actividad culturalmente significativa.
Se centra en el análisis del plano interpersonal, como un modo de analizar todas las interacciones y vínculos
interpersonales. Puede ser tácita o explícita.
No debiera comprenderse como carente de conflicto o expresión de una armonía preestablecida.
La guía es la estructuración directa o indirecta de las posibilidades de participación y promueve una dirección particular
para el desarrollo.

 APROPIACIÓN PARTICIPATIVA: modo en que los individuos se transforman a través de su implicación en una u otra
actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas. Se trata de un proceso de
reconversión más que de adquisición.
Proceso por el cual los individuos transforman su comprensión de y su responsabilidad en el grupo a través de su propia
participación. Esta noción está íntimamente ligada a la de aprendizaje y a la de participación guiada.

La participación es en sí misma el proceso de apropiación.

Tal énfasis en la participación llevará a poner en cuestión nociones como la de interiorización de Vigotsky. Rogoff señala
que su crítica de este término se centra en interpretaciones en las que el término parece denotar una separación entre la
persona y el contexto social, así como asunciones entre entidades estáticas implicadas en la “adquisición” de conceptos,
recuerdos, conocimientos, destrezas y así sucesivamente.

La autora entiende que su idea de apropiación puede ser consistente con la de interiorización de Vigotsky, pero pone
reparos a la aparente secuencia temporal que establecería Vigotsky en la separación de un momento interpersonal y otro
intrapersonal en la constitución de los PPS. Rogoff entiende que la apropiación es simultáneamente social e individual.
En esta perspectiva, la idea de participación encierra la clave de la propia noción de desarrollo. La apropiación es el
cambio que resulta de la propia participación de una persona en una actividad. La participación implicaría la puesta en
marcha de “esfuerzos creativos de comprensión y contribuye a la actividad social, que por su propia naturaleza implica la
construcción de puentes entre las muy diferentes formas de entender una situación. Tal ampliación para adaptarse a
muchas perspectivas y para alcanzar algo juntos es el desarrollo y se da en el proceso de participación”

- La comunidad de aprendices y la comunidad de prácticas.

Propuesta de Rogoff  necesidad de concebir al aprendizaje desde un modelo centrado en la idea de comunidad de
aprendizaje o aprendices.

 Cambio de paradigma relativo a concebir al desarrollo como transformación de la participación.

Rogoff  la escuela aparecería con frecuencia segregada de las actividades de la comunidad.

La idea clave de una comunidad de aprendizaje sería la de un intento por estructurar actividades en las que los niños
puedan participar con comprensión de los propósitos de la actividad. Esto se plasma en las prácticas genuinamente
conversacionales y en un rol de los adultos participantes en la comunidad de dirección del proceso, más que de control de
las interacciones en el aula.
El aprendizaje puede ser concebido como una participación gradual y creciente de la comunidad de práctica. La unidad de
análisis aquí es la práctica social de esta comunidad de referencia siendo el aprendizaje una de sus características.

La efectividad del aprendizaje como participación en una comunidad de práctica parece depender de:
 Que los participantes tengan un amplio acceso a diferentes partes de la actividad y eventualmente accedan a una
participación plena en el corazón de las tareas.
 La existencia de una nutrida interacción horizontal entre los participantes y la presencia de relatos sobre situaciones
problemáticas y su solución.
 Que las tecnologías y estructuras de la comunidad de práctica sean transparentes, que los trabajos más internos,
menos públicos, puedan resultar accesibles para la inspección del que aprende.
El desafío parece pasar por diseñar situaciones de enseñanza en las que se cumplan los requisitos del apprenticeship:
 La existencia de una tarea real
 Desarrollar una práctica contextualizada de las tareas
 Poseer muchas oportunidades de observación de otros sujetos realizando el tipo de trabajo que se espera aprender.

- La actividad humana y el aprendizaje por expansión.

Leontiev planteó una distinción entre actividad, acción y operación. La actividad hace referencia a una unidad molar: no es
una reacción o agregado de reacciones, sino un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones internas y
su propio desarrollo. Lo que la define es su motivo.
Engeström ha propuesto una formulación de los componentes de una actividad (triángulo). Los elementos de la unidad se
definen recíproca y situacionalmente. El modelo sugiere la posibilidad de analizar una multitud de relaciones dentro la
estructura triangular de la actividad. La tarea esencial es siempre atrapar el sistema de conjunto, no sólo las conexiones
separadas.
Cada subtriángulo conformado representa potencialmente una actividad por si misma. Sin embargo, dentro de cualquiera
de tales sistemas de actividad relativamente idptes, nosotros encontramos la misma estructura interna descripta en el
diagrama.
Es legítimo analizar en la actividad las formas de funcionamiento intersubjetivo en las que está implicado el sujeto, ya que,
desde esta perspectiva, en esa trama de interacciones se prouce, precisamente su aprendizaje.
Toda unidad de análisis que intente recortar procesos de aprendizaje contextuados en la escuela debe contemplar la
manera en que sus características particulares definen la lógica del proceso que se indaga, así se esté operando un recorte
local como puede ser el análisis de las interacciones en clase.

Engeström propone la idea de un ENCAPSULAMIENTO del aprendizaje escolar en las situaciones tradicionales de
enseñanza. Denomina a su propuesta aprendizaje por expansión. Propone quebrar el encapsulamiento del aprendizaje
escolar por expandir el objeto de aprendizaje escolar mismo desde dentro. Esta transformación es llevada a cabo a través
de contenidos curriculares particulares.
Está planteando la necesidad de generar prácticas de escolarización alternativas pero generadas por los propios miembros
de la comunidad.

- La práctica pedagógica como práctica de gobierno

Los modelos contextualistas resaltan el carácter político de las prácticas de escolarización.
Es verosímil concebir los procesos educativos y de escolarización como prácticas que procuran poner dirección a los
procesos de desarrollo subjetivo.

Cabe reflexionar sobre el hecho de que un intento por modificar sustantivamente las estrategias de enseñanza y la posición
del alumno y las características de sus modalidades de aprendizaje llevan a poner en cuestión la misma naturaleza del
dispositivo escolar. Históricamente el dispositivo escolar aparece signado privilegiadamente por una intención y práctica
disciplinante, normalizadota, donde la posición de relativa pasividad o heteronomía en que suele quedarse situado el
alumno parece estrechamente ligada a su eficacia histórica en la producción de infancia moderna.
Engeström está intentando generar el desarrollo de un participación con creciente autonomía de los alumnos, en la gestión
de sus propios aprendizajes.

ROGOFF Los tres planos de la actividad socio-cultural

Enfoque socio-cultural que implica la observación del desarrollo en tres planos de análisis: apropiación participativa,
participación guiada, y aprendizaje. Se trata de planos inseparables, mutuamente constituyentes, a partir de los cuales se
organizan actividades y que se pueden convertir en el foco del análisis en diferentes momentos, pero manteniéndose los
otros planos en el fondo del análisis. Se dan en diferentes planos de la actividad socio-cultural: comunitario-institucional,
interpersonal, personal.
El uso de actividad como unidad de análisis, permite reformular la relación entre el individuo y el entorno social y cultural,
una relación en la q c/u esta implicado en la definición del otro. Ninguno de ellos existe separadamente.
Aprendizaje: La idea de aprendizaje focaliza la atención en la naturaleza especifica de la actividad en cuestión y sus
relaciones con otros aspectos de la comunidad en la que aparece: económico, político, espirituales. El aprendizaje implica
algo mas que diadas experto-novato, supone un pequeño grupo de una comunidad con especialización de roles, orientada
a la consecución de metas que relacionan al grupo con otros ajenos al grupo. El aprendizaje se centra en un sistema de
implicaciones y acuerdos en el que las personas se integran en una actividad culturalmente organizada en la que los
aprendices se convierten en participantes más responsables.
Participación guiada: se refiere a los procesos y sistemas de implicación mutua entre los individuos, que se comunican en
tanto participantes en una actividad culturalmente significativa. Interacción cara a cara e interacción en conjunto.
Participación guiada en tanto hay una implicación (participación) efectiva en una actividad y la dirección (guiada) que ofrece
tanto la cultura como los valores sociales, o los otros miembros del grupo social. La participación guiada es el término que
Rogoff aplica al plano interpersonal del análisis socio-cultural. Este término nos ofrece una perspectiva sobre como analizar
los compromisos y vínculos interpersonales que aparecen en los procesos con el fin de comprender el aprendizaje y el
desarrollo.
El plano interpersonal esta constituido por acontecimientos y hechos de la vida cotidiana por que en ellos están implicados
individuos comprometidos con otras personas y con materiales y acuerdos alcanzados en colaboración por ellos mismos y
por otros. Incluye la interacción directa con otros así como el compromiso con la tarea. La participación guiada puede ser
tacita o explicita, cara a cara o a distancia.
El concepto de apropiación participativa: se refiere al modo en que los individuos se transforman a través de su implicación
en una u otra actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas. Este es el
proceso personal por el cual, a través del compromiso con una actividad en un momento dado, los individuos cambian y
manejan una situación ulterior de la forma aprendida en su participación en la situación previa. Se trata de un proceso de
conversión más que de adquisición.
Este concepto esta íntimamente ligado a las nociones de aprendizaje y participación guiada. La idea básica de la
apropiación participativa es q, a través de la participación las personas cambian y en tal medida se preparan para tomar
parte en otras actividades semejantes. Al comprometerse con una actividad, las personas hacen contribuciones continuas.
El concepto de apropiación participativa debe ser entendido como una persona que participa en una actividad y que ya es
parte de ella y no puede separarse. La apropiación se da en la participación, al tiempo que el individuo cambia para
involucrarse en la situación y esta participación contribuye tanto a la dirección que toma el acontecimiento como a la
preparación del individuo para otros acontecimientos similares.
La perspectiva de la apropiación contempla el desarrollo como un proceso dinámico que supone un cambio constante,
activo, mutuo, implicado en la participación de las personas en actividades culturales.
El enfoque basado en la internalizacion supone al individuo como la unidad de análisis primaria, con influencias
interpersonales, y culturales estáticas que se añaden a los procesos individuales.

SMOLKA “Lo impropio y lo impertinente en la apropiación de las prácticas sociales”

INTERNALIZACIÓN
 Vigotky, buscó emplicarlo como la reconstrucción de la actividad psicológica basada en la operación con signos.

 Leontiev, se refirió a la “formación de un plano interno”.

Afirma que el hombre es una persona social= un agregado de relaciones sociales incorporado en un individuo (funciones
psicológicas construidas de acuerdo con la estructura social).

El fenómeno de la “internalización” ha sido designado, en diferentes perspectivas teóricas, por diferentes términos que
cargan distinciones conceptuales: aprehensión, apropiación, asimilación, interiorización, etc. Esos términos se refieren a
una esfera de actividad particular del individuo, o del movimiento de aprendizaje con relación a la realidad física y cultural.
Lo que esos términos designan está relacionado con la cuestión de cómo un individuo adquiere, desarrolla y participa de las
experiencias culturales.
Podemos identificar la internalización como un constructo teórico central en el ámbito de la perspectiva histórico-cultural,
que se refiere al proceso de desarrollo y aprendizaje humano como incorporación de la cultura, como dominio de los modos
culturales de actuar, pensar, y relacionarse con los otros, consigo mismo, y que aparece como contrario a una perspectiva
innatista.
Internalización, como constructo psicológico, supone algo “allá afuera” (cultura, prácticas sociales, material simbólico) a ser
tomado, asumido por el individuo. En ese sentido, el término “apropiación” podría ser usado como un sinónimo a
internalización, ya que él también supone algo que el individuo toma “de afuera” y de alguien.

Se refiere a modos de hacer propios, de hacer suyos, los valores y normas socialmente establecidos. Lo que asume aquí
importancia es, la noción de capacidades y posibilidades humanas relacionadas con los medios (instrumentos) de
producción.

Se trata de discutir la cuestión de la apropiación, no estrictamente ligada al constructo de internalización, sino relacionada
principalmente con el problema de la significación. Ese desplazamiento está basado en la concepción de mediación del
signo en el desarrollo humano.
Una de las mayores contribuciones de Vigotsky fue la formulación del signo como instrumento. Aquí se toma la noción de
mediación como un punto de partida fundamental, pero en lugar de resaltar las semejanzas entre signo e instrumento, se
destacan sus diferencias:
- Los instrumentos son dirigidos “hacia afuera”; los signos son dirigidos “hacia adentro”.
- Los instrumentos se caracterizan por su finalidad y especificidad; los signos en su materialidad simbólica están
marcados por una no especificidad (carácter difuso), por la im-pregnación y por la reversibilidad.

Vigotsky las funciones mentales son relaciones sociales internalizadas. Cualquier función psicológica superior fue externa,
eso significa que fue social; antes de transformarse en una función, fue primero una relación social entre dos personas. Lo
que el individuo es, se explica por las relaciones sociales en que está involucrado, ellas pueden explicar sus modos de ser,
actuar, pensar, relacionarse.
Todas las acciones humanas son, por su naturaleza, necesariamente mediadas. Todas las acciones adquieren significados
múltiples, sentidos múltiples y se transforman en prácticas significativas, dependiendo de las posiciones y de los modos de
participación de los sujetos en las relaciones.

 Hay un ejemplo donde una investigadora le propone a una nena de 1° grado (Adriana) escribir una lista de compras,
ante la propuesta Adriana no contesta, a pesar de la insistencia de la investigadora.
 El comportamiento de la nena puede ser visto como inadecuado, inapropiado. Puede indicar una falla, una dificultad,
particularmente en el aprendizaje y en la apropiación de las prácticas relacionadas con el trabajo escolar. Ella escucha pero
permanece callada. Su actitud puede ser interpretada como rechazo, resistencia o deficiencia.
Por lo general, la internalización y la apropiación de medios culturales de mediación son consideradas como aprendizaje y
dominio de maneras de hacer las cosas, y parecen ocurrir solamente cuando es posible “observar”, “ver”, la adecuación, la
pertinencia a las acciones. Existen modos de hacer algo propio, de hacer suyo, que no son adecuados o pertinentes para el
otro.
La apropiación está relacionada con diferentes modos de participación en las prácticas sociales, diferentes posibilidades de
producción de sentido. Por lo tanto, entre lo “propio” (suyo) y lo “pertinente” (adecuado al otro) parece haber una tensión
que hace de la apropiación una categoría esencialmente relacional.
En esa resistencia (del sujeto, de la palabra) ciertos modos de apropiación pueden ocurrir produciendo sentidos no
esperados, no previstos, no predecibles.
Si enfocamos la apropiación como categoría relacional, podemos notar que un sentido de “im-propiedad” se produce con
relación a las expectativas, las interpretaciones de los otros: en el caso de Adriana se espera que ella hable, diga, y ella no
habla.
En ese sentido, la apropiación es esencialmente una cuestión de pertenecer y de participar de las prácticas sociales. En
esas prácticas, el sujeto no existe antes o independientemente del otro del signo, sino que se hace, se constituye en las
relaciones significativas.
En el hombre, la actividad mental es función de la relación con el otro. Pero en esa condición humana parece haber una im-
propiedad (imposibilidad), una cierta im-pertenencia (¿resistencia?) del sentido, algo que, al mismo tiempo, traspasa las
relaciones y en ellas de pierde, excede o escapa.
Deleuze: “nunca sabemos cómo una persona aprende; pero de cualquier modo que ella aprenda, es siempre por la
mediación del signo. El signo implica la heterogeneidad como relación”.

VIGOTSKY El desarrollo de los procesos psicológicos superiores

Cap. 4. Internalización de las funciones psicológicas superiores.

La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado (recordar,
comparar algo, relatar cosas, etc.) es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto
psicológico se refiere. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en
el trabajo.
La analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas.
Con respecto a las divergencias, una diferencia esencial entre signo y herramienta son los distintos modos en que orientan
la actividad humana. La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el
objeto de la actividad, se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del
cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia
absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Se trata de un medio de actividad interna que aspira a
dominarse a si mismo. Por consiguiente, esta internamente orientado. Dichas actividades difieren tanto la una de la otra que
la naturaleza de los medios que utilizan no puede ser nunca la misma en ambos casos.
Haciendo referencia al vínculo real existente entre estas actividades, y el lazo real de su desarrollo en ontogénesis y
filogénesis, podemos decir que el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados, puesto que
la alteración de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre.
Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa el simple despliegue
del sistema de actividad orgánicamente predeterminado del niño, la primera utilización de los signos demuestra que no
puede haber un único sistema de actividad interno orgánicamente predeterminado para cada función psicológica. El uso de
medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al
tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas
funciones psicológicas. En este contexto, se puede emplear el término de función psicológica superior, o conducta superior,
al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.
Se llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Un buen ejemplo de este proceso es el
desarrollo del gesto de señalar: al principio, este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo. El niño intenta
alcanzar un objeto situado fuera de su alcance. Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su
movimiento esta indicando algo, la situación cambia. El hecho de señalar se convierte en un gesto para lo demás. El
fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que desea, sino de otra persona, por consiguiente, el
significado primario de este fracasado movimiento queda establecido por los demás. Únicamente mas tarde, cuando el niño
es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho
movimiento como acto de señalar. Aquí se produce el cambio: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en
un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto
de señalar. Como consecuencia de este cambio, el movimiento mismo queda físicamente simplificado, y lo que de el resulta
es la forma de señalar que denominamos gesto.

El proceso de internalización consiste entonces en una serie de transformaciones:

A- Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.
B- Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (en el desarrollo cultural del niño, toda función
aparece dos veces: primero a nivel social, y mas tarde, a nivel individual; primero entre personas, es decir
interpsicologicamente, y después en el interior del propio niño, intrapsicologicamente).
C- La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de
procesos evolutivos.
La internacionalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a
las operaciones con signos.

VIGOTSKY Pensamiento y lenguaje, Cap. 1

CAP I: Aproximación al problema

Estudio del PENSAMIENTO y el LENGUAJE  debe prestarse atención a sus relaciones funcionales (algo que todavía no
ha recibido la atención que merece)
Vieja psicología  unidad de la cc e interrelación de todas las funciones psicológicas. La rel de dos funciones dadas no
variaba nunca, la percepción, por ej, está conectada de un modo idéntico con la atención, la memoria con la percepción, el
pensamiento con la memoria…
“La psicología puede convertir estas relaciones y sus cambios evolutivos en su problema ppal, en su punto focal de estudio,
en lugar de postular solamente la interrelación gral de todas las funciones. Este cambio de enfoque es un imperativo para el
estudio fecundo del lenguaje y el pensamiento”

Teorías de estudios anteriores:

- Identificación o fusión de pensamiento y lenguaje
- Disyunción y segregación de pensamiento y lenguaje

Concepciones de PENSAMIENTO (P) y LENGUAJE (L):

- Psicología lingüística: establece que el pensamiento es habla sin sonido
- Escuela de Würsburgo: considera al lenguaje como una manifestación externa, una simple vestidura del pensamiento

Según LV, estas concepciones intentan solucionar el problema de la rel entre P y L, pero no se lo plantean de un modo que
les permita una solución real, ya que ven la rel entre ellos como algo simplemente mecánico, como una conexión externa.
El error está en los METODOS DE ANALISIS que adoptan los investigadores: para capear con éxito el problema de la rel
entre P y L debemos preguntarnos primero cuál de los métodos de análisis es el que mejor puede garantizar una solución.
Para estudiar las estructuras psicológicas se usan dos formas de análisis esencialmente diferentes:
1. Primer método ANALISIS POR ELEMENTOS. Nos parece el responsable de los fracasos que han entorpecido la
labor de los investigadores anteriores de este viejo problema.
- Analiza las complejas totalidades psicológicas separándolas en elementos; puede compararse al análisis químico del agua
que la descompone en hidrógeno y oxígeno, ninguno de los cuales tiene las propiedades del total y c/u de ellos posee
cualidades que no están presentes en la totalidad.
- Así como los químicos, la psicología cae también en un callejón sin salida cuando analiza el pensamiento verbal en sus
componentes pensamiento y palabra, y los estudia aislados (se escinde en dos partes la unión vital entre pensamiento y
palabra)
- En el curso del análisis desaparecen las propiedades originales del pensamiento verbal y lo que le queda al investigador
es tratar de descubrir la interacción mecánica de los dos elementos para reconstruir de forma especulativa las cualidades
del todo.
- Este tipo de análisis lleva al problema a un nivel casi de total generalización: da como resultado generalidades
pertenecientes a todo el pensamiento y a todo el lenguaje, y lleva a cometer errores por ignorar la naturaleza unitaria del
proceso de estudio

2. Segundo método ANALISIS POR UNIDADES: Consideramos que es el único modo correcto de aproximarse al viejo
problema que nosotros abordamos (rel entre P y L).
- Entendemos a la unidad como un producto del análisis que, contrariamente al de los elementos, conserva todas las
propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderlas: la clave para comprender las cualidades del agua no
está en su composición química, sino en la interconexión de sus moléculas.
- La verdadera unidad de análisis biológico es la célula viviente, que posee las propiedades básicas del organismo vivo.
- La unidad del pensamiento verbal reside en el aspecto interno de la palabra: en su SIGNIFICADO (sdo). La naturaleza del
sdo no es clara, aunque es en él que el PENSAMIENTO y el HABLA se unen para constituir el PENSAMIENTO VERBAL.
Es en el sdo donde encontramos las respuestas a nuestras preguntas sobre la rel entre inteligencia y palabra. Una palabra
sin sdo es un sonido vacío. El sdo de las palabras es tanto pensamiento como habla: en él encontramos la unidad de
pensamiento verbal que buscamos.
- La Gestalt y la psicología asociacionista han buscado la naturaleza intrínseca del sdo por caminos equivocados. Una
palabra no se refiere a un solo objeto, sino a un grupo o clase de objetos y c/u de ellas es una generalización que
constituye un acto verbal del pensamiento y refleja la realidad en un sentido bastante distinto (diferencia cualitativa) al que
la reflejan la sensación y la percepción
- El METODO que debemos seguir en nuestra exploración de la naturaleza del pensamiento verbal es el del ANALISIS
SEMANTICO: el estudio del dllo, el funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene al P y al L interrelacionados.
El método combina las ventajas del ANALISIS y la SINTESIS, y permite el estudio adecuado de los totales complejos.
Función primaria del lenguaje Comunicación, intercambio social. Cuando se estudiaba al lenguaje con el 1er método, esta
función estaba disociada también de su función intelectual, eran tratadas como separadas sin considerar su evolución
estructural. No obstante, el sdo de la palabra es una unidad de ambas funciones.
La transmisión racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los demás requiere un SISTEMA
MEDIATIZADOR, y el prototipo de éste es el lenguaje humano nacido de la necesidad de intercomunicación durante el
trabajo
Se considera en primer lugar, que el medio de comunicación es el SIGNO (la palabra o sonido), que a través de sucesos
simultáneos un sonido puede asociarse con el contenido de alguna experiencia y servir para transmitir ese contenido a
otros seres humanos. Sin embargo, un estudio más preciso del dllo de la comprensión y la comunicación en la infancia llegó
a la conclusión de que la verdadera comunicación requiere de SDO, o sea, tanto generalización como signos. La
comunicación verdadera presupone una actitud generalizadora, que es una etapa avanzada en el dllo del sdo de las
palabras

SIGNIFICADO DE LA PALABRA Su concepción como una unidad que comprende tanto el pensamiento generalizado
como el intercambio social, es de un valor incalculable para el estudio del P y el L; permite el verdadero análisis causal-
genético, el estudio sistemático de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad de pensamiento del niño y su dllo
social.
La fecundidad de nuestro método se demuestra también en problemas como la rel entre el aspecto fonético y su sdo, las
relaciones entre funciones, o entre cc como totalidad y sus partes. Consideraremos la rel entre la inteligencia y el afecto,
cuya separación es el punto más débil de la psicología tradicional, ya que cierra la puerta al tema de la causa y el origen de
nuestros pensamientos. El análisis de las unidades señala el camino hacia la solución de estos problemas, ya que
demuestra la existencia de un sistema dinámico de sdos en el cual se encuentra la UNIDAD AFECTIVA E INTELECTUAL

WERTSCH La mente en acción

Cap. 2: Propiedades de la acción mediada

Se plantea aquí un análisis sociocultural cuyo foco de atención reside en la acción humana, esta puede ser tanto exterior
como interior, y puede ser realizada por grupos, pequeños o grandes, o por individuos.
La tarea de un enfoque sociocultural consiste en explicar y exponer las relaciones entre la acción humana, por un lado, y
los contextos culturales, institucionales e históricos en los que esa acción tiene lugar, por el otro.
Nos ocuparemos específicamente de la acción mediada. En los términos pentádicos planteados por Burke, esto implica
centrarse en los agentes y sus herramientas culturales, las mediadoras de la acción.
Es válido dar a la relación entre agente e instrumento una posición privilegiada en la investigación sociocultural, por varias
razones: en primer lugar, concentrarse en la dialéctica agente-instrumento es quizá la forma más directa de superar las
limitaciones planteadas por el individualismo método lógico, la era de la propiedad intelectual, la mentalidad centralizada,
etc. Esto nos fuerza a ir más allá del agente individual para intentar entender las fuerzas que configuran la acción humana;
en segundo lugar, los análisis de la acción mediada ofrecen importantes ideas para la comprensión de las otras
dimensiones de la péntada: la escena, el propósito y el acto. Esto se debe a que esos otros elementos pentádicos suelen
ser configurados o incluso creados por la acción mediada; en tercer lugar, proporciona un tipo de vinculo natural entre la
acción y los contextos culturales, institucionales e históricos en los que esa acción sucede.
Casi toda acción humana es una acción mediada. Esta posee distintas características o propiedades:

 La acción mediada se caracteriza por una tensión irreductible entre el agente y los modos de mediación.
Este análisis de la acción mediada se centra en dos elementos: el agente y los modos de mediación.
La esencia del estudio del agente y las herramientas culturales en la acción mediada es el análisis de su interacción.
Cualquier intento de reducir la descripción de la acción mediada a alguno de esos elementos corre el riesgo de destruir el
fenómeno en observación. Si bien es posible aislar un elemento para el análisis, siempre hay que tener presente que esos
elementos son fenómenos que en realidad no existen independientemente de la acción.
Reconocer la tensión irreducible entre el agente y los modos de mediación no es conceptualizar la acción mediada como un
todo indiferenciado, sino como un sistema caracterizado por la tensión dinámica entre varios elementos. Es importante no
perder de vista los elementos del sistema, por dos razones: en primer lugar muchas de las estrategias analíticas para
examinar la acción mediada son posibles porque se pueden aislar sus elementos. Entre otras cosas, este aislamiento
permite que varias perspectivas especializadas aporten sus observaciones, y a menudo también es la clave para entender
cómo se da el cambio en la acción mediada. La segunda razón para considerar los diversos elementos en la acción
mediada es que esto estimula al investigador a examinar las diversas “combinaciones” posibles de esos elementos.

 Los modos de mediación son materiales.

Los aspectos de la materialidad suelen asociarse con la palabra “artefactos”, en el sentido de artefactos históricos que
siguen existiendo después de que los humanos que los utilizaron han desaparecido. El tipo de materialidad de los modos
de mediación ha sido analizado con el nombre de “artefactos primarios”.
En algunos casos, los modos de mediación no tienen el mismo tipo de materialidad que los artefactos primarios
prototípicos.
El uso de objetos materiales como herramientas culturales da como resultado cambios en el agente.
 La acción mediada suele tener múltiples objetivos simultáneos.
La acción mediada tiene múltiples objetivos simultáneos, lo cual se relaciona con el “propósito” de la péntada de Burke. El
concepto de propósito está implícito en los conceptos de acto y agente; como también en el de agencia, ya que las
herramientas y los métodos sirven a un propósito.
Estos propósitos u objetivos de la acción mediada suelen estar en conflicto. Esto significa que, en la mayoría de los casos,
no se podrá interpretar adecuadamente la acción mediada si se da por sentado que esta se organiza en torno a un objetivo
único y fácilmente identificable. Por el contrario, los objetivos suelen ser múltiples, con frecuencia están en interacción y, a
veces, incluso entran en conflicto.
Los objetivos múltiples y las relaciones complejas que existen entre ellos son temas esenciales que se deben considerar
cuando se quiere interpretar la acción mediada.

 La acción mediada se sitúa en uno o más caminos evolutivos.

La acción mediada esta históricamente situada. Los agentes, las herramientas culturales y la tensión irreductible entre ellos
siempre tienen un pasado peculiar y siempre están en proceso de cambio. Este conjunto de características es lo que lleva a
Vygotsky a emplear un método genético o evolutivo, el cual está motivado por el supuesto de que solo podemos entender
muchos aspectos del funcionamiento psíquico si entendemos el origen de esos aspectos y las transformaciones que ellos
han sufrido.
En lugar de considerar la evolución como desarrollo hacia alguna especie de punto final prefijado, se piensa que la
evolución está sujeta a todo tipo de acontecimientos contingentes, muchos de los cuales tienen grandes consecuencias
para la forma en que tiene lugar el desarrollo.

 Los modos de mediación restringen, y al mismo tiempo, posibilitan la acción.

Pensar como los modos de mediación posibilitan la acción es importante cuando se trata de entender la acción y las
transformaciones que sufre. Pero también, los modos de mediación restringen o limitan las formas de acción que
emprendemos. Incluso si una nueva herramienta cultural nos libera de alguna limitación previa, introduce otras nuevas que
le son propias.
Estas restricciones impuestas por las herramientas culturales suelen ser reconocidas solo en retrospectiva, a través de un
proceso de comparación desde la perspectiva del presente. Solo con la aparición de las nuevas formas de mediación
reconocemos las limitaciones de las anteriores.

 Los nuevos modos de mediación transforman a la acción mediada.

La introducción de nuevas herramientas culturales transforma la acción. Esto no significa que la única forma de introducir
cambios sea a través de nuevas herramientas culturales. Con frecuencia, los cambios se producen por una variación en los
niveles de habilidad u otros hechos relacionados con el agente, pero la dinámica de cambio que provoca la introducción de
nuevas herramientas culturales en la acción mediada suele ser muy poderosa y pasar inadvertida.
La importancia de reconocer como transforman a la acción mediada las nuevas herramientas culturales es muy evidente en
Vygotsky. Este afirma que “al estar incluida en el proceso de la conducta, la herramienta psicológica (signo) altera todo el
flujo y la estructura de las funciones psíquicas. Lo hace determinando la estructura de un nuevo acto instrumental, del
mismo modo en que una herramienta técnica altera el proceso de adaptación natural determinando la forma de las
operaciones de trabajo”.
Una forma de entender las diversas maneras en que la introducción de una nueva herramienta cultural “altera todo el flujo y
la estructura” de la acción mediada consiste en considerar que sucede en los diferentes “dominios genéticos” de la
filogénesis, la historia socio cultural, la ontogénesis y la microgénesis.
La idea general es que la introducción de un nuevo modo de mediación crea una especie de desproporción en la
organización sistémica de la acción mediada que desencadena cambios en otros elementos, tales como el agente, y en la
acción mediada en general. De hecho, en algunos casos, surge una forma de acción mediada completamente nueva.

 La relación de los agentes con los modos de mediación puede caracterizarse desde el punto de vista del
dominio.
El uso de herramientas culturales peculiares lleva al desarrollo de habilidades más que al de aptitudes o capacidades
generales.
Los análisis de cómo los individuos dominan las herramientas culturales en la ontogénesis suelen formularse desde la
perspectiva de la “internalización”. Esta noción, que puede ser denominada “dominio”, es aplicable prácticamente a todos
los casos de acción mediada. Al hablar de dominio, se piensa en el “saber como” usar un modo de mediación con facilidad.
Los términos “dominio” y “saber como” tienen ciertas ventajas sobre la idea más amplia de internalización en varios
sentidos. Permiten evitar cierto bagaje conceptual innecesario que ya viene incorporado en la palabra “internalización”. Y
muchas formas de acción mediada son realizadas externamente (la mayoría de las formas de acción mediada nunca
“progresan” en dirección a su realización en un plano interno).

 La relación de los agentes con los modos de mediación puede caracterizarse desde el punto de vista de la
apropiación.
La relación de los agentes con los modos de mediación puede considerarse desde el punto de vista de la “apropiación”. En
la mayoría de los casos, los procesos de dominar y apropiarse de herramientas culturales están plenamente entrelazados,
pero no es necesario que esto sea así. Ambos procesos son analítica, y en algunos caso, empíricamente distintos.
El concepto de “apropiación” deriva de los escritos de Bajtin. Este es entendido como el proceso de tomar algo que
pertenece a otros y hacerlo propio. Pero los agentes no se apropian con sencillez y sin inconvenientes de las herramientas
culturales. Por el contrario, suele haber resistencia; y entre los modos de mediación y el uso peculiar de la acción mediada,
hay algo que mínimamente podría denominarse “fricción”.
Hay que dejar bien en claro que la apropiación de los modos de mediación no se relaciona necesariamente con su dominio
de manera sencilla. En algunos casos el dominio y la apropiación se correlacionan en niveles altos o bajos, pero en otros, el
uso de herramientas culturales se caracteriza por un alto nivel de dominio y un bajo nivel de apropiación. Son dos formas
de internalización que en la acción mediada pueden operar de manera independiente.

 Los modos de mediación suelen producirse por razones ajenas a la facilitación de la acción mediada.
Las herramientas culturales tienden a ser vistas como algo que aparece en respuesta a las necesidades de los agentes que
las consumen. Esto implica una especie de perspectiva reduccionista que da por sentado que los modos de mediación que
empleamos son diseñados para facilitar las formas de acción que deseamos emprender.
En realidad, el proceso de aparición de nuevas herramientas culturales además de ser producto de reflexiones y decisiones
conscientes, tiene que ver con “consecuencias laterales”. La mayoría de las herramientas culturales que empleamos no
fueron diseñadas para los propósitos a los que se adscriben. Por le contrario, con frecuencia surgen en respuesta a fuerzas
que nada tienen que ver con el diseño ideal de los modos de mediación.

 Los modos de mediación se asocian con el poder y la autoridad.

Estos tienen una gran influencia. Los ámbitos socioculturales involucran necesariamente al poder y la autoridad.
Las descripciones del poder y la autoridad tienden a centrarse en el AGENTE. Esto implica situar la autoridad en un
individuo. Son atributos del agente individual.
El surgimiento de nuevas herramientas culturales transforma al poder y a la autoridad. Las herramientas culturales no
operan como factores de causalidad independiente por si mismas, pero pueden tener un fuerte efecto sobre la dinámica de
la acción humana.
Los modos de mediación están imbuidos diferencialmente de poder y autoridad y se los puede clasificar como valores de
“privilegio” o “cognitivos”.

Unidad 3
RIVIERE Desarrollo y educación
Los procesos de la visión (ejemplo de funciones de tipo 1), son procesos automáticos, no concientes, y sumamente
complejos. Estos nos permiten definir este mundo de objetos separables.
Sin embargo hay otros procesos que son más concientes, como puede ser el procesamiento de la información o la
comprensión del discurso, los cuales se han adquirido de otra manera. Este tipo de procesos no dependen absolutamente
de la filigénesis, son procesos de pensamiento.
Es decir, en cualquier situación educativa se muchos procesos simultáneos, algunos están consumiendo enorme cantidad
de los recursos de la atención y de conciencia, en los q demandan cierto grado de energía. Otros sin embargo, son los
cimientos de estos procesos, no consumen esos recursos, transcurren con eficiencia y definen representaciones fijas. Solo
aquellos q definen representaciones variables son los susceptibles de influencia educativa.

Cuatro tipos de funciones mentales:

Interiorización de los cuatro tipos de funciones:
Las funciones de tipo 1 y 2 implican la interiorización por parte del organismo de invariantes del mundo que son desicivas
para la adaptación.
Las funciones de tipo 3 están en proceso de interiorización. Las funciones de tipo 4 tienen muchos problemas de
interiorización.

*Funciones de tipo 1: Ejemplo: establecimiento de constantes de brillo por el sistema ocular. Estas funciones están
descritas y prescritas en el genoma, de manera que, cuando nace un niño con su cerebro humano, la maduración se de ese
cerebro se va a realizar con una independencia de las condiciones culturales, ambientales o sociales. UN mínimo de in put
físico va a desarrollar las constancias de brillo, de tamaño o de color y una mínima interacción activa con el medio va a dar
lugar al desarrollo de las funciones de tipo 2. No son funciones específicas.
*Funciones de tipo 2: Ejemplo: noción de objeto permanente. Tampoco estas funciones son específicamente humanas. No
son funciones específicas.

*Funciones de tipo 3: Ejemplo: lenguaje. No cabe duda q hay un condicionamiento genético q las posibilite pero depende
de la interacción q se producen en los contextos de crianza. No esta determinada x el genoma. Son funciones específicas
del hombre. Es el proceso de humanización mediante el cual el individuo desarrolla estas funciones.

*Funciones de tipo 4: Ejemplo: la multiplicación, la lectoescritura. No están determinadas por el genoma aunque están
permitidas por el. Son muy sensibles a la interacción y requieren formas especializadas de interacción, que están dirigidas a
la interiorización por el niño de ingenios de la cultura. Las funciones de tipo 4 no humanizan sino que hacen cultura o
aculturan y estructuran formalmente. Tienen un pasado histórico y se basan en la incorporación masiva de instrumentos de
la cultura por parte del niño.
Las funciones de tipo 3 y 4 siempre tienen un carácter simbólico, mas aun las de tipo 3 definen símbolos fundamentales.
Las funciones de tipo 1 están absolutamente localizadas. Las de tipo 3 también están localizadas. El caso mas evidente es
el habla, el lenguaje. Las de tipo 4 son, más bien como alianzas provisionales y altamente volátiles entre subsistemas, por
eso el aprendizaje escolar viene y va y se pierde.
Las funciones q están más cerca de las de tipo 1 dependen más de fases críticas del desarrollo. La existencia de periodos
críticos es + evidente en las funciones de tipo 1, 2, 3 q en las de tipo 4. Lo que si pueden existir son límites en la capacidad
de procesamiento de la información q impidan que las funciones se adquieran en un cierto momento.
Las funciones de tipo 4 siempre suponen las funciones de tipo 3.No se pueden introducir las funciones de tipo 4 sino están
constituidas las de tipo 3, constituidas en su núcleo esencial, en su núcleo estructural básico.
El mecanismo normal para la adquisición de las funciones de tipo 4 pasa por una interacción de componentes declarativos.
Hay una primera parte en la que se da un intenso proceso de conciencia, de formato declarativo y el conocimiento que
vienen después de interiorizarlo es la confirmación.
El conocimiento escolar es esencialmente out to in, xq no hay nada previsto en la biología para multiplicar.
Podemos hablar de aprendizaje a partir de las funciones de tipo 2.

Características de las funciones de tipo3:

- tienen dependencia interactiva
- Implican subjetividad secundaria (no pueden constituirse si el niño no percibe al otro como sujeto ni se autopercibe como
tal)
- implican un aprendizaje implícito de tipo procedural-declarativo
- son el punto de unión entre la biología y la cultura.

La adquisición escolar de las funciones de tipo 4 implica procesos q son permitidos por la constitución previa de
las funciones de tipo 3:
 ya hay control metacognitivo
 el niño puede ahora manejar simbólicamente su propia mente
 hay conciencia que puede hacer autorrelacion explicita
 hay una mente que se ha constituido como sistema simbólico

Características de las funciones de tipo4:

-completan y revisan las funciones de tipo 3
-Presuponen la adquisición previa como núcleo estructural de estas
-implican el manejo conciente de recursos simbólicos
-se definen interacciones asimétricas
-definen procesos mentales específicos del hombre en la cultura
-implican un alto grado de conciencia y control metacognitivo
-no están inherentemente constreñidas por la dotación biológica.

VIGOTSKY “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”

Cáp. 6 Posiciones teóricas (3), que desarrollan la relación entre desarrollo y aprendizaje
- Se centra en la suposición de q los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. El aprendizaje se
considera como un proceso externo q no esta complicado de modo activo en el desarrollo. Utiliza los logros del desarrollo
en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. (Piaget)
- Se centra en considerar q el aprendizaje es desarrollo, van juntos, se desarrollan juntos. Esta noción fue elaborada por
James, quien redujo el proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolo con el desarrollo.
- Es la posición de Koffka, según la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados
entre si, que se influyen mutuamente.
Dice Vigotsky: Aunque rechacemos las tres posiciones, su análisis nos lleva a una visión mas exacta en la relación del
aprendizaje y el desarrollo. El aprendizaje infantil empieza mucho antes de que el niño ingrese a la escuela, los niños
poseen una propia aritmética preescolar, que todos desconocemos.
El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.
El aprendizaje tiene que equipararse a los niveles evolutivos del niño, no podemos limitarnos a determinar los niveles
evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje. Hay que
delimitar dos niveles evolutivos:
 Nivel evolutivo real, es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de
ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Define funciones que ya han madurado. Son los productos finales del desarrollo
 Nivel de desarrollo potencial ZDP
La ZDP lo q define son aquellas funciones q todavía no han madurado, pero q se hayan en proceso de maduración,
funciones q en un mañana próximo alcanzaran su madurez. La ZDP nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así
como su estado evolutivo dinámico, señalando no solo lo q ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello q
esta en curso de maduración.
El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la
vida intelectual de aquellos que los rodean.
La ZDP nos permite afirmar que un buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo.
Lo que crea la ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos
internos capaces de operar solo cuando el niño esta en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con
algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos o logros se convierten en independientes del niño.
Desde este punto de vista, el aprendizaje no equivale al desarrollo, no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos q no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.

Unidad 4
BAQUERO La educabilidad bajo sospecha

El fracaso escolar masivo ha sido caracterizado de tres maneras diferentes:

1) como problema que portan los alumnos a título individual. Ejemplo: fracasa Juan, fracasa Pedro.

2) como un resultado de la condición problemática de la familia o del medio social del niño. El niño no aprende por alguna
dificultad de su naturaleza, sino por ejemplo porque no tiene apoyo de sus padres; no aprende porque no tiene contención.

3) como efecto de la relación del niño y la escuela. Es imposible pensar el fracaso por fuera de esta relación mutua.

Los puntos 1) y 2) no implican una diferencia significativa en la delimitación de unidades de análisis para la intervención; se
basan en el supuesto de la homogeneidad en relación a la normalidad.
El fracaso escolar solo puede explicarse por la interacción de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos como
el régimen de trabajo escolar.

EDUCABILIDAD
- Se entenderá como la delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa
sobre sujetos definidos en situaciones definidas.
- Está emparentada con los procesos de humanización.
- Se define en la relación educativa misma, no en la naturaleza del alumno.
- La propia educabilidad de un sujeto expresa no solo la naturaleza originaria, sino los efectos de la vida social o de la
crianza.
Debemos diferenciar la educabilidad en general, la relativa a la capacidad de ser creado de forma humana y subjetivarse,
es decir, como esencial a lo humano, con el problema de la educabilidad en términos escolares, en términos del acceso a
un conjunto de prácticas, valores y saberes específicos.
Comenius supone un atributo de partida esencial de lo humano que justificará el ideal pansófico (aquel de “enseñar todo a
todos”).
Se trata de educar a todos con el mismo método. Se intenta lograr la homogeneidad máxima, que todos lleguen a la meta.
Si algo funcionaba mal no era por culpa del niño ni del docente, sino del método, él es el responsable. Ahora se piensa de
otro modo, las fallas son por ciertas discapacidades cognitivas, por la familia, etc, ya no se coloca tanto la responsabilidad
en el método.

El dispositivo de Comenius ha dejado un boceto de lo que podemos entender como la superficie de emergencia y los
grados de educabilidad posibles:
- La inclusión “universal”
- La creación de un colectivo de educandos
- La presencia de un régimen de trabajo, de regulación de espacios y tiempos relativamente homogéneo
- La generación de un método único de enseñanza
- La estructuración en forma graduada y simultanea de la enseñanza
- La detección, como consecuencia de la ineficiencia del método, de los no educables.

BENASAYAG Ética y etiqueta

- Etiqueta y multiplicidad de la persona

Estas cuestiones están lejos de aclararse en el campo psicosocial.
La cuestión de la etiqueta nos remite a la de la norma y a su funcionamiento en el seno de nuestras culturas. Es normal
por así decir aquello que no se ve…, lo que no escapa a la etiqueta.
La norma está ligada a una suerte de circulación de la mirada, a una distribución de la mirada: es normal aquello que no
llama la atención, aquello que se consigna bajo la fórmula nada llamativo. La mirada, aquello que se ofrece a la vista,
aquello que hay que ver y sobre lo que hay que hacer como si no se viera: todo eso determina, desde un punto de vista
antropológico, los principales elementos de cada cultura, los límites que no se deben franquear. Esos elementos pueden ser
muy diferentes, pero el mecanismo de base es el mismo: una mirada que intenta ver más allá de lo que el otro ofrece a la
vista y de lo que la cultura considera como aquello que puede escapar a los límites de lo correcto, que se vuelve obsceno o
abusivo.

- La dinámica de la mirada sobre el otro

La etiqueta hace creer, gracias a la clasificación y al diagnóstico, que se ha hecho visible algo que en una persona sería del
orden de la esencia y que se transforma en esencia visible. En el dominio psicosocial las etiquetas plantean tantos
problemas: adoptamos una mirada normalizadora.
La dinámica de la mirada está codificada en cada cultura y forma parte de la educación de los niños. Por ejemplo un adulto
le dice al niño que no mire fijo a un discapacitado, enano, etc.
Uno cree que a través de la etiqueta va a estar en condiciones de saberlo todo sobre lo que el otro es, sobre aquello que
desea y que organiza su vida, puesto que la etiqueta no se limita a la clasificación, sino que establece un sentido, una
suerte de orden en la vida de aquel que la lleva. ¿Qué sabemos verdaderamente del otro cuando conocemos su etiqueta?
Esta dinámica particularmente compleja en nuestras sociedades, porque el derecho de mirar se asimila a un ejercicio de
poder sobre el otro. Aquel que se aparta de la norma, aquel que la transgrede pierde el derecho a una cierta no-visibilidad.
El problema es que al ver una etiqueta, creemos, equivocadamente, saberlo todo de aquel que la porta.

- Etiqueta y determinismo.
Verse revestido de una etiqueta equivale a ser encerrado en una suerte de destino determinado. Uno se encuentra, a pesar
suyo, en una configuración de determinismo social o individual.
Este determinismo social, del que la consulta psicológica participa a menudo, forma parte de la visibilidad de nuestra
historia hecha pública. La visibilidad comparte esa idea de determinismo y fatalismo. Explícitamente o no, esa persona sabe
que la sociedad espera de ella una identificación con su etiqueta, pero no de manera recalcitrante porque entonces no
podrían ayudarla. Frente al etiquetamiento y al saber normalizador, el único medio de resistencia para aquel que quiere
existir como persona implica, muy a menudo una violencia sintomática hacia los otros, hacia su propio medio y hacia sí
mismo.
Es sobre todo la acción colectiva la que permite escapar al determinismo de la etiqueta.
Ejemplo: homosexuales y sordos.
La etiqueta social es parte de una disciplina, de un esfuerzo permanente por un ajuste a la norma, por una normalización.
La resistencia a la ideología cientificista no se opone a las prácticas científicas. Nuestras sociedades viven hoy un evidente
déficit de pensamiento y de sentido; pero no se trata de acusar a la ciencia y a la técnica, de robar o de monopolizar este
pensamiento, este sentido. Más bien hay que desarrollar los lazos y las prácticas que permiten llenar ese vacío y
acompañar el desarrollo de la tecnología.

- Inventar la clínica y la multiplicidad

Toda persona desviada o anormal será sospechosa de no saber controlar su goce. La cultura se define muy claramente por
este encierro del goce que no es respetado ni por el bárbaro, ni por el desviado.
Nuestra clínica no parte de la clasificación para determinar imposibilidades, apunta al contrario a descubrir, junto con
aquellos que nos consultan las posibilidades que posee cada uno. O más bien aquellas que es susceptible de apropiarse
una vez que la unidimensionalidad de la etiqueta es dejada de lado y sobreviene la multiplicidad. Es al mismo tiempo una
clínica del compromiso.

- El síntoma y el modo de ser

Desde nuestro punto de vista, tanto la integración como la cura pasan por la puesta en multiplicidad de la persona.

- El caso del señor emperador

Ejemplo (pág 92 a 97)

CORNU La confianza en las relaciones pedagógicas

¿Por qué el hecho de tener confianza es indispensable e incluso vital en el tiempo de la clase?
La CONFIANZA es una hipótesis sobre la conducta futura del otro. Es una especie de apuesta que consiste en no
inquietarse del no control del otro y del tiempo.
En el interior de la escuela, en el interior de la clase e incluso en el interior mismo de la relación pedagógica, la confianza
parece constitutiva de esta relación.

Doble aspecto de la confianza: del alumno al adulto y del adulto al niño. Adquiere sentido en una perspectiva
emancipadora, ligada a la finalidad de la educación en la democracia.
La confianza se presenta habitualmente como una categoría ética, pero es en una perspectiva política, democrática donde
adquiere su importancia.

 Objeciones:
- Cuando uno afirma que la confianza es decisiva se choca con una objeción simple y realista: la de la desconfianza 
sostenerla es sostener que la violencia es originaria  entonces la educación es pensada como una disciplina en el sentido
que debe disciplinarse al niño porque no se puede tener confianza en su naturaleza, que es salvaje y algo de lo que hay
que cuidarse.
- Desde otra perspectiva: presenta otras debilidades: ingenuidad, falta de método.
- Es ilógica.
- No tiene “razón”
El autor quiere demostrar que la confianza tiene un poder distinto que la desconfianza.
La confianza es cotidiana. La confianza que nos interesa es aquella que hace acta, que está presente, que se constata, no
solamente la costumbre sino el hecho de tomar un riesgo cuando hay algo que se presenta como desconocido.

Simmel  la confianza establece un modo de sociabilidad, ella establece una suerte de distancia en relación con otro, que
no es demasiado grande ► la confianza se objetiva.
La confianza se diversifica.
El tipo de confianza limitada puede vincularse en lo que se llama el “expórtese”, uno tiene confianza en el experto que tiene
el certificado que corresponde, la reputación, la experiencia necesaria. Nos rodeamos antes de garantías.
En nuestra sociedad se ha perdido la confianza ética.
La confianza funciona de manera circular.

Tanto la confianza como la desconfianza son tan poderosas porque cada una de ellas moviliza, vehiculiza, una idea del otro
que se pone en juego. Ambas son modalidades de una relación. No pertenecen a los individuos o a sus cualidades o
defectos, sino que se producen entre individuos. Quizá la individuación está vinculada con una relación de confianza.
Una marca de confianza-desconfianza tiene efecto reforzador.
La confianza es una experiencia inicial y determinante para el ser hablante y deseante, por la simple y sencilla razón de que
no puede elegir. El niño no tiene otra posibilidad de sobrevivir si no es teniendo confianza en el otro y no tiene otra vía para
humanizarse. El SH nace en una incertidumbre que lo vuelve necesariamente “relativo” a las palabras que lo reciben y a las
relaciones que preparan el futuro de sus relaciones. El niño, teniendo esta confianza, queda totalmente librado al poder del
otro, pero, en contraparte, el deber del maestro es el de no reducirlo a esta impotencia. Se trata de responder a la confianza
de niño dando confianza al niño.
Se puede hacer una diferencia entre una confianza dada y una confianza dirigida. La confianza del niño es inicialmente
absoluta, está dirigida a alguien más fuerte que él y el futuro de este sentimiento va a depender del uso que el otro va a
hacer de ese poder que tiene sobre el niño.
En no abusar de este poder, ir renunciando progresivamente, consiste el acto de dar o tener confianza en el niño. En su
comienzo, este poder que se va dando es un poder limitado.
Esta situación tiene por objeto y por efecto reducir la asimetría entre el adulto y el niño. Autoridad es a la vez: garantizar y
hacer crecer, es decir, aumentar.
Tiempo de reforzar el poder del niño.

El juicio pedagógico tiene 3 aspectos o 3 formas y la confianza podría estar presente:

 Encontrar las palabras justas de un narrador.
 Aspecto que va a juzgar lo justo en el marco de la justicia de la clase. Lugar de la ley.
 Hacer o tener confianza en los niños, sentido de hospitalidad.
El autor cree que hay hacia los niños, los recién llegados, un deber de verdad, un deber de institución y un deber de
hospitalidad.
Cree que la dificultad para los profesores es no utilizar aquello que es desconocido para los niños, para protegerse del
hecho de que los niños son desconocidos.
Sostener la confianza de los niños dando confianza es dar a los recién llegados la posibilidad de que cumplan en su tiempo
la posibilidad o su posibilidad de la novedad.
TERIGI Los desafíos que plantean las trayectorias escolares

Las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos están desacopladas de los
recorridos esperados por el sistema: los datos suministrados por la estadística escolar muestran hace un tiempo este
fenómeno. Sin embargo, recientemente han sin recolocados de la categoría de problema individual a la de problema que
debe ser atendido sistémicamente.
Este trabajo procura formular un aporte al conocimiento de los recorridos de los adolescentes y jóvenes en nuestras
escuelas, y a la visibilización de ciertos puntos que deben ser revisados en las propuestas que históricamente han
sostenido la prestación del servicio educativo.

LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

Para avanzar es necesario introducir la distinción entre trayectorias teóricas y trayectorias reales
Trayectorias teóricas: expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste. Tres rasgos del
sistema educativo son relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas:
* La organización del sistema por niveles
* La gradualidad del curriculum
* La anualización de los grados de instrucción
Se trata de tres arreglos independientes cuya asociación produce determinados efectos en las trayectorias. Su asociación
es contingente y produce efectos determinados en las trayectorias.
Organización por niveles: Que el sistema se organiza por niveles es una disposición centenaria del sistema escolar. Entre
las lógicas propias de cada nivel, la masividad ha sido un imperativo de la escuela elemental desde sus inicios, mientras
que en el caso de la escuela media, el rasgo consolidado ha sido la selectividad, rasgo que la masificación pone en
cuestión.
Gradualidad: establece el ordenamiento de los aprendizajes de todas las asignaturas que componen el curriculum en
etapas delimitadas o grados de instrucción, y determina la secuenciación temporal del aprendizaje de los saberes y la
progresión por etapas, mediando evaluaciones que acreditan la satisfacción de los criterios de logro de cada etapa.
Anualización: establece el tiempo previsto para el cumplimiento de esos grados. El tiempo se convierte en una condición
para el curriculum. La idea de una única cronología de aprendizajes en curso aparece como respuesta institucional por la
escolarización masiva.
Es la gradualidad combinada con la anualización lo que produce la repitencia. La educación inicial y la educación
universitaria organizan trayectorias teóricas donde la repitencia no forma parte de lo previsto, porque gradualidad y
anualización no están asociadas.
La organización por niveles, la gradualidad y la anualización permiten anticipar las trayectorias teóricas de los estudiantes
en el sistema: el ingreso se produce a determinada edad, el avance se produce a razón de un grado por año, estando pre-
establecidas las transiciones entre niveles escolares.
Trayectorias reales: A medida que los alumnos transitan por el sistema educativo se produce un proceso de selección que
va dejando fuera del sistema a importantes contingentes de jóvenes. No todos los que egresan de un ciclo se inscriben en
el siguiente y no todos los que se matriculan, lo concluyen.

Asimismo, los datos muestran que en las últimas dos décadas se ha producido una importante reducción de la población
joven con nivel secundario incompleto y un incremento de la proporción de quienes continúan estudiando.
Los desafíos de las trayectorias reales:
* No todos los que egresan de la escuela primaria se incorporan al nivel secundario (problema en las transiciones
educativas)
* A lo largo de las trayectorias reales se produce un proceso de selección de la población estudiantil que va dejando por
fuera a una gran cantidad de jóvenes (vinculado con la oferta insuficiente y mayoritariamente con la experiencia de fracaso).
* Las mejoras en la retención y promoción se detienen en el nivel secundario. Tasas altas de repitencia.
* La permanencia de los adolescentes y jóvenes en el nivel secundario parece realizarse a costa de la sobreedad, mientras
que las tasas de egreso se muestran en retroceso. Se registran abandonos temporarios y reingresos fallidos.
* Muchos de los que no logran terminar la escuela secundaria siguen estudiando por medio de la retención o
reincorporación de grupos con menor tradición escolar, de los “nuevos públicos”.

PROBLEMÁTICAS QUE SIGNAN LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES EN EL NIVEL MEDIO:

* Las transiciones educativas
* Las relaciones de baja intensidad con la escuela
* El ausentismo
* La sobreedad
* Los bajos logros de aprendizaje
Las transiciones educativas: transición escolar entendida como un cambio de corta duración caracterizado por una notoria
discontinuidad con respecto al pasado que puede ser vivido de forma dolorosa cuando la discontinuidad de la experiencia
es excesiva, incontrolada e incontrolable.
Las tareas propuestas y el lenguaje utilizado en la escuela, así como las relaciones que en ella establecen las personas
entre sí suelen diferir de aquéllas que son propias de la vida familiar y comunitaria y de la experiencia que los niños y niñas
han acumulado en la escolaridad primaria.
La importancia de los momentos de transición reside en que en ellos existe la posibilidad de que se trunque la coherencia y
la gradualidad deseables en la enseñanza, con todos los efectos negativos que ello supone para el proyecto educativo, las
experiencias personales y para la posibilidad misma de permanecer en el sistema.
Las relaciones de baja intensidad con la escuela: expresión propuesta por Kessler, utilizada para caracterizar los modos de
permanencia en la escuela de los adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley. Se trata de una escolaridad de baja
intensidad, caracterizada por el desenganche de las actividades escolares. El desenganche presenta, a juicio de Kessler,
dos versiones:
-disciplinada (el estudiante no realiza las actividades escolares pero tampoco genera problemas de convivencia)
-indisciplinada, suma a la falta de involucramiento en la actividad escolar problemas de disciplina.
Ambas versiones producen un vínculo tenso con la escuela, siempre cerca de la ruptura.
Muchos chicos, sin haber entrado en conflicto con la ley como lo plantea Kessler, ingresan en la escuela media pero no
logran “enganchar” con ella; viven una experiencia escolar desdibujada, signada por las dificultades y la falta de
involucramiento en las actividades de aprendizaje. El abandono de la escuela es un desenlace al que se llega sin que haya
necesariamente un factor desencadenante: un día se descubren no yendo más.
El ausentismo de los estudiantes:
Enfrenta a las escuelas con una problemática central: la dificultad para garantizar los aprendizajes en condiciones que
producen una disminución significativa del tiempo de exposición de los estudiantes a la instrucción y una discontinuidad de
la experiencia de aprendizaje.

La sobreedad de los estudiantes:

Las trayectorias reales plantean el problema del desfasaje etáreo de grupos numerosos de estudiantes. La sobreedad no es
un problema per se, sino que se convierte en dificultad en relación con los supuestos que sostienen la organización
temporal de la escolarización de despliegue de las trayectorias educativas.
Los bajos logros de los aprendizajes:
Las trayectorias escolares signadas por la discontinuidad o sancionadas por el fracaso escolar generan una base endeble
para afrontar los aprendizajes requeridos. La cuestión es si debemos considerar esto como una responsabilidad individual
de los estudiantes o un producto del sistema que éste debe mejorar.
En conclusión, no se trata de normalizar las trayectorias, sino de ofrecer una amplia gama de trayectorias educativas
diversas y flexibles. Se trata de diversificar los formatos sin renunciar a los aprendizajes, desafiando los destinos que se
presentan como inevitables.