1

Nicolazzo Marcela
Profesores en (la) crisis. Duelos por identidades que no son.
1ra. Ed.. Don Torcuato. Autores de Argentina. 2013.
E-Book
ISBN 978-987-1791-89-7
1. Educación. I. Título
CDD 370

2
 PROFESORES EN (LA ) CRISIS.
DUELOS POR IDENTIDADES QUE NO SON1

Marcela Nicolazzo*

*Marcela Nicolazzo es Prof. y Lic. En Ciencias de la Educación (UNLZ), Especialista en Gestión Educativa (MEN),
Magister en Ciencias Sociales con mención en Educación (FLACSO). Actualmente se desempeña como Prof.
Adjunta en la Facultad de Ciencias Sociales de la UNLZ y como Inspectora de Enseñanza de la DGCyE, e integra
el Comité Académico del Instituto de Currículum y Evaluación de la UNLZ.
1
Este texto se basa en la Tesis de Maestría en Ciencias Sociales con mención en Educación, FLACSO, cohorte
1999-2001. Directora de Tesis: Dra. Inés Dussel.
3
INDICE

INTRODUCCIÓN: Leyendo textos 6

CAPITULO 1: LA IDENTIDAD DE LOS PROFESORES COMO PROBLEMA 9

1.1. Definiciones acerca del problema 9

1.2. Estrategias para el abordaje del problema: un enfoque narrativo 12

2 – SUJETOS E IDENTIDADES 16

2.1. Subjetividad E Identidad 16

2.2. La Identidad Del Profesor 30

2.3. El Papel De La Escuela Moderna En La Construcción De Sujetos e Identidades. 36

2.3.1. El viejo sueño de la docencia: civilizar la barbarie 39

2.3.2. Discursos de inclusión y exclusión en torno al nivel medio en Argentina.

La identidad del nivel 42

2.4. Contextos de reforma educativa en la historia de la provincia de Bs. As. 46

CAPITULO 3: ¿QUÉ QUERÉS SER CUANDO SEAS GRANDE? “ALGUIEN” 55

3.1. “SER ALGUIEN” SIENDO PROFESOR 56

3.1.1. Entre La Vocación Y Los Mandatos. ¿Quién Me Llama? 57

3.1.2. La Frustración Original: Lo Que Fue Gracias A Lo Que No Pudo Ser. 60

3.1.3. Enseñar Otra Profesión. 62

3.1.4. Darse Cuenta. 65

3.1.5. Azar Y Negocios. 67

3.1.6. Modelos Escolares. 70

3.2. EN SÍNTESIS: ¿POR QUÉ “SER ALGUIEN” SIENDO PROFESOR? 71

3.3. EL BUEN PROFESOR 72

3.3.1. Las Condiciones Institucionales Como Variable Para Un Buen

Profesor. 73

3.3.2. Las Condiciones “Individuales” Del Buen Profesor. ¿Compromiso y/o

Vocación? 74

4
 3.3.3. El Buen Profesor ¿Es o Se Hace? 75

CAPITULO 4: ¿QUÉ VES CUANDO ME VES? “NADA” 80

4.1. ¿CÓMO EXPLICAR LA NADA? 82

4.2. SOCIEDAD Y EJERCICIO DEL PODER: DE LA RAZÓN DE ESTADO A LA

LÓGICA LIBERAL. 83

4.3. SUJETOS Y EDUCACIÓN EN LAS SOCIEDADES DE RIESGO-

SEGURIDAD 86

4.3.1. Sujetos Y Sujetos: Las Diferencias Y Su Relación Con La Desigualdad. 86

4.3.2. El Papel De La Escuela Frente A Las Diferencias Y Desigualdades. 91

CAPITULO 5: ¿”FORMAR” A “QUIÉNES” PARA “QUÉ COSA”? 98

La Escuela Como Lugar De Formación 101

Los Sujetos Destinatarios De La Escuela 104

El Futuro Como Propósito Educativo 105

CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES. CONSTRUYENDO UNA NARRATIVA ACERCA DE

LOS PROFESORES. 108

6.1. LAS MARCAS DE LA DIFERENCIA. ALGUNAS VINCULACIONES ENTRE

RELATOS: REGULARIDADES Y PARTICULARIDADES. 108

6.1.1. Más Coincidencias Que Diferencias (O Discursos Comunes Más Allá

De Las Diferencias) 108

6.1.2. ¿Cuándo Comenzó La Crisis De Ilusiones? 112

6.2. INCLUSIONES Y EXCLUSIONES ACTUALES EN LA IDENTIDAD DE LOS

PROFESORES. ¿NUEVAS DICOTOMÍAS? 117

6.2.1. “Ser Alguien” Marcando Las Diferencias Con Otros. 117

Profesores Y Alumnos 118

Profesores Y Profesionales 122

Profesores Y Maestros 124

Profesores “De Antes” Y Advenedizos 127

5
 Profesores Y Estado 129

6.3. HERENCIAS Y CONSTRUCCIONES PROPIAS: LA IDENTIDAD COMO

OBRA. ALGUNAS NOTAS PARA LA REFLEXIÓN. 130

RELEYENDO TEXTOS (UNA VEZ MÁS) 134

BIBLIOGRAFÍA

6
“El hombre se hace de deshacerse: no hay más que el riesgo, lo
desconocido que vuelve a comenzar. El hombre se dice de desdecirse: en el
gesto de borrar lo que acaba de ser dicho para que la página siga estando
en blanco. Frente a la autoconciencia como reposo, como verdad, como
instalación definitiva en la certeza de sí, aprende la atención a lo que
inquieta, recuerda que la verdad suele ser un arma de los poderosos y
piensa que la certidumbre impide la transformación. Piérdete en la
biblioteca. Ejercítate en el escuchar. Aprende a leer y a escribir de
nuevo.” (continúa en la última página de este trabajo) (Larrosa, J. En Déjame que te
cuente, pág. 218)

7
 INTRODUCCION

Leyendo textos

Un propósito fundamental del presente texto es construir una narrativa, un discurso, acerca de los
profesores, a partir de los relatos que ellos han construido sobre su biografía. Esto que parece un
juego de palabras, lo es. El trabajo que presento tiene como uno de sus soportes teóricos el valor
de la palabra producida por sujetos y constituyente a la vez de los mismos. Hablar del juego de las
palabras es hablar de la puesta en juego de identidades. No es hablar de lo que se dice, con una
connotación de superficialidad, sino hablar de lo que se es o, con mayor rigor, lo que se está siendo,
porque con las palabras del presente se resignifica el pasado y se anticipa el futuro.

Antes de comenzar a pensar este trabajo, ya tenía cierto discurso acerca de los profesores. Porque
tuve profesores, porque conozco profesores, porque soy profesora. Porque escuché, leí, hablé y
escribí acerca de ellos. Esas historias previas fueron mi primera conexión con estos profesores
concretos que con tanta buena disposición se relataron a sí mismos.

Escuché a cada uno de los entrevistados entre el 2001 y el 2003. Los volví a escuchar cuando
desgrabé las entrevistas. Después los leí para buscar otros sentidos a sus discursos en función de
las ideas que yo también iba reconsiderando. Había que leerlos también teniendo en cuenta las
variables de todo aquello que nos había pasado en esos dos años como sociedad.

Hay mucha distancia temporal entre las primeras y las últimas entrevistas realizadas. Años después
del comienzo me pregunto si hoy los entrevistados volverían a decirme algunas cosas que me
dijeron. Me contesto que no. Quizás yo hubiera hecho cosas diferentes, porque también he
cambiado de lugares, he tomado decisiones personales y profesionales. He cambiado. Siempre es
probable que cambien las preguntas y las respuestas; con mayor o menor rapidez las
representaciones se van reconfigurando y aquello que yo interprete hoy sobre dichos pasados
pecará de impreciso o parcial. Pero aprendí que esas son las reglas de juego. La única precaución es
8
explicitar todas las variables que uno reconoce en la construcción del conocimiento, para poner
sobre aviso a los lectores acerca de la dinámica de las producciones sociales.

Yo soy lectora de los textos de mis entrevistados, ellos y otros serán lectores de mi texto. A esta
altura entendí que más allá de la intencionalidad del que enuncia, el significado del texto es, en
definitiva, una producción del lector.

Sé que como investigadora formo parte del discurso que produzco, y no sólo porque construyo
información según la direccionalidad que me proporciona mi marco conceptual, sino porque mis
elecciones teóricas y metodológicas tienen las huellas de mi propia biografía. Es por eso que en este
trabajo se pretende una aproximación más evidente al diálogo que todo investigador tiene con su
obra, y se incluyen:
• En algunos apartados, fragmentos autobiográficos con los que comencé a pensar el problema de
investigación, además de mi propia palabra intentando construir sentidos a lo largo de todo el
texto.
• Las palabras de los otros sujetos con los que he dialogado directamente.
• Los diálogos que he mantenido con algunas tensiones y mandatos históricos.
• Con todo esto, he llegado a algunas interpretaciones, a algunos interrogantes, a algunas nuevas
conjeturas, a algunos aportes al conocimiento sobre los profesores.

Todo el tiempo me pregunté qué quería hacer con lo hablado con los profesores, para no perder de
vista mi objetivo: construir una narrativa a partir de cada una de las suyas. Por lo tanto, no debía
usar sus palabras para comprobar lo que yo creía saber de antemano, ni describir sus relatos de
forma redundante como dejándolos hablar por sí mismos. El desafío era interrogarnos mutuamente,
para animarnos a pensar y a decir otras cosas. Porque sus palabras, aún aparentemente
cristalizadas en un papel, siguen hablándome y proponiéndome ideas. Y también sé que sigo haciendo
hablar a sus discursos ya dichos.

Quizás algunos entrevistados se sientan identificados con las interpretaciones y conclusiones que
me provocaron, y hasta los ayude a profundizar sus reflexiones. Otros posiblemente sientan que no

9
quisieron decir tal cosa... Pero la reflexión puede iniciarse o continuarse también en esa
contradicción. De eso se trata, de que sigamos dialogando, de atrevernos a disentir, de reconocer
aquello que nos cuesta aceptar de nosotros mismos.

Si la identidad es búsqueda, que no nos asuste la crisis, mientras tengamos deseos de buscar algo.

Si la identidad es dinámica, posicional, estratégica, conflictiva, lo único que nos puede otorgar
cierta seguridad y estabilidad es nuestra memoria, nuestra conciencia de los cambios, de lo que
hemos podido hacer con las propuestas de la vida.

El “"ser alguien"” todavía está inconcluso...

10
 CAPÍTULO 1:

LA IDENTIDAD DE LOS PROFESORES COMO PROBLEMA

1. Definiciones acerca del problema

En las últimas décadas del siglo XX el escenario internacional se ha transformado en sus distintas

dimensiones: económica, social, política, cultural, educativa. Los sistemas educativos han entrado en

un proceso de crisis y reconficuración de sus funciones, de su estructura y de su lógica de

funcionamiento. La modificación sustancial de la relación entre la educación y la participación social

y laboral, ha impactado particularmente en el nivel medio de enseñanza, el cual está sufriendo una

profunda ‘crisis de identidad’.

Considerando estos cambios, resulta relevante producir nuevas interpretaciones referidas a los

profesores y su constitución como tales, en tanto son ellos quienes deben seguir siendo y seguir

haciendo en el marco de instituciones que están llamadas a funcionar con nuevas reglas de juego y,
fundamentalmente, con una dinámica diferente de inclusión y de exclusión.

Considerando que la identidad se constituye precisamente en un juego complejo de inclusiones y

exclusiones, fueron tomando cuerpo algunos interrogantes: ¿Cómo articulan2 los profesores los

sentidos históricos construidos en torno al nivel medio y al profesorado? ¿Qué pasa con la

identidad de los profesores? ¿De qué inclusiones y exclusiones dan cuenta sus discursos?

En Argentina, es importante analizar estos problemas a la luz de las características propias que han

tomado con el proceso de descentralización de las instituciones del nivel medio a comienzos de los

’90 y la posterior reestructuración del nivel con la sanción de la Ley Federal en el ’93. La Prov. de

Buenos Aires ha sido una pionera en la implementación de la Ley Federal, y dentro de ella el

conurbano tiene una complejidad que lo hace particularmente interesante para el análisis3.

2
El concepto de articulación es tomado de Laclau, y alude a toda práctica que establece una relación tal entre elementos que
la identidad de estos resulta modificada como resultado de esa práctica.
3
Esta complejidad específica se refiere a características del conurbano bonaerense en cuanto a condiciones más objetivas y
otras simbólicas, como ser: la representación histórica del conurbano (junto con la Ciudad de Buenos Aires) como espacio de
realización profesional; la representación actual del conurbano como espacio de comportamientos violentos y de la escuela
11
Por esto, el problema que ha orientado mi trabajo puede ser formulado de la siguiente forma: ¿Qué

inclusiones y exclusiones vinculadas al nivel medio se articulan en la construcción de la

identidad de los profesores del conurbano actualmente en ejercicio?

Este interrogante supone otros más específicos:

¿Cómo se configura la identidad de los profesores? ¿Cómo inciden los discursos históricos en torno
a la escuela media en la configuración de la identidad del nivel y el profesorado? ¿Cómo
experimentan los profesores la lógica política, sociocultural y económica de los ’90? ¿Qué nuevos
sentidos se construyen en torno al nivel y a los profesores a partir de los procesos de
transformación educativa de los ’90, especialmente la escisión y reconfiguración del histórico nivel
medio con la constitución del Tercer ciclo de EGB y el Polimodal? ¿Cuál es la influencia en la
construcción de la identidad docente del sector sociocultural de la matrícula con la cual se trabaja
y su propia condición sociocultural? ¿Cuáles son las nuevas inclusiones y exclusiones?

La importancia de abordar estos problemas surge de considerar básicamente tres aspectos: la

cuestión teórica acerca de la identidad, la historia del nivel medio en cuanto a la formación de

sujetos e identidades y la reconfiguración del nivel en el marco de nuevas lógicas económicas,

sociales, políticas y culturales, con sus consecuentes cambios en los procesos formativos de

subjetividades e identidades.

Los debates actuales acerca de las identidades se ponen en juego especialmente entre posturas

“esencialistas” y “antiesencialistas”, pero han tenido poco impacto en las reflexiones sobre la

identidad docente. En este sentido, la investigación realizada proporciona aportes al mencionado

debate y a la comprensión de las identidades docentes partiendo de la situación de los profesores

de la provincia de Buenos Aires.

Históricamente la escuela y el docente jugaron un papel fundamental en la constitución de sujetos y

sociedades. El nivel medio, en los orígenes del sistema educativo, tuvo el papel específico de formar

como lugar de "contención de conflictos sociales"; la matrícula escolar en términos cuantitativos; la diversidad de modalidades
12
elites, y sufrió los impactos de los diferentes escenarios sociohistóricos de los cuales formó parte

y en los cuales la función original se fue resignificando. Resulta necesario identificar y entender

momentos de crisis de las funciones de la escuela en general y del nivel medio en particular, en

tanto los procesos de cambio educativo debieron incidir en la identidad de los profesores.

Dialécticamente, esta incidencia en la identidad tiene correlatos en la práctica, la cual nos remite a

los procesos cotidianos de conservación y transformación pedagógica.

La sanción e implementación de la Ley Federal de Educación y de la Ley Provincial de Educación

marcan un hito en las percepciones acerca de la identidad docente. Tanto en los ámbitos escolares

como fuera de ellos se instala con intensidad la reflexión acerca de las funciones de cada nivel de

enseñanza y de cada sujeto docente. Son los profesores del nivel medio los que sufren el mayor

impacto en la transformación educativa de los 90 en tanto viven la situación no solo desde la

exigencia que todo cambio provoca, sino fundamentalmente desde un sentimiento de pérdida:

pérdida de alumnos, de prestigio, de condiciones de enseñanza, de diferenciación de culturas

institucionales. Resulta valioso relevar discursos de profesores, ya que los mismos dan cuenta en

alguna medida del proceso que están experimentando. Estos discursos merecen ser tenidos en

cuenta porque junto con sus prácticas, experiencias, pensamientos y sentimientos intervienen en su

hacer docencia, en su modo formar a otros sujetos y de hacerse a sí mismos.

Es por ello que el objetivo fundamental ha sido indagar, a partir de la perspectiva de profesores,

cuáles son las inclusiones e exclusiones vinculadas al nivel medio que se articulan en la configuración
de su identidad, considerando especialmente los cambios producidos en el nivel a partir de los ‘90.

A su vez, la consecución de este objetivo se orientó con dos tipos de acciones: por un lado,

reconstruir a partir de su propia perspectiva discursos en torno a la escuela media, las inclusiones y
exclusiones que los mismos han propiciado y su importancia en la configuración de identidades en el
nivel medio; por otro, pero complementariamente, explorar cómo han experimentado profesores del
conurbano bonaerense los cambios sociales en general y los específicamente educativos de los ’90.

institucionales en espacios geográficos reducidos; el desplazamiento de profesores por varios establecimientos, entre otros.
13
Un mayor conocimiento acerca de la identidad de los docentes del nivel puede contribuir tanto a la

consideración de distintas experiencias formativas con las que el profesor “llega a ser lo que es”

como a la revisión y/o proyección de políticas de formación inicial y capacitación en servicio. A los

profesores puede aportarles un discurso que les permita repensar algunos componentes de la

versión que se han formulado acerca de su identidad.

2. Estrategia para el abordaje del problema: un enfoque narrativo.

“La voz es el sentido que reside en el individuo y que le permite participar en una
comunidad... La lucha por la voz empieza cuando una persona intenta comunicar sentido
a alguien. Parte de ese proceso incluye encontrar las palabras, hablar por uno mismo y
sentirse escuchado por otros...La voz sugiere relaciones: la relación del individuo con el
sentido de su experiencia (y por tanto, con el lenguaje) y la relación del individuo con el
otro, ya que la comprensión es un proceso social” (Brizman, en Déjame que te cuente,
pág.20)

Este estudio se desarrolló con carácter cualitativo y exploratorio, y como tal indagó las

articulaciones que surgen de los discursos docentes con la intención de aportar alguna línea de

interpretación acerca del problema pero sin pretender generalizar las conclusiones.

La estrategia fundamental para el estudio de la identidad de los profesores fue la narrativa de los

sujetos acerca de aspectos de su propia biografía. En esta línea de investigación narrativa, la

relación que se establece entre investigador y profesores, el “juego de creencias” que se construye,

las voces que participan, el tipo de participación del investigador y su propio relato, son elementos

fundamentales para una mejor comprensión del objeto construido4.

La razón principal para el uso de la narrativa es que los seres humanos somos contadores de

historias y vivimos vidas relatadas. “El estudio de la narrativa es el estudio de la forma en que los

seres humanos experimentamos el mundo. De esta idea general se deriva la tesis de que la

4
Larrosa, J. Y otros, Dejame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Laertes-Psicopedagogía. Barcelona, 1995.
14
educación es la construcción y re-construcción de historias personales y sociales; tanto los

profesores como los alumnos son contadores de historias y también personajes en las historias de

los demás y en las suyas propias.” (Connelly y Clandinin, 1995, pág. 11)

Una buena narrativa no debe sobrevalorar los criterios de fiabilidad, validez y generalización, sino

más bien debe orientarse por la claridad, la verosimilitud y la transferibilidad 5. Es importante que

en la investigación narrativa se evite la “ilusión de causalidad”: suele ocurrir que una serie de

eventos mirados hacia atrás proporcionen la apariencia de una necesidad causal, y que mirados hacia

delante parezcan anticipar el futuro. El investigador narrativista, cuando sistematiza sus

materiales, puede tender a esta ilusión interpretativa, pero debe tener presente que el tiempo de la

historia no es el tiempo del discurso: hay que diferenciar entre “los eventos tal-como-son-vividos y

los eventos tal-como-son-contados” (Chatman, 1981, en Déjame que te cuente, pág.33). En la

narrativa, no se trata de causalidad, sino de una explicación que deriva de la totalidad. Esta

característica complejiza la escritura narrativa, que no debe perder la totalidad de lo narrado y

recuperar, al mismo tiempo, el detalle significativo, la particularidad. Las historias deben funcionar

para hacernos comprender problemas que atraviesan a distintos sujetos, a partir de comprender

una vida concreta o una comunidad tal como están vividas. El investigador debe tener muy clara esta

tarea desde el comienzo. También es necesario tener en cuenta que los criterios propios de una

investigación narrativa conllevan riesgos y abusos. Puede ocurrir que se termine relatando

“ficciones”, o que se construya una narrativa que acaba bien, que “cierra” y se autojustifica. Hasta

aquí, es también lo que puede ocurrir con cualquier metodología elegida. Pero el punto es que la

narrativa como método debe tener la capacidad de traer experiencias de vida, personales y

sociales, de modo relevante y con sentido, con lo cual también debe interpretar (sugieriéndoselo al

lector) lo no relatado, lo conflictivo, lo crítico. Por eso, el trabajo de investigación es dinámico en

todo momento: se siguen recogiendo distintos datos a lo largo del proceso, con diferentes fuentes,

se continúa dialogando con los relatos de los entrevistados, se cruzan con las propias experiencias,

se plantean otros interrogantes que en su momento no surgieron, de forma tal que orienten

interpretaciones más claras o, al menos, manifiesten puntos de conflicto en ese desfasaje temporal

entre historia y discurso.

5
Idem
15
Las entrevistas no estructuradas fueron instrumentos claves. Comenzaron con un interrogante o

pedido que operó como disparador, lo suficientemente amplio como para iniciar un relato

biográfico, dentro del cual, a su vez, se pueden identificar diferentes historias. El contar historias

es un momento fundamental de la investigación narrativa. Las entrevistas realizadas en este

trabajo comenzaron con la siguiente propuesta: “Contame sobre tu decisión de ser profesor/a”, con

lo cual el entrevistado inicia su recorrido desde el lugar y de la manera que desee o que le sugiera el

contexto de intercambio. A partir de allí se inicia una conversación entre la investigadora, que tiene

presente algunas claves a indagar pero permite que el relato fluya y tome su camino, y el

entrevistado, que debe ser y sentirse protagonista del encuentro. Hay una voz que investiga (y que

será la responsable de la escritura narrativa final) en busca de otra voz (que da sentido a una

experiencia y es escuchada, respetada e interpretada), y esta relación entre autoría y

protagonismo, entre voces que cuentan y voces que interpretan, no es sólo metodológica sino ética 6.

El carácter cualitativo, exploratorio y narrativo de esta investigación ha eximido de la necesidad de

formular hipótesis a modo de relaciones causales entre variables, pero sí se han planteado algunas

respuestas conjeturales y orientadoras que son al mismo tiempo derivaciones del marco conceptual

con el cual se ha pensado el trabajo y aproximaciones al tipo de resultados que se suponía

encontrar7.

Algunas hipótesis claves de esta investigación han sido:

- Lo que se nombra como “crisis de identidad” de los profesores -de la que podría dar cuenta su

manifiesto malestar con respecto a “que ya no son lo que eran”- puede tener relación con los

cambios en las funciones y la estructuración del nivel medio, con los cambios en la matrícula con

la que trabajan los profesores y con los cambios en la propia composición del profesorado. Esto

sería, cambios en las funciones, en la estructura, en los sujetos, y en los discursos que los

definen.

6
Larrosa, J. Op.cit., pág.67
7
Forni, F., Gallart, M. y Vasilachis, I. Métodos cualitativos II, CEAL, Bs. As., 1993.
16
- Los cambios anteriormente mencionados producirían nuevas inclusiones y exclusiones, materiales

y simbólicas: otros sujetos, otros discursos, otros procesos son incorporados o marginados o

negados.

- La creciente diferenciación al interior del sistema, de la que dan cuenta diversos estudios 8

implicaría modificaciones en las funciones y en la simbolización en torno a la educación media, en

tanto éstas están en gran parte vinculadas a las condiciones socioeconómicas y culturales de la

matrícula que reciben las diversas escuelas.

- A partir de las modificaciones en la composición de la docencia (acceso de sectores sociales más

bajos)9 por un lado se han producido discursos que sugieren que en esta modificación está una

de las claves del descenso de calidad de la enseñanza y por otro lado se asiste a una creciente

diferenciación en la formación misma del profesorado, reforzando así los circuitos educativos.

Esto es relevante en tanto podría sugerir la construcción de identidades docentes diferenciadas

(con elementos novedosos, porque en realidad diferencias pueden encontrarse a lo largo de la

historia) según las condiciones de la matrícula con la que trabajan los profesores, las

continuidades o rupturas de las instituciones en las que trabajan con respecto a los imaginarios

históricamente construidos en torno al nivel (por ejemplo el impacto del Tercer Ciclo de EGB y

Polimodal), y su propia ubicación socioeconómica y profesional.

8
Braslavsky, C. (1985); Braslavsky, C. y Filmus, D. (1987); Filmus, D. (2000); Narodovsky, M. (2000), y otros.
9
Birgin, A. y Duschatzky, S. (1995); Abrile de Wolmer, M. (1995) y otros.
17
 CAPÍTULO 2:

SUJETOS E IDENTIDADES

Las preguntas sobre la identidad vuelven cada vez que se intenta articular o rearticular las

relaciones entre los sujetos y los sistemas sociales. Se podría preguntar, entre otras cosas: ¿qué

implica la identidad? ¿cómo se vincula con las identificaciones? ¿qué sujetos se constituyen? ¿cómo

se transforman las identidades? ¿qué problemas genera esta transformación y de cuáles dan cuenta

las llamadas “crisis identitarias”?

La categoría de sujeto puede servir como hilo conductor de la problematización acerca de la

identidad. Se considerará especialmente el papel que la escuela ha cumplido y cumple en la

constitución de sujetos e identidades, cuáles han sido específicamente las construcciones

históricas en torno al nivel medio en términos de identidades y cómo pueden interpretarse los

cambios que en tal sentido se están produciendo desde los ’90.

Teóricamente, el presente trabajo pretende abordar el problema de la identidad docente a partir

de una mirada que considere las articulaciones entre historia, estructura y biografía individual, es

decir que pueda dar cuenta de la dinámica, la conflictividad y las discontinuidades del proceso más

que de sus regularidades y certezas.

El marco teórico se presenta en tres grandes ejes: sujeto e identidad; el papel de la escuela y los

discursos históricos de inclusión y de exclusión en relación al nivel medio; identidad de los docentes.

2.1. SUBJETIVIDAD E IDENTIDAD

La concepción que sostiene este trabajo es que la identidad está sujeta a la historización y al

cambio, por lo cual no remite a un núcleo estable del yo, sino que es estratégica, posicional,

relacional. Las identidades se constituyen dentro (y no fuera) de la representación y del discurso, y

por tanto se configuran a partir de un juego discursivo de identificaciones y diferenciaciones, de

18
inclusiones y exclusiones, entendiendo que el discurso se produce dentro de relaciones de poder y a
su vez tiene efectos sobre las mismas.

Identidad es un concepto que alude directamente a una conceptualización del sujeto. En este

trabajo el sujeto no es una esencia sino una construcción histórica y discursiva. En este sentido, la

narrativa ocupa un lugar fundamental desde lo conceptual y desde lo metodológico, en tanto el

sentido de lo que somos se vincula a historias que contamos y nos cuentan y de las que somos

autores, narradores y protagonistas.

El ‘sujeto’ es una construcción de la época moderna y del proyecto iluminista de la sociedad. Tal

como lo concibe la modernidad, el sujeto es una esencia que preexiste a su constitución en el

lenguaje y en lo social. Un ser racional, con una conciencia unitaria, capaz de autonomía e

independencia con relación a la sociedad, que tiene como referencia última sólo a sí mismo.

Si bien suele reconocerse a Descartes como quien colocó en el centro del universo de las

representaciones al "sujeto" con su "cogito ergo sum", a partir del cual la filosofía tomó conciencia

de la "subjetividad", en rigor de verdad esto es erróneo. No se encuentra en el pensamiento de

Descartes la categoría de "sujeto" como equivalente de una autoconciencia autónoma, como centro

reflexivo de las de las representaciones del mundo y, por tanto, como un concentrado de la esencia

del hombre10. El sujeto cartesiano estaba contenido en la noción escolástica de subjectumi, de la

tradición aristotélica, es decir un soporte individual de las propiedades de la sustancia. Por lo tanto,

cuanto más se rechazaba la ontología sustancialista, menos se hablaba de "sujeto".

La invención del "sujeto" debe atribuírsele a Kant. En sus tres Críticas (1781, 1786 y 1791) llama

"sujeto" (subjekt) a ese aspecto universal de la conciencia y la consciencia humanas que

proporciona fundamento y medida a la filosofía11. Deriva de la reflexión histórica acerca de la

pareja "empírico-trascendental", la diferencia entre la individualidad empírica y la otra

subjetividad eminente portadora de lo universal: el Sujeto trascendental12. Sin embargo, debe

10
Balibar, E. "Sujeción y subjetivación", en Arditi, B. (comp.) El reverso de la diferencia. Identidad y política, Ed. Nueva
Sociedad, Caracas, 2000
11
Balibar, E. op.cit.
12
Balibar, E. op.cit.
19
señalarse que la pregunta de Kant por el "hombre" no es una pregunta cosmológica sino

cosmopolítica: su respuesta anticipada es que el hombre es un (el) ciudadano del mundo. Kant

formula estas ideas en el marco de la gestación de la revolución burguesa, y su visión del hombre

como ciudadano del mundo señala la menos dos cuestiones13: que el sujeto alcanza concretamente la

esencia de su humanidad sólo en un horizonte cívico o político (en sentido amplio), una ciudadanía

universal que supone racionalidad epistemológica, ética y estética; y que el ciudadano de cualquier

institución, de un Estado de derecho y sobre todo de un Estado Nacional solo puede pertenecer

como un sujeto libre en la medida que esa institución o ese Estado se conciba como representante

parcial y provisorio de la humanidad, que es el único "sujeto de la historia". La organización

económica y social de los Estados – Naciones se basaba precisamente en el presupuesto de este

sujeto, a la vez que su producción era la tarea central de la escuela.

Es oportuno señalar en este punto el doble sentido que tiene el "sujeto" desde sus mismos orígenes,

porque contiene implicaciones diferentes en términos de autopercepciones y construcciones

identitarias.

La historia de la categoría filosófica de "sujeto" en el pensamiento occidental esta marcada por un

juego de palabras objetivo, inscrito en la historia misma de la lengua y las instituciones14. El juego

de palabras es el siguiente: traducimos como "sujeto" tanto la noción impersonal de un subjectum,

sustancia individual o soporte material de propiedades, como la noción personal de subjectus que es

un término político-jurídico que connota sumisión o sujeción, es decir que remite al hecho de que

una persona humana está sometida a la autoridad de un poder superior o soberano, el cual puede ser

humano, sobrehumano, un amo interior, una ley trascendente. Etienne Balibar (op.cit) se pregunta

"¿cómo es que el mismo nombre con que la filosofía moderna ha llegado a pensar la libertad

originaria del ser humano -el nombre "sujeto"- es justamente el nombre cuya significación histórica

connota la privación de la libertad, o cuando menos la limitación intrínseca de la libertad, la

sujeción?" Y su respuesta es: "(...) si la libertad se piensa como libertad del sujeto o de los sujetos

no es porque, metafísicamente, haya en la "subjetividad" una reserva originaria de espontaneidad y

autonomía, algo irreductible a la coacción y determinación objetivas, sino porque la libertad solo

13
Balibar, E. op.cit.
20
puede ser la contraparte de una liberación, de una emancipación o un devenir libre: la inscripción en

el individuo mismo, con todas sus contradicciones, de una trayectoria que comienza con la sujeción y

que debe siempre estar en relación con ella, interior o exteriormente" . Estratégicamente, esta

noción de subjetividad proporciona elementos para reflexionar sobre las condiciones por las cuales

los hombres llegan a ser lo que son y fundamentar luchas sociales. Esta paradoja original del sujeto-

libre-sujetado ha sido abordada a la luz de diferentes tipos de condicionantes por Marx, Freud y

Foucault, sólo por nombrar algunos de los que más han marcado nuestras consideraciones actuales

acerca de la posibilidad de libertad o liberación de los hombres.

En este sentido, resulta interesante introducir la noción de Dasein de Heidegger: es y no es el

sujeto, es y no es el hombre respecto al ser de su existencia. Si hay algo de esencia en el hombre,

no es el "Sujeto" (como no podría ser el Objeto), no podría ser un universal inmediatamente

consciente de sí mismo, una conciencia dada a sí misma, imaginariamente aislada de las situaciones

humanas, del contexto y de los contenidos existenciales que constituyen su ser-en-el-mundo. El

Dasein no es una esencia a pesar de que aparece como un concepto genérico de la existencia: es más

bien el término provisorio que invita a cuestionar el esencialismo15.

Si tomáramos como ejemplo el proceso experimentado en la Revolución Francesa, a la cual se

considera un hito en la construcción de las instituciones y conceptualizaciones modernas, a la luz de

estas reflexiones acerca del sujeto, podríamos al menos derivar dos interpretaciones: la "toma de

conciencia" de su escencia autónoma en el sentido cartesiano, lockeano o kantiano, o bien la

conquista de la libertad aboliendo los principios de su sujeción.

"(...) la ecuación (identificación) universal del hombre con el ciudadano no quiere decir

que sólo los ciudadanos son hombres (es decir seres humanos) o que los hombres como

tales son parte de la humanidad sólo en las condiciones y dentro de los límites de su

ciudadanía institucional. Antes bien significa que la humanidad de los individuos se define

por el carácter inalienable de sus derechos, y que éstos (...) se conquistan

colectivamente, esto es políticamente. En otras palabras, la ecuación identifica la

humanidad del hombre no con algo dado o con una esencia, ya sea natural o supranatural,

14
Balibar, E. op.cit.
21
 sino con una práctica y una tarea, a saber, la de emanciparse ellos mismos de toda forma

de dominación y sujeción a través de un acceso colectivo y universal a la política. Esta

idea de hecho combina una proposición lógica: no hay libertad sin igualdad ni igualdad sin

libertad (...). Una proposición ontológica: lo propio del ser humano es la construcción
colectiva o transindividual de su autonomía individual. Una proposición política (...):
cualquier forma de sujeción es incompatible con la ciudadanía (...). Por último, una
proposición ética: el valor de la acción humana reside en que nadie puede ser liberado o
emancipado por otros, aunque nadie pueda liberarse sin los otros (...)". (Balibar, E. op.
cit)

De este recorrido histórico en que se ha construido y reconstruido al sujeto, y considerando muy

especialmente el siglo XX, pretendo recoger distintos conceptos -no contradictorios, a mi

entender, aunque profundicen en distintos aspectos o aborden el tema desde diferentes ‘planos’-

que pueden abonar una perspectiva histórica -y por tanto no esencialista- desde la cual pensar la

constitución de sujetos en las relaciones de poder. Estos conceptos son: hegemonía, habitus,
trayectoria, interpelación, experiencia, discurso, narrativa, tecnologías del yo, y finalmente
identidad como presente de diferentes modos en cada uno de ellos.

La dialéctica del pensamiento gramsciano en general y de la categoría de hegemonía en particular

permite pensar las relaciones de poder de un modo no lineal o mecánico, poniendo de relieve la

conflictividad en la construcción de lo social. Aunque no profundiza en la constitución de

subjetividades proporciona un enfoque macro para entender los procesos en los cuales éstas se

constituyen.

“La hegemonía constituye todo un cuerpo de prácticas y expectativas en relación con la totalidad
de la vida: nuestros sentidos y dosis de energía, las percepciones definidas que tenemos de

nosotros mismos y de nuestro mundo. Es un vívido sistema de significados y valores –

fundamentales y constitutivos – que en la medida en que son experimentados como prácticas
parecen confirmarse recíprocamente. Por lo tanto, es un sentido de la realidad para la mayoría de
las gentes de la sociedad, un sentido de lo absoluto debido a la realidad experimentada más allá

15
Balibar. E. Op. cit.
22
 de la cual la movilización de la mayoría de los miembros de la sociedad –en la mayor parte de las

áreas de sus vidas- se torna sumamente difícil” (Williams, R.)

La cita anterior, que enfatiza los contenidos y efectos de la hegemonía, resultaría parcial si no se

complementara con otro aspecto del concepto: su carácter dirigido y dirigente.

Gramsci define a la hegemonía como “la dirección moral e intelectual de la sociedad”, que es

ejercida por un sector de ésta sobre el conjunto de la población: la clase dominante. La hegemonía

es entendida como un proceso permanente en cuyo curso transcurre la vida de los individuos y por lo

tanto se constituyen sus conciencias; tal proceso permite a los sectores dominantes lograr el

consenso activo de la totalidad o de la mayoría de la sociedad16.

Para Gramsci, la hegemonía se condensa cuando logra crear “un hombre colectivo”, un “conformismo

social” (término que utiliza provocativamente)17 o igual “clima cultural” que adecue la moralidad de

las masas a las necesidades del aparato económico y, por ende, elabore nuevos tipos de individuos.

El objetivo, para cada sociedad, es lograr que el individuo se incorpore al modelo colectivo. En

épocas de crisis, donde las clases dominantes sólo dominan y las masas ya no creen en lo que creían

antes, se abren las posibilidades para una confrontación entre dos conformismos, una lucha de

hegemonías.

Una hegemonía es siempre un proceso, y salvo por cuestiones analíticas no es un sistema ni una

estructura. No es individual y no se da pasivamente como forma de dominación. Debe ser

continuamente renovada y defendida. Asimismo es continuamente resistida, limitada, alterada,

desafiada por presiones que no le son propias. “La realidad de toda hegemonía, en su difundido

sentido político y cultural, es que, mientras que por definición es siempre dominante, jamás lo es de

un modo total o exclusivo.” (Williams, R.)

16
Tamarit, J. ”Escuela crítica y formación docente”.
17
Gramsci dice “conformismo no significa otra cosa que ‘sociabilidad’ pero es agradable justamente emplear la palabra
‘conformismo’ para molestar a los imbéciles.”
23
La hegemonía no es sólo el nivel superior articulado de la ideología, ni tampoco sus formas de

control consideradas habitualmente como manipulación o adoctrinamiento18. Es un sentido de

realidad. Como tal, tiene íntima relación con el concepto de habitus de Bourdieu19. El habitus, como

categoría articuladora de la historia, la estructura y la propia biografía, sería una realización

subjetiva (no por eso exclusivamente individual) de la hegemonía como categoría social.

El habitus corresponde al capital cultural incorporado, apropiado por los individuos en el curso de la

socialización. Los principios internalizados son comunes a los miembros de un grupo o clase social

por su carácter estructurado a partir de condiciones de existencia propios de ese grupo o clase.

Estas condiciones regulan la práctica no mecánicamente sino como orientaciones y límites que ponen

a la invención.

El habitus primario corresponde a las disposiciones aprendidas en la socialización primaria y está

marcado fundamentalmente por la posición social de la familia. Existen habitus secundarios que se

han construido en ámbitos especializados, como por ejemplo la escuela, la formación de profesiones,

etc.. “Al designar a esas clases (clases de agentes o, (...) clases de condiciones de existencia) por un

nombre de profesión, no se hace otra cosa que manifestar que la posición en las relaciones de

producción impone las prácticas, especialmente por conducto de los mecanismos que rigen el acceso

a las distintas posiciones y que producen o seleccionan una clase determinada de habitus. (...) Es

decir que una clase o fracción de clase se define no sólo por su posición en las relaciones de

producción tan como ella puede ser reconocida a través de indicadores como la profesión, los

ingresos o incluso el nivel de instrucción, sino también por un cierto sex-ratio, una distribución

determinada en el espacio geográfico (que nunca es socialmente neutra) y por un conjunto de

características auxiliares que, a título de exigencias tácitas, pueden funcionar como principios de

selección o de exclusión reales, sin estar nunca formalmente enunciadas (es por ejemplo el caso de

la pertenencia étnica o de sexo); numerosos criterios oficiales sirven, en efecto, de careta a unos

18
Tamarit, J. Op.cit.
19
“Para superar el dualismo de la estructura y la práctica, se propone una categoría teórica que cumpla una función lógica de
mediación entre ambas: el concepto de habitus. Los habitus son:
‘- Sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas, predispuestas para funcionar como
estructuras estructurantes...’ ‘Los habitus, en tanto productos de la historia, constituyen la interiorización de la de la
objetividad expresada bajo la forma de las “condiciones de existencia”, “regularidades objetivas”, estructuras productivas,
sociales, familiares, etc. En síntesis, constituyen la historia incorporada, esto es, otro modo de existencia de las
estructuras externas.’ ‘El habitus, producto de la historia, produce a su vez historia. Esto quiere decir que las condiciones
objetivas de producción de los habitus se hacen efectivas y determinan las prácticas no en forma directa y mecánica sino
a través de la mediación del hábitus’.” Tenti Fanfani, “La interacción maestro – alumno”, Revista Mexicana de Sociología.
24
criterios ocultos, pudiendo ser el hecho de exigir una titulación determinada una forma de exigir,

en realidad, un origen social determinado.”20

Al hablar de la relación habitus - identidad docente se impone hacer referencia a estos distintos

contextos y lógicas de construcción de habitus, sus vinculaciones y los criterios de inclusión –

exclusión que suponen.

Siguiendo a Bourdieu, las condiciones de adquisición de ciertas propiedades, que se perpetúan en las

disposiciones constitutivas de los habitus, sólo se evocan cuando existe discordancia entre las

mismas y las condiciones de utilización, es decir cuando las prácticas engendradas por el habitus

aparecen como mal adaptadas porque se ajustan a un estado anterior de las condiciones objetivas.

Este concepto puede resultar muy interesante para pensar la constitución identitaria de los

docentes, sus momentos de crisis, el comportamiento diferencial de quienes ocupan una misma

posición pero están separados por su origen, las trayectorias sociales diferentes en relación a la

trayectoria modal del grupo considerado.

Es importante detenerse en el concepto de trayectoria. En términos de Bourdieu, no es posible

pensar que los individuos se desplazan al azar en el espacio social, en parte porque las fuerzas que

configuran su estructura se les impone mediante mecanismos de eliminación y orientación, y en

parte porque ellos oponen a las fuerzas del campo su propia inercia o sus propiedades, que pueden

existir en estado incorporado –disposiciones- u objetivado –títulos, bienes- . “A un volumen

determinado de capital heredado corresponde un haz de trayectorias más o menos equiprobables

que conducen a unas posiciones más o menos equivalentes –es el campo de los posibles

objetivamente ofrecido a un agente determinado- (...).” (Bourdieu, 1988). El paso de una

trayectoria a otra puede depender de acontecimientos colectivos o individuales que suelen

describirse como casualidades pero que estadísticamente dependen de la posición y disposiciones

de aquellos a quienes afectan, o bien de determinadas intervenciones institucionalizadas o

espontáneas de individuos o grupos. La posición y la trayectoria individual no son estadísticamente

independientes, y no son igualmente probables todas las posiciones de llegada para los distintos

20
Bourdieu, P. La distinción. Taurus, Madrid 1988.
25
puntos de partida, por lo cual la trayectoria modal es parte constitutiva de la clase. “La

homogeneidad de las disposiciones asociadas a una posición y su aparentemente milagroso ajuste a

las exigencias inscritas en la misma son el producto, de una parte, de los mecanismos que orientan

hacia las posiciones a unos individuos ajustados de antemano, sea porque se sienten hechos para

ellos –esto es la ‘vocación’ como adhesión anticipada al destino objetivo que se impone mediante la

referencia práctica a la trayectoria modal en la clase de origen-, sea porque se presentan como

tales a los ocupantes de estos puestos –es la cooptación fundada en la inmediata armonía de las

disposiciones- y, por otra parte, de la dialéctica que se establece, a lo largo de toda la existencia,

entre las disposiciones y las posiciones, entre las aspiraciones y las realizaciones.” (Bourdieu, 1988)

Es en este sentido en que resulta interesante indagar acerca de las trayectorias de los docentes

como una de las dimensiones de su configuración, indagación a la cual contribuiría tanto la

construcción histórica en el plano macro social como la propia narrativa de los sujetos.

La referencia a la idea anterior de vocación puede profundizarse con el concepto de interpelación.

Althusser introduce este concepto, que podría entenderse como “el llamado al sujeto por el

discurso”, en Aparatos Ideológicos del Estado (1971) junto con la idea de la estructura especular de

la ideología21. Sin embargo, podría rastrearse sus orígenes en la constitución del sujeto en términos

políticos, en la transición teórica entre Aristóteles y San Agustin22.

Althusser utiliza el término en un intento por agrupar en un marco explicativo la función

materialista de la ideología en la reproducción de las relaciones sociales de producción (marxismo) y

la función simbólica de la ideología en la constitución de sujetos (préstamos lacanianos). Sin caer en

reduccionismos economicistas o psicoanalíticos, puede decirse que “si la ideología es efectiva se

debe a que trabaja tanto en los niveles rudimentarios de la identidad psíquica y sus impulsos como

en un nivel de la formación de las prácticas discursivas, que constituyen el campo social; y que es en

21
Concepto de ideología en Althusser.
22
Con la destrucción del hombre -ciudadano surge la de un sujeto interior que enfrenta a una ley trascendente, teológica y
política, porque la escucha y porque para escucharla debe ser llamado por ella. Es un sujeto responsable que debe responder
de sí mismo ante aquel que le interpela, que en términos lacanianos es el gran Otro que alterna ambivalentemente entre lo
visible y lo invisible, entre la individualidad y la universalidad. Es un sujeto que se sujeta al soberano y a Dios, y a la vez realiza
su propia sujeción (el hombre antiguo y medieval sobreviven en el moderno bajo la “voz de la conciencia”) Para ampliar, ver
Balibar, E., op. cit
26
la articulación de estos campos recíprocamente constitutivos pero no idénticos donde radican los

problemas conceptuales.” (Hall, op.cit)

La interpelación, aunque continúa utilizándose para designar esa ‘convocatoria’ al sujeto, ha sido

objeto de críticas en tanto implica reconocer que el sujeto habría sido requerido para tener la

capacidad de desempeñarse antes de haber sido constituido dentro del discurso. “Ese algo que no

es un sujeto debe ya tener las facultades necesarias para sustentar el reconocimiento que lo

constituirá como sujeto” (Hirst, 1979) La crítica de Hirst fue efectiva al mostrar cómo el hecho de

entender como interpelación a todos los mecanismos que constituyen al sujeto en discurso tiene el

riesgo de suponer un sujeto ya constituido. Si bien no se ha renunciado a la idea de un sujeto

constituido como efecto del discurso, no se ha resuelto a través de qué mecanismo, no vulnerable a

la carga de presuposición, esta constitución se desarrolla. No existe teorización de los mecanismos

psíquicos o procesos internos por los cuales estas ‘interpelaciones’ (que aparecen como lineales)

podrían ser producidas o fallar o ser objetadas o negociadas.

El postmodernismo y el postestructuralismo, al mostrar al sujeto como una construcción discursiva,

han producido un dislocamiento: del paradigma de la conciencia al paradigma del lenguaje. En este

sentido son especialmente importantes los aportes de Foucault y de Derrida23

Derrida ataca la supuesta transparencia del lenguaje, afirmando que no hay posibilidad de acceso a

lo “real” sino mediante el lenguaje. No existe lo fuera-de-texto. Demuestra también que los

elementos de una oposición binaria no tienen sentido en forma aislada, no son absolutamente

opuestos pero tienen dependencia mutua y uno de los dos tiene una posición dominante. No hay, en

esta línea de análisis, posibilidad de superación dialéctica extralingüística. Esta perspectiva es

sumamente fértil para pensar los discursos y prácticas de inclusión y de exclusión, especialmente

en relación con el proyecto educativo que tanto se basa en clasificaciones binarias.

23
Tadeu da Silva, T. "El proyecto educacional moderno: ¿Identidad terminal?”. En Revista Propuesta Educativa Nº 13.
Buenos Aires. Miño y Dávila. Diciembre 1995

27
Foucault, por su parte, alerta con su concepto de discurso que el lenguaje constituye la realidad y

mantiene una relación de “complicidad” con el poder. El discurso produce “efectos de verdad”, y en

esta perspectiva el sujeto y la subjetividad son efectos de operaciones discursivas. Aún el sujeto

autónomo no es el resultado de una desvinculación de las relaciones de poder, sino del ocultamiento

de sus vínculos de autorregulación.

La idea de ser una persona, un yo o un sujeto, así como los modos de ser persona, es histórica y

culturalmente contingente aunque parezca “natural”. La interpretación de nosotros mismos, “la

experiencia de sí”, que también es contingente, juega un papel importante en el cómo somos.

“El que no sabe lo que le pasa, hace memoria para salvar la interrupción de su cuento, pues
no es enteramente desdichado el que puede contarse a sí mismo su propia historia” ( María
Zambrano, en Déjame que te cuente, op. Cit, pág. 191)

En la Historia de la Sexualidad Foucault avanza en este sentido apuntando contra cualquier realismo

o esencialismo del yo, la persona humana o el sujeto. La experiencia de sí es el resultado de un

proceso histórico de fabricación en el que se entrecruzan los discursos que definen la verdad del

sujeto, las prácticas que regulan su comportamiento y las formas de subjetividad en las que se

constituye la propia interioridad. Ese ser propio se produce siempre con arreglo a ciertas

problematizaciones y en el interior de ciertas prácticas. Tal enfoque no postula la determinación

lineal y absoluta de la estructura y de la historia sino que las considera como reglas de juego o

gramática de la constitución de subjetividades. La ontología del sujeto es la experiencia de sí que

Foucault llama subjetivación. “Hay un sujeto porque una experiencia de sí es producida en una

cultura, y hay una historia del sujeto porque es posible trazar la genealogía de las formas de

producción de dicha experiencia.”

El sujeto, su historia y su constitución como objeto para sí mismo sería inseparable de aquello que

definió como tecnologías del yo: “prácticas que permiten a los individuos efectuar, por cuenta

propia o con ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma ,

pensamientos, conductas o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos

...” “Procedimientos (...) que son propuestos o prescritos a los individuos para fijar su identidad,
28
mantenerla o transformarla en función de un cierto número de fines, y gracias a relaciones de

autodominio o de autoconocimiento.” La historia del sujeto es la historia de las tecnologías que

producen la experiencia de sí.

Lo pedagógico tiene para Foucault, hablando en términos de subjetivación, un sentido equivalente al

de Gramsci: las prácticas pedagógicas son aquellas en las que se construye y modifica la experiencia

que los individuos tienen de sí mismos, y en las cuales los seres humanos se transforman en sujetos.

Los dispositivos pedagógicos constituyen cinco dimensiones fundamentales de la producción y

mediación de la experiencia de sí24: una dimensión óptica, según la cual se determina y constituye lo

que es visible del sujeto para sí mismo; una dimensión discursiva en que se constituye qué es lo que

el sujeto puede y debe decir de sí; una dimensión jurídico - moral en la que se dan las formas en que

el sujeto debe juzgarse a sí mismo; una dimensión jurídico - discursiva (la narrativa) en que se

construye temporalmente la experiencia de sí -continuidades y discontinuidades de un personaje

implícitas en una trama -; una dimensión práctica que establece qué puede y debe hacer el sujeto

consigo mismo. El sentido de lo que somos depende de las historias que contamos y que nos

contamos, y de aquellas construcciones narrativas en las que cada uno de nosotros es a la vez autor,

narrador y protagonista. Esas historias están construidas en relación a las historias que leemos o

escuchamos y, por otra parte, esas historias que nos constituyen están producidas y mediadas en el

interior de determinadas prácticas sociales, más o menos institucionalizadas (y que se vinculan a los

dispositivos pedagógicos mencionados más arriba): un confesionario, una escuela, reuniones

familiares, un grupo de terapia, etc. El sentido de quiénes somos es análogo a un texto narrativo que

obtiene su significado en la intertextualidad y en su funcionamiento pragmático en un contexto.25

Este enfoque se basa en la importancia que tiene el lenguaje en la filosofía contemporánea y su

impacto en lo que se ha llamado “la cuestión del sujeto”. Larrosa (op.cit.) presenta los tres ‘giros’ en

el abordaje filosófico: el giro hermenéutico, el giro semiológico y el giro pragmático.

24
Larrosa, J., op.cit
25
Larrosa, J., op.cit
29
Según el primero, el ser es impensable fuera de la interpretación, y puesto que toda interpretación

es lingüística, es impensable fuera del lenguaje. La conciencia de sí está estructurada en la

interpretación de uno mismo que está contenida en la trama narrativa de su vida.

Con el giro semiológico se plantea que el signo se construye no por relaciones con realidades

extralingüísticas (referente) sino por relaciones con otros signos en el sistema semiótico, con lo

cual se llega a que el lenguaje no refleja la realidad sino que la construye. La interpretación y la

autointerpretación está ligada a los sistemas semióticos disponibles. En tanto los sistemas

semióticos tienen una productividad intrínseca y son relativos e inestables, la conciencia de sí

implica la relatividad, inestabilidad y productividad de aquellos en los que se estructura.

Por último, el giro pragmático sostiene la idea de que el sujeto está ya en un mundo en el que el

discurso funciona socialmente en un conjunto de prácticas discursivas. El poder que atraviesa el

discurso atraviesa también la interpretación, la autointerpretación y la construcción de la

identidad. Habría una política de identidad (y una lucha política en torno a quiénes somos). La
conciencia de sí, su formación y modificación, estaría implicada en políticas del discurso.

La experiencia, como “aquello que nos pasa”, implica transformación. Para transformarse hace falta

que nos pase algo que nos pruebe, nos vulnere, nos niegue. Y para establecer algún tipo de

continuidad entre el que salió uno y el que llegó otro, es necesaria una construcción narrativa 26. Mi

experiencia narrativamente interpretada puede mantener algún tipo de identidad personal en el

mismo dar cuenta de mis cambios, puede contar la diferencia como identidad o la identidad como

diferencia. La pregunta de quién somos (y no qué somos) sólo puede responderse contando alguna

historia, y es al narrarnos a nosotros mismos en lo que nos pasa como nos construimos como

individuos particulares, como un quién.

“Sólo el combate de las palabras aún no dichas contra las palabras ya dichas permiten la
ruptura del horizonte dado, permiten que el sujeto se invente de otro modo, que el yo sea
otro. (...) La fidelidad a las palabras es mantener la contradicción, dejar llegar lo imprevisto

y lo extraño, lo que viene de afuera, lo que desestabiliza y pone en cuestión el sentido de lo

30
 que se es. La fidelidad a las palabras es no dejar que las palabras se solidifiquen y nos

solidifiquen, es mantener abierto el espacio líquido de la metamorfosis. (...) Sólo así se

puede escapar, siquiera provisionalmente, a la captura social de la subjetividad, a esa
captura que funciona obligándonos a leernos y a escribirnos de un modo fijo, con un patrón
estable. (...) Una identidad en movimiento asegurada por un lenguaje en movimiento donde la
autoconciencia surge de la puesta en cuestión de la autoconciencia y donde lo que se es solo

aparece en la puesta en cuestión de lo que se es: dialéctica viva e infinita de

identificaciones y desidentificaciones.” (Larrosa, J., en Déjame que te cuente, pág. 217)

Como primera síntesis parcial: Identidades: inclusiones y exclusiones complejas.

El sujeto se va produciendo en la medida en que organiza sus experiencias. El sujeto no es externo a

la estructura, pero ésta no está dada objetiva, completa y definitivamente, independientemente del

sentido que le demos a las cosas. A esta lógica por la cual la estructura es reescrita por los

sentidos, le corresponde un sujeto que al atribuir significados tiene un campo de decisiones que

tomar (no totalmente racionales ni concientes). El sujeto se produce en relación con las estructuras

pero no dependiente totalmente de ellas.

Un sujeto “es una construcción explicativa de la constitución de redes de experiencias27 en los

individuos y en los grupos. Tales redes no son permanentes ni definitivas y las experiencias que

podían ser positivas pueden ser consideradas posteriormente como negativas o viceversa”28. De

esto se deriva que un sujeto no es algo dado, y que puede convocar significados ambivalentes.

El espectro de posibilidades dentro del cual podemos tomar decisiones marca que nuestra

experiencia no es sólo continuidad sino también rupturas, que hacen que el sujeto sea parcialmente

autónomo y se constituya como el locus de una decisión no determinada por la estructura.

26
Idem
27
Las redes de experiencias son complejas relaciones entre modos de ver el mundo y modos de actuar sobre él, no se refiere
a un mero empirismo o practicismo sino a la relación pensamiento – acción en cierto sentido deweyniana .
28
Caruso, M. Y Dussel, I. De Sarmiento a los Simpson. 1996.
31
En el mundo social existen diversas redes de experiencias, entre las cuales algunas se imponen a

otras como legítimas y otras se marginan o desvalorizan. La construcción de la experiencia, del

sujeto, de la subjetividad, está atravesada por relaciones de poder. Las identidades se constituyen

entre “lo que se tiene de igual” y la posición que se ocupa, entre lo igual y lo no- mismo29.

El concepto de identidad que se sostiene en este trabajo es “estratégico y posicional” (Hall,

199630), no indica un núcleo estable del yo que permanece siempre idéntico a sí mismo a través del

tiempo, sino que está sujeta a una historización y en constante proceso de cambio y transformación.

Las identidades se refieren al uso de recursos históricos, lenguaje y cultura en el proceso de llegar

a ser más que ser. Las identidades están constituidas dentro y no fuera de la representación,

dentro y no fuera del discurso. “Debemos entenderlas como generadas en escenarios históricos e

institucionales específicos, dentro de formaciones y prácticas discursivas específicas, por

estrategias enunciativas específicas. Además, emergen dentro del juego de modalidades
específicas de poder, y por lo tanto son más el producto de las huellas de diferencia y exclusión que
los indicios de una idéntica unidad constituida naturalmente, una identidad en su concepción
tradicional (es decir una uniformidad omniabarcativa, perfecta, sin diferenciación interna).” (Hall,
1996) Identidad podría ser ese punto de encuentro, de sutura, entre por un lado los discursos y

prácticas que intentan “interpelar”, que nos hablan o ubican como sujetos sociales de discursos

particulares, y por otro lado los procesos que producen subjetividades, que nos construyen como

sujetos a los que se les puede hablar. Las identidades “son el resultado de una exitosa articulación o

“encadenamiento” del sujeto dentro del flujo del discurso” (Hall, 1996)

2.2. LA IDENTIDAD DEL PROFESOR

La identidad docente se configura como una articulación narrativa entre construcciones históricas

(imaginarios, representaciones, valores, modelos institucionales) pasadas y presentes, en torno al

nivel y al profesor; características de las instituciones y de la matrícula con la que trabajan; y la

propia historia de vida.

29
Idem anterior
32
La identidad no es sólo un proceso subjetivo de autodefinición, sino un proceso objetivo de
posicionamiento en un determinado orden social. Por ello se hace necesario entender la ubicación de
los docentes en dicho orden a la vez que las significaciones que ellos mismos han construido sobre sí
y sobre tal posicionamiento.

Existen al menos tres variables a considerar en el proceso por el cual los profesores “llegan a ser

los que son”: su origen social y las visiones hegemónicas que lo atraviesan; su formación docente

institucionalizada; el ámbito de ejercicio de sus funciones: otra vez la escuela.

El cuerpo de significados originario, que organiza la vida de los sujetos y gracias al cual es posible la

vida social, es el sentido común: un saber cotidiano que contiene “fragmentos” de ideología y forma

parte de lo naturalizado y “capilarizado” del entorno social en que hemos nacido y crecido. No es

posible comprender el “estar siendo docente” sin poner en juego su origen social y las visiones

hegemónicas que en él ha incorporado. No obstante ello, un docente también tiene experiencias

específicas que le otorgan características particulares. Ese sujeto de sentido común se forma en

una institución específica, desarrolla posteriormente sus funciones en una institución específica,

sigue capacitándose para desarrollar esas funciones, y todo lo hace fundamentalmente en el sistema

de educación.

Al ingresar a la docencia los profesores tienen una biografía particular, pero las condiciones de

formación y de trabajo comunes a todos ellos estructuran ciertos principios compartidos, un

habitus. Sin embargo, en el marco de distintas instituciones de formación y de trabajo, es

necesario indagar acerca de cuán común o cuán diverso es ese habitus, y cuál es su relación con la

construcción de identidades docentes. Hablar de la relación identidad docente - habitus implica

pensar que los profesores han construido un habitus secundario fundado en la existencia de

distintos habitus previos.

La identidad social, según Bourdieu, es el resultado de principios de distinción social. Los habitus

son generadores de estilos de vida y como tales, son sistemas de características distintivas,

30
Es una traducción sin páginas.
33
destinados a ser percibidos como la expresión sistemática de una clase particular de condiciones de

existencia. La identidad es el principio de reconocimiento de lo que se es y de lo que se es para

otros.

“Cada condición está definida, de modo inseparable, por sus propiedades intrínsecas y

por las propiedades relacionales que debe a su posición en el sistema de condiciones, que

es también un sistema de diferencias, de posiciones diferenciales, es decir, por todo lo

que la distingue, por todo lo que no es y en particular por todo aquello a lo que se opone:

la identidad social se define y se afirma en la diferencia.” (Bourdieu, La distinción, 1988:

170)

Es interesante analizar, al menos brevemente, algunos elementos de la formación y del ejercicio de

la docencia que contribuyen a la configuración del sujeto docente.

Un contexto especializado clave en la conformación de habitus de grupos profesionales corresponde

al proceso de formación, durante el cual se recibe un complejo entrenamiento en el saber distintivo

de su profesión. Se supone que los futuros profesionales se apropian del capital cultural de su grupo

y reciben un certificado que acredita que son portadores de tal saber, con lo cual pasan a adquirir

una nueva identidad al ser reconocidos como miembros de una determinada profesión.

Hay dos elementos a tener en cuenta: las características de los procesos formativos que se

desarrollan en los institutos de formación docente, y el papel que juegan las credenciales.

El análisis de los procesos de formación específica no es tema de esta tesis, pero sí es oportuno

puntualizar ciertas cuestiones que en este trabajo refieren a la configuración de la identidad: por

un lado las continuidades y rupturas entre la formación específica para ser docente y los modelos

de docencia incorporados a lo largo de la escolaridad; por otro lado, la diferenciación en los

procesos formativos de acuerdo al origen de la matrícula de aspirantes que recibe la institución.

34
Con respecto a los procesos de formación docente, las investigaciones disponibles dan cuenta de

que ésta remite a estructuras institucionales antes que a estructuras curriculares (en su sentido

más restringido)31, por lo cual una primera conclusión es que los cambios en la formación son ante

todo cambios institucionales. Los sujetos de la formación docente son sujetos enmarcados por

reglas institucionales específicas, sujetos hablados por determinado discurso institucional. Otra

característica de la que dan cuenta las investigaciones es que la cultura de la formación docentes es

homóloga a la cultura de la escuela, y que la función enseñante se recrea por el camino de la

práctica más que por contenidos concientemente organizados. Los estilos de enseñanza son

escolarizados, el profesor sigue siendo el eje del proceso formativo, marcando dependencia entre él

y sus estudiantes. Teniendo en cuenta, por otra parte, que los profesores se continúan formando

con sus pares, lo que se llama “socialización profesional”, y que la propia formación de los

formadores de futuros docentes se da en ámbitos escolarizados, resulta claro que existen más

continuidades que rupturas entre los modelos incorporados a lo largo de toda la escolaridad y los

aprendizajes en la formación específica.

Con respecto a las diferenciaciones internas a la formación, dentro de estas “continuidades

escolarizadas”, las investigaciones muestran circuitos diferenciados en la formación docente:

coexistencia de instituciones de formación para y en el mismo nivel educativo (en superior,

universidades e institutos), diferenciaciones al interior de cada una de esas instituciones en

términos de prestigio y calidad. Por otra parte, hay notables diferencias entre la formación de

maestros y la formación de profesores, sin instancias de articulación o comunes. Esta situación

reforzaría las trayectorias diferenciadas que probablemente hayan marcado la biografía de estos

docentes o futuros docentes. En términos de diferenciación, también cabe señalar cuánto influyen

o pueden influir las políticas de descentralización que se profundizaron en los ’90. El énfasis puesto

en “lo local” en el marco de algunas políticas tienen un efecto paradojal: una mayor oportunidad de

articulaciones y surgimientos de nuevas tramas institucionales e interinstitucionales, pero a la vez

puede significar un límite a los horizontes de acción por las características del entorno. “Si lo local

aparece limitado a los recursos (materiales y simbólicos) disponibles en el territorio y a la ruptura

de vasos comunicantes con otras realidades y horizontes, se convalidan las realidades contextuales

31
Graciela Messina, “La investigación acerca de la formación docente: un estado del arte de los noventa”, Cuadernos de
35
y los circuitos educativos desiguales en términos de la producción de competencias sociales y

culturales.” (Birgin, Duschatzky, Dussel, “Las instituciones de formación docente frente a la

reforma: estrategias y configuraciones de la identidad”, Propuesta Educativa Nº 19, pág. 28). En

este proceso de “localización” las instituciones no sólo se adaptan a la realidad circundante, sino que

también configuran la misma, construyendo una especie de mapa sobre lo posible, lo deseable, las

demandas, las expectativas. Si bien se critican los criterios homogeneizadores que han marcado la

historia de nuestro sistema educativo, y específicamente la formación de docentes, cabe señalar

que el abandono de lo universal como un campo posible de interlocución colectiva pone en riesgo

alguna lectura y diálogo compartido del mundo. Sin una preocupación por lo colectivo, lo universal, el

bien común, no hay política ni procesamiento de las diferencias ni de los antagonismos. ( ZizeK, 1998

y Laclau, 1996, en Birgin, Duschatzky, Dussel, op. Cit.)

Hasta aquí se han presentado algunas características de los procesos formativos y algunos de sus

condicionantes. En el mismo orden, pero con especificidades, vale pensar el problema de las

credenciales. Las credenciales operan como sistema de cierre, marcando los límites entre los que

están dentro y fuera de determinada posición. En este sentido, es importante tener presente la

relación entre un determinado certificado, su poder de cierre y el prestigio y la valoración social

que produce: cuanto más restringida su obtención, mayor valor de la credencial y mayor prestigio.

Esta conceptualización puede verificarse históricamente en la batalla por los títulos en el ejercicio

de la docencia, la cual en los últimos años ha cobrado particularidades que se desarrollan en el

capítulo 5.

Transcurrida su formación específica, o aún antes, este alumno aspirante a docente comienza a

ejercer la docencia, a ser docente, en alguna o algunas escuelas, en las cuales continúa formándose

con sus pares, sus superiores jerárquicos, sus alumnos, en determinados marcos institucionales y

normativos. Las escuelas son el lugar de la práctica docente. Las configuraciones concretas que

vayan tomando esas prácticas influyen en la constitución de habitus, ya sea reafirmando sus rasgos

previos o provocando modificaciones. Si bien hay características comunes a todo el sistema

educativo que permiten identificar cierta “cultura escolar” básica o común, cada institución tiene

formación, Serie Formación Docente, Centro de Publicaciones de la escuela Marina Vilte, CTERA, Año 1 Nº 1, 1999.
36
regulaciones, representaciones, estilos de trabajo, historia local, condiciones materiales,

mecanismos de inclusión y de exclusión, que desarrollan una cultura específica con quienes la

habitan. En otras palabras, así como las formas de designación del personal docente, las

características de la carrera docente, la diferente concentración horaria entre maestros y

profesores, las leyes jurisdiccionales, el currículum, los procedimientos administrativos, los tipos

predominantes de relaciones, son rasgos que afectan comúnmente a todo el sistema, y por lo tanto

generan cierta base identitaria compartida, también el modo en que cada institución traduce esta

matriz general en una dinámica institucional y curricular particular impacta en el “ser” y el “estar

siendo” docente, pues es la experiencia cotidiana del “sistema” y del “rol”. Esto significa

básicamente dos cosas: por un lado, que las escuelas son lugares donde se reproducen pero también

se traducen y transforman relaciones escolares, experiencias de sí, expectativas, escenarios

futuros compartidos. Por otro lado, pero en ese sentido, significa que los sujetos concretos siempre

desbordan supuestas determinaciones del sistema y del rol considerados en abstracto, y es

necesario tratar de comprenderlos en la historicidad que los involucra.

Siguiendo con el papel que juega la escuela como ámbito de ejercicio de la docencia, es interesante

destacar las conclusiones elaboradas por algunos estudios recientes. Hay coincidencia en afirmar

que los docentes, aún cuando hayan transitado planes de formación diferentes recurren a esquemas

similares al poco tiempo de haber iniciado el ejercicio de la docencia. (Birgin, Kisilevsky y

Braslavsky, 1989; Birgin, Pinkasz y Duschatzky, 1990, en Pinkasz, 1991). La socialización profesional
parece producir un efecto conservador aún cuando la preparación docente haya tenido rasgos

progresistas, y en ese ámbito se actualiza la biografía escolar con mayor impacto que la formación

específica recibida, ya que esta última se desdibujaría ante el peso de la institución escolar. Vale

recordar que existe todo un “conocimiento vivencial” del sistema educativo, construido desde el

lugar de alumno, el cual difícilmente se ponga en cuestión a lo largo de la formación docente y, por

lo tanto, los futuros docentes tienen dificultades en revertir sus tempranas orientaciones e

impresiones.

Con respecto al impacto que la biografía escolar o los ámbitos de ejercicio de la docencia tienen

sobre la identidad docente, vale aclarar que el sujeto no se determina contextualmente por un

37
hacer (idea propia del interaccionismo) sino como sujeto concreto, síntesis de múltiples

determinaciones donde se conjugan su pertenencia a una clase, un sector, una familia, una formación

cultural. La reducción del sujeto a su determinación contextual no sólo implica negar la historia de

constitución del sujeto, sino también y por lo mismo pretender que los cambios en las condiciones

contextuales cambian a los sujetos. Hablar de condiciones es referirse a procesos históricos y no a

contextos (en sentido “estático”). Sin embargo, es posible problematizar sobre las crisis,

estrategias de adaptación o resistencia, que ciertos cambios contextuales específicos –pero

resultantes de procesos históricos – movilizan en los sujetos. Este sería el caso, por ejemplo, del

impacto que pueden tener en los profesores los cambios en la estructuración del sistema educativo

precisamente por el papel fundamental que juega el mismo en su propia definición como profesores.

Considerando los planteos anteriores, se puede afirmar que un docente no se forma en los

institutos de formación: como todo sujeto, se forma desde todas las experiencias por las que ha
transitado a lo largo de su biografía. Es cierto que como rol específico, son significativas las
experiencias institucionalizadas en su preparación para la función enseñante, como también lo son
las experiencias que lo marcan como educador en ejercicio. Los docentes tienen la característica de
realizar su formación endogámicamente, transcurriendo la mayor parte de su vida laboral en
ámbitos escolares, ya sea como alumnos, como aspirantes a la docencia o como docentes, lo cual no
es una huella menor en su identidad. Los hábitus, los modelos, los rasgos de identidad, tienen la
impronta de esta trayectoria endogámica..

2.2. EL PAPEL DE LA ESCUELA MODERNA EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUJETOS E

IDENTIDADES

Sin duda la escuela moderna viene jugando un papel fundamental en la construcción de sujetos e

identidades. Es importante que en la defensa de la educación pública moderna, frente a lo que

Tadeu da Silva llamó “el asalto neoliberal”, no perdamos de vista las contradicciones de su historia,

su involucramiento en relaciones de poder, su racionalidad constituida por objetivos de control.

Identificar las relaciones de poder del proyecto neoliberal no puede hacernos olvidar las inclusiones

y exclusiones que caracterizaron también al proyecto moderno de educación de masas. Resulta

38
oportuno, en este punto, presentar al menos brevemente cómo fue interviniendo la institución

escolar a lo largo de la historia en la conformación de identidades.

Hasta finales del siglo XVIII la extensión de la escolarización siguió siendo una operación limitada,

en tanto no existía un consenso acerca de su finalidad global y el desarrollo de una teoría educativa

aún era escaso o poco sólido32.

En la segunda mitad del siglo XVIII Occidente entró en una edad de revoluciones (económica,

social, política y cultural) las cuales, entre otras cosas, introdujeron cambios en educación. Entre

estos cambios pueden destacarse dos: la creciente participación de los gobiernos para apoyar la

educación y el desarrollo de nuevas concepciones de hombre y sociedad que proporcionaban

alternativas para reemplazar creencias y convenciones vigentes hasta el momento. Nuevas

perspectivas para la teoría educativa se estaban desarrollando como parte del movimiento de la

Ilustración, paralelamente a un proceso de extensión de la escolarización. Las ideas de

Montesquieu, Voltaire, Diderot y muy especialmente de Rousseau fueron claves para cambiar las

concepciones acerca de la educación, y su impacto alcanzó a América. Con El Emilio y El Contrato

Social (1762) Rousseau marcó el pensamiento de una época y consolidó bases políticas y

pedagógicas para los procesos revolucionarios de su tiempo y de los siguientes. Movimientos

populares de protesta y emancipatorios se apoyaron en sus ideas. En América las ideas de la

Ilustración influyeron en los hombres que gestaron y desarrollaron los movimientos

independentistas de fines de siglo XVIII y principios del siglo XIX, y de aquellos que diseñaron e

instalaron las instituciones políticas, económicas y pedagógicas algunas décadas más tarde.

En el marco del nuevo pensamiento educativo se comenzó a consolidar la convicción de que un

sistema educativo adecuadamente organizado podía promover cambios sociales y el bien común,

formar el carácter nacional e institucionalizar gobiernos populares. En Consideraciones sobre el

gobierno de Polonia (1772) Rousseau recomienda la abolición del sistema de escolarización existente
(profundamente segmentado de acuerdo a los distintos estratos sociales destinatarios) y el

establecimiento de un sistema único gratuito. Ya en El Contrato Social había planteado que "es la

39
educación la que da a todas las almas una forma racional, dirigiendo sus opiniones y gustos de forma
33
tal que se hagan patriotas por una afirmación consciente" .

Por estos momento se gesta la fórmula que regirá en los siglos siguientes: cuando la educación,

como proceso inherente a la vida humana, se convierte en instrumento clave de un proyecto social

(en sentido amplio), requiere de una institucionalización que asegure la construcción de dicho

proyecto en todos los sujetos y desde todos las sujetos. Ya no se trata de socializar a los sujetos

en los principios, pautas y modos de relación de la sociedad en que han nacido, del modo

"naturalizado" con que esto se transmite y se aprende en la educación informal o en las escuelas

dependientes de iniciativas comunitarias. Estas formas sociales de educación pueden resultar

útiles en tiempos de estabilidad, donde las tendencias al mantenimiento de lo dado pueden

satisfacerse con diversidad de prácticas, porque el marco social proporciona estabilidad y

coincidencia. Pero en estos contextos de los siglos XVIII y XIX el desafío pasaba a ser la

construcción de dispositivos de enseñanza lo suficientemente organizados y unificados como para

garantizar que en todos y en cada uno de los sujetos se formara una identidad apropiada para
justificar y sostener los cambios sociales. El proceso de construcción de un tipo de sociedad
diferente requiere de un sujeto diferente, presente como potencia en las concepciones, pero no
consolidado en las prácticas sociales, por lo cual necesita ser formado como tal.

Es oportuno en este punto clarificar la concepción de sujeto pedagógico. La educación es una

práctica social compleja, y se desarrolla en el marco de condiciones de producción tales como

procesos de reproducción y/o transformación de relaciones sociales de producción, y en el

desarrollo de diversas luchas políticas, sociales, culturales. Pero esas condiciones de producción son

internas y no externas al proceso educativo; son producto y productoras de sujetos. "La educación

es una practica productora, reproductora y transformadora de sujetos"34. Los sujetos sociales

(hombres, niños, mujeres, obreros, campesinos, indígenas, jóvenes, inmigrantes, etc.) participan de

situaciones educativas que contribuyen a constituir y a cambiar a los sujetos en diversos sentidos.

32
Bowen, J. Historia de la educación occidental, tomo III: El occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos
XVII-XX. Ed. Herder, Barcelona, 1992.
33
Bowen, J, op. cit. Aunque Rousseau plantea ambiguamente la "educación de los hombres libres" en una aparente alusión a
la nobleza, sus principios se extendieron a todas las personas.
34
Puiggrós, A. Historia de la educación argentina. Tomo I: Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema
educativo argentino. Ed. Galerna, 2da. Edición. Buenos Aires, 1994. Pag. 29
40
En los sistemas educativos modernos se trata de sujetos educadores que intentan incidir en otros

sujetos, los educandos, para que se transformen en adultos, ciudadanos, amas de casa, obreros, o lo

que fuere. La educación, en estos términos, es una mediación, en tanto se realiza construyendo un

sujeto mediador: el sujeto pedagógico35. Es el producto de las relaciones entre los complejos

sujetos sociales que intervienen en situaciones educativas, de forma tal que las características

particulares del educador y el educando se van articulando de maneras diversas, con coincidencias y

con contradicciones, dando lugar a diferentes procesos y resultados educativos. Cada pedagogía

define su sujeto, cuya función es mediar entre los sujetos políticos y sociales y el habitus36 que se

pretende construir37.

2.2.1. El viejo sueño de la docencia: civilizar a la barbarie.

Afirma Adriana Puiggrós que en el caso argentino todos los políticos educadores de fines del siglo

XIX y comienzos del XX fueron herederos del discurso sarmientino sobre el sujeto pedagógico.

Sarmiento creyó posible que la implantación pedagógica38 constituiría a los nuevos sujetos sociales y

políticos: maestros y alumnos vinculados en la educación básica por una relación de instrucción

conformarían un sujeto pedagágico capaz de transformar el modo de vida de los argentinos. Esta

herencia sarmientina aún está presente en los discursos y prácticas escolares, casi

independientemente del nivel de enseñanza.

Entre 1852 y 1875 se extiende el proceso de formación del sistema educativo provincial. La

Constitución Nacional de 1853 establece que las jurisdicciones, autónomas, sancionarán sus propias

leyes de educación: la "organización de la educación popular integrada a la organización de los

estados nacionales" (Braslavsky, C. 1985). El proyecto autonomista instalado después de la caída de

Rosas volvió en un principio al modelo rivadaviano, pero posteriormente se impuso un modelo que

rearticuló o excluyó esas características heredadas.

35
Puiggrós, A. Op. cit.
36
El concepto de habitus se desarrolla en el punto siguiente de este capítulo.
37
Puiggrós, A. Op. cit.
38
En el capitalismo europeo no hubo una estrategia pedagógica previa y externa que inoculara a la población una nueva
cultura. El proyecto educativo no fue anterior ni causa de los cambios económicos sociales, ni de la conformación de las clases
fundamentales ni de la formación de los nuevos sujetos políticos. Puiggrós, A. op.cit, pag. 81
41
En 1874, luego de terminar su período presidencial, Sarmiento aceptó el cargo de Director General

de Escuelas de la provincia de Buenos Aires. El proyecto de sociedad sarmientino era el del

capitalismo de libre concurrencia con pequeños propietarios, tal como lo había visto funcionar en

EE.UU., con las adaptaciones necesarias a las características de nuestra sociedad. Para entender el

modelo educativo que supone necesario para dicho proyecto, hay que recordar dos categorías con

las que relaciona estructura social y educación: civilización y barbarie. La sociedad argentina, para

Sarmiento, estaba constituida por tres grupos bien diferenciados e interpelados de muy diferentes

maneras39:

a) Los sectores "americanos", compuestos por los aborígenes no integrados. Estos sujetos ni

siquiera formaban parte de la barbarie. No había forma de "redimirlos".

b) Los grupos bárbaros, compuestos por los sectores rurales, los gauchos, los "indios amigos",

los sectores urbanos "pobres e incultos", y los migrantes internos. Podían participar del

progreso, puesto que podían redimirse mediante procesos civilizatorios.

c) Los grupos civilizados, compuestos por los sectores urbanos "cultos y de buena posición" (en

especial de Buenos Aires), y los inmigrantes del norte de Europa o EE.UU. Estos sujetos

tenían la misión de civilizar a la barbarie, mediante instancias específicas y mediante la

socialización espontánea. La estrategia política por excelencia para civilizar a la barbarie fue
un sistema educativo que fue combinando elementos del sistema educativo de EE.UU. y de

Francia: el Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal.

En el año 1873 se sanciona la Constitución Provincial. En su art. 205 se dispuso que la Legislatura

dictara las leyes necesarias para organizar un sistema de Educación Común. En el art. 206 establece

que las mismas deben ajustarse a ciertos principios: gratuidad y obligatoriedad; dirección general

de las escuelas a cargo de un Director General y un Consejo General; administración local y gobierno

inmediato de las escuelas a cargo de Consejos Escolares. Para cada instancia de gobierno y

administración se establecieron mecanismos de designación.

"Formación de ciudadanos iguales ante la ley, civilización de las masas bárbaras, Estado

Docente, obligatoriedad escolar, racionalización burocrática, y descentralización

económica y administrativa, método simultáneo, son los elementos en los que se apoya el

39
Pineau, P. La escolarización de la provincia de Buenos Aires (1875-1930). Una versión posible. Oficina de Publicaciones
42
 imaginario civilizatorio. Pero esta propuesta conlleva una paradoja. A partir del mandato

sarmientino, el sistema educativo se constituyó en el dispositivo por excelencia para

convertir a los sujetos sociales bárbaros preexistentes en sujetos civilizados, pero se

parte de considerar a estos como sujetos asociales (Puiggrós, 1990). Es decir que los

sujetos fueron interpelados como la "población", compuesta sólo cuantitativamente por

los sujetos, entendida exclusivamente como la suma de individuos. Se buscó civilizar a

sujetos comprendidos como ahistóricos, ya que se suponía que se constituían en este

proceso y no portaban significantes sociales previos. Su fin es su supuesto básico: se

buscaba despojarlos de sus atributos sociales significantes, y convertirlos en sujetos

pedagógicos asociales, lo que se constituía en la condición necesaria para que dicho

proceso fuera efectivo. A esta operación es a la que se ha denominado interpelación

fundante." (Pineau, Pablo, 1997, pág. 34-35)

Los rasgos del imaginario civilizatorio, que de alguna manera se basaba en cierta confianza original

en las potencialidades de la sociedad, o por lo menos de cierta parte de ella que podía operar como

motor de civilización para el conjunto, se fueron condensando y modificando hasta configurar un

nuevo imaginario: el normalizador.

La interpelación fundante había fracasado, pues los sectores sociales no se comportaban según lo

previsto. Sarmiento se manifestó defraudado por la sociedad civil y por la implementación concreta

de lo que había sido un pilar en el espíritu de la ley de 1875: descentralización y autonomía de la

conducción educativa. El proceder de los Consejos Escolares Distritales había desengañado a sus

propios mentores. En alguna línea, se cuestionaba el accionar concreto de los Consejos, sin

cuestionar su existencia: los mismos funcionaban mal porque habían sido incorrectamente elegidos.

En otra línea, se cuestionaba el propio espíritu de la ley que los había creado como gobierno local de

las escuelas.

Es así que Sarmiento, promotor del modelo descentralizado de Estados Unidos, pasa a promover el

modelo centralizado francés: Estado unificador, sistema educativo centralizado, mantenimiento de

CBC Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires. 1997

43
ciertas instancias de participación, como los Consejos y las Bibliotecas Populares. La ley 1420/1884

es producto de este cambio de imaginario.

Cabe aclarar que los rasgos diferenciales de ambos imaginarios no se refieren sólo a la

centralización - descentralización del gobierno educativo, también se propusieron cambios en la

estructura del sistema, cambios curriculares y cambios en la interpretación sobre las funciones

cumplidas y a cumplir por la escuela.

2.2.2. Discursos de inclusión y de exclusión en torno al nivel medio en Argentina.

La identidad del nivel.

Las inclusiones - exclusiones hacen referencia, en este trabajo, a la producción y prácticas

discursivas que proponen sistemas binarios o clasificatorios, que definen lo que es por lo que no es,

y establecen jerarquías entre los términos. Establecen (y dan cuenta de) relaciones de poder, y los

términos subordinados pueden ser marginados o excluidos o negados.

Las diferenciaciones de referencia son en este caso las construidas en torno al nivel medio. El

mismo se constituyó su identidad a partir de diferenciarse del nivel primario en sus funciones

selectivas, la formación y origen social de sus docentes y en el origen social de sus alumnos.

A partir de lo anterior, se construyeron sentidos vinculados a sistemas clasificatorios, en los que

subyacen concepciones de inclusión y exclusión: profesor - maestro; futuros dirigentes o

profesionales - futuros trabajadores; socializar -seleccionar, y otros tantos sentidos no visibles

(como la idea de sujeto, moderno, occidental, hombre, blanco).

En los orígenes del sistema educativo, la función política de la enseñanza tenía para los niveles

medio y superior un significado agregado: se tendió a formar un tipo de hombre apto para cumplir

papeles políticos desplazando otros objetivos como el de formar un hombre apto para las

actividades productivas. La enseñanza se convirtió así en patrimonio de una elite, porque el personal

44
político que admitía un sistema oligárquico como el de entonces era necesariamente reducido

(Tedesco, 1986).

Existe consenso en ubicar el decreto de creación de los colegios nacionales en varias capitales de

provincia, elaborado por el gobierno de Mitre en 1863, como la iniciación en el país de una enseñanza

media con caracteres medianamente definidos.

El nivel medio se constituyó con un carácter claramente propedéutico, humanista y enciclopedista.

Si la función de los colegios nacionales y la universidad era formar una elite directiva, una de las

principales disputas en relación al nivel medio, si no la principal, fue definir su carácter unificado o

diversificado en distintas orientaciones para alejar de aquella elite otros sectores en ascenso. La

forma de crecimiento de la escuela media, desigual según las distintas zonas del país, apoya la

hipótesis de que en ese momento la correlación educación - desarrollo económico no era

significativa, sino que el crecimiento educativo se explica por cuestiones políticas. (Tedesco, 1986)

El crecimiento de los colegios nacionales fue una manifestación del interés del gobierno central por

lograr la formación de una clase política y la incorporación de elites homogéneas e integradas a los

valores centrales de la elite bonaerense, por lo que dichos colegios dependieron del gobierno

central en todos sus aspectos. El nivel medio, entonces, se constituyó como espacio clave de lucha

por el acceso al poder.

El sistema educativo tuvo un fuerte acento estatista - centralizador, lo cual se demuestra por las

proporciones en que el estado como agencia educadora asumió su responsabilidad en el ámbito

nacional y por la fiscalización que ejerció sobre las agencias educadoras privadas. Esta

centralización educativa no es un fenómeno aislado en la acción del estado sino una manifestación

particular de la distribución diferencial de la riqueza.

Desde finales del siglo XIX y a lo largo del XX tuvieron lugar diversas disputas en torno a la

educación y en particular a la educación media. Los sectores sociales en ascenso reclamaron sus vías

de acceso al poder, de las cuales la educación era una privilegiada, mientras los sectores

45
acomodados intentaron frenar este avance educativo y político con distintas propuestas de

reforma. Es en el marco de esta sociedad con movilidad social en ascenso y sus disputas40 que debe

entenderse la dinámica de la educación media hasta los ’60, aproximadamente, sin perder de vista

los distintos escenarios nacionales, regionales e internacionales que se fueron configurando.

Nivel medio y normalización.

Hasta 1870 no se necesitaba ningún título para ejercer la docencia en el nivel primario. Alcanzaba

con demostrar virtudes morales y un mínimo dominio de los conocimientos a enseñar, además de la

aceptación de la comunidad. Pero en esa fecha se hace necesaria la posesión de un título habilitante

así como aprobar exámenes de distinto tipo para continuar en ejercicio. Esta modificación implicó la

aparición de un nuevo capital cultural: el capital cultural institucionalizado41 escolar, que actúa como

forma objetivada y oficialmente reconocida del saber (Pineau, 1997).

A partir de la influencia francesa, se le otorgó estas funciones a las denominadas Escuelas

Normales. La importancia de plantear aquí este tema se debe no sólo a la importancia del

normalismo para el sistema educativo en general y su papel en la conformación del sujeto docente,

sino porque tanto por los motivos de su creación como por su estructura interna la Escuela Normal

se diferenció del resto de la enseñanza media y muy particularmente de la brindada por los colegios

nacionales.

Durante largos períodos no se registraron medidas sustantivas para mejorar la condición de los

maestros, salvo exigir el diploma para ejercer como tales. Una de las causas posibles que podría

explicar el desinterés por prestigiar el magisterio es la composición social de sus aspirantes,

reclutados en mayor medida que para los colegios nacionales en los estratos medios - bajos de la

sociedad, y para esto actuaron también factores propios de la función de la escuela normal, por

ejemplo el hecho de que la carrera de magisterio no tenía carácter preparatorio para estudios

40
Sin duda estas relaciones y disputas son más complejas que gobernantes - gobernados, sectores tradicionales - sectores en
ascenso, etc., se trata de diversos sectores sociales con distintos intereses que participaban diferencialmente en estas pugnas.
41
Bourdieu (PAG: 76 PINEAU)
46
superiores42. Dentro de la lógica selectiva del nivel medio, atraía y prometía ascenso social a

estratos más bajos. La falta de prestigio, escasa remuneración, etc., influyeron desde un comienzo

en la preponderancia femenina del alumnado normalista.

Con la institucionalización de la formación, se exigió a los docentes el dominio de dos tipos de

conocimientos: el método y el dominio del contenido a enseñar, que no necesariamente debería ser

más profundo que el que se esperaba de sus alumnos. Aquello que se pedía era principalmente una

relación de identificación, respeto y reconocimiento con los saberes académicos a enseñar (Pineau).

La relación con el saber es uno de los aspectos a tener en cuenta para pensar al sujeto docente y

las diferencias que en este sentido pueden desarrollarse a lo largo de la formación inicial, las

funciones del nivel en el que se desempeñan y las características de las instituciones en las que

ejercen.

Hacia los 70, se suprime la Escuela Normal y se crea la formación docente en el nivel superior con

alcance nacional. Este traslado al nivel superior de la formación del magisterio no significó un

cambio en las diferencias entre maestros y profesores, pues estos últimos continuaron

diferenciándose por la formación universitaria, y aún cuando fueran formados en los Institutos de

Formación Docente las características de la carrera y del nivel al que estaban destinados continuó

marcando las diferencias.

En síntesis, en la dinámica de la selección social, accedían al nivel medio los estratos medios y altos

que aspiraban a la universidad y a puestos políticos, y los profesores a cargo de su enseñanza

provenían de estos estratos y habían sido formados de acuerdo a ello. De esta manera, el nivel fue

construyendo desde sus orígenes una identidad no sólo basada en sus funciones claramente

selectivas sino también, y por lo mismo, en su diferenciación con el nivel primario, destinado a

alumnos y docentes de los estratos más bajos.

42
Sin embargo, se dejaron de crear escuelas normales para profesores varones porque éstos después tenían pretensiones
47
2.3. Contextos de reforma educativa en la historia de la provincia de Buenos Aires

En este apartado intentaré recuperar las reformas educativas en la provincia de Buenos Aires que

antecedieron a la Ley Federal de Educación de 1993, a los efectos de tener presente qué tipo de

impacto generaron ciertos contextos en la historia de la docencia y de los profesores en

particular. El foco de análisis se ubica básicamente en el nivel medio -como institución cuyos

modelos escolares vividos pueden actualizar los profesores en el ejercicio de la docencia- y la

formación de profesores.

Se han tomado particularmente en cuenta los contextos de la década del ‘30 y la Reforma Fresco;

el gobierno justicialista; la educación para el desarrollo: ‘55 al ’66; la educación para el cambio en el

marco de la doctrina de la "Seguridad Nacional": ‘66 al ’72; gobierno justicialista del ‘73 al ’76;

dictadura militar: ‘76 al ’83; Ley Federal de Educación, 1993 hasta el momento.

La importancia de considerar la reforma impulsada por el gobierno conservador de Manuel Fresco

(1936-1940) reside en el tipo de injerencia que el Estado tuvo en la sociedad, especialmente

creando instancias de control social desde el trabajo, la prensa, la policía y las políticas culturales.

En ese marco, se propuso realizar cambios fundamentales en el modelo de Instrucción Pública, para

conducir una reforma cultural de carácter moralizador que complementara los procesos de cohesión

y coerción. Así se introducen en la enseñanza la religión y la pedagogía espiritualista y

antipositivista.

Las autoridades del momento se manifestaron preocupadas ante el exceso de "profesionalismo

liberal" y su complemento, el "proletariado intelectual". El primero era el destino predominante de

los egresados del sistema educativo, que no admitía tantas plazas como candidatos y que por lo

tanto generaba su contracara, el proletariado intelectual. Este último se dedicaba a actividades

para las cuales no había sido educado y sería potencialmente más peligroso que el proletariado

manual43. Desde esta perspectiva la instrucción sería insuficiente y debería complementarse con la

políticas o de continuación de estudios.

43
Pinkazs y Pitelli, op.cit.
48
"formación", noción más abarcativa que involucraba no sólo al intelecto sino también a la voluntad, al

espíritu, etc.

En cuanto a la educación de los jóvenes, existía una preocupación por el cuerpo "sano, vigoroso y

disciplinados", estrechamente vinculada al panorama bélico mundial y la construcción de una fuerza

de trabajo en el marco de la sustitución de importaciones.44 En ese sentido, también se replanteaba

el trabajo manual y la regionalización del currículum.

Durante la gobernación de Mercante, ya en el gobierno justicialista, la educación fue tomando

mayor importancia como factor de regulación social, por lo cual, entre otras medidas, se amplió la

regulación de aspectos vinculados a la carrera docente: el examen, el apto médico 45, los

nombramientos, las carreras, la estabilidad. En estos momentos hubo un cambio en el reclutamiento

de alumnos de las escuelas normales. Debido a que ya no constituían un nivel terminal, accedieron a

las mismas sectores medios urbanos, incluso correspondientes a lo que antiguamente eran elites

intelectuales. 46

Eran tiempos de inclusión, como actores políticos y destinatarios fundamentales de la justicia

social, de sectores de la población antes excluidos. Por ello se creó el nivel preprimario, nuevas

modalidades postprimarias, alternativas postescolares de iniciación técnica y orientación

profesional para los jóvenes dentro de las escuelas. Con respecto a los jóvenes, también se puso
47
énfasis a la formación para el mundo del trabajo.

Con respecto a tendencias teórico ideológicas, el sistema educativo de la provincia tuvo, desde sus

inicios, una fuerte presencia religiosa católica, a tal punto que hoy puede pensarse la escuela como

un espacio ritual en el que confluyen ritos laicos y religiosos. Vinculado a esto, en 1947 se resolvió

que el voto profesional de los docentes tomara forma de juramento. Los maestros juraban por Dios

y la Patria, y el desempeño de sus funciones adquirió "el carácter de apostolado con sentido

44
Pinkazs y Pitelli, op.cit.
45
Gvirtz, S. op.cit
46
Gvirtz, S. op.cit
47
Dussel, I. y Pineau, P. "De cuando la clase obrera entró al paraíso; la educación técnica estatal en el primer peronismo", en
Puiggrós, A. Historia de la educación argentina, tomo VI.
49
 48
religioso", y también se les pidió "la virtud de la abnegación y del sacrificio" Como otra tendencia

pedagógica predominante, se retomaron consignas antiintelectualistas y antipositivistas de los

períodos anteriores, pero con matices propios.

La sanción de la Constitución de 1949 marcó un hito jurídico al establecer derechos del trabajador,

la familia, la ancianidad, y se resalta el papel de la educación y la cultura.

En 1951 se sanciona la Ley de Educación de la provincia, Nro. 5650, que reemplaza a la de 1875. El

sentido final de la educación es el compromiso social "por el bien común del pueblo argentino". Los

principios educativos se conjugan en el par instrucción-formación.

A partir de 1952, se intenta profundizar la construcción de un capital simbólico diferenciado de los

históricos principios del liberalismo. Se introducen actores y conceptos hasta el momento ausentes:

los obreros, las luchas sociales, la dignidad de la "persona humana", y la fuerte crítica a sectores

tradicionales de poder. Todo esto contribuyó a formar una fuerte identidad en nuevos sujetos
49
sociales. Sin embargo, también significó quiebres, sobre todo en aquellos que habían constituido

su identidad sobre la base de su diferenciación con estos nuevos sujetos sociales.

Posteriormente al derrocamiento de Perón, se reorienta el modelo de industrialización hacia la

atracción de capitales extranjeros, para lo cual los sectores industrialistas consideraron

indispensable recortar las conquistas de los trabajadores. Comienza la etapa denominada

desarrollista, representante de cambios en el modelo de acumulación. Se reorientan los recursos

existentes hacia la industrialización, sin asignar nuevos, con lo cual se restringen las inversiones de

tipo social. La descentralización también aparece como una forma de redistribución.

En el modelo desarrollista la educación tiene la función de motorizar el desarrollo, acentuando la

formación técnica. La escuela no debe centrarse en la transmisión de conocimientos porque en las

modernas sociedades se desactualizan con rapidez. Los contenidos pierden sus centralidad

curricular. Lo central es formar aptitudes, que permiten "educar para la vida", fórmula que

reactualiza la oposición instrucción-formación. Principalmente en educación media, se cuestiona la

48
Pinkazs y Pitelli, op.cit., pag. 21.
50
vigencia de enfoques enciclopedistas y humanistas clásicos en desmedro del paradigma científico -

técnico.

Desde el planeamiento curricular y la actividad docente se plantea una paradoja perdurable en el

tiempo: proporcionar al docente recursos externos, como ser guías preelaboradas, a los efectos de

que comprenda inteligentemente la propuesta. Las concreciones didácticas comienzan a quedar así

fuera de las competencias docentes.

Mientras la década anterior se caracterizó por la expansión del nivel medio, en los 60 y 70 se

incrementó la escolarización superior, no sólo por decisión política sino como arrastre del período

anterior.50

En el marco de la doctrina de la "Seguridad Nacional" se introduce la noción de "planeamiento

educacional", articulado al "planeamiento nacional". La noción de currículum también aparece en

forma sistemática. Se crean universidades provinciales, nacionalizadas posteriormente, y sedes

regionales que respondían a la estrategia de crear polos de desarrollo regional, a fin de proveer los

técnicos y profesionales requeridos por el sistema productivo. Por otro lado, se descongestionaban

las carreras clásicas.

En este contexto el sistema educativo forma parte de una estrategia de control social integrada a

los "Proyectos y programas de urgencia", directamente orientados a los sectores obreros, y puede

inferirse una pretención disciplinadora. La preocupación del momento es la integración nacional.

En 1968, en el marco producido por el golpe del 66, se propone una reforma estructural del sistema

educativo. La misma consistía en el acortamiento de la educación primaria y la introducción de la

Escuela Intermedia entre la primaria y el nivel medio. A partir de los 70 se produjeron huelgas y
51
movilizaciones de oposición por parte de sectores docentes. La reforma se puso en práctica a

modo de plan piloto.

49
Pinkasz y Pitelli, op.cit.
50
Pinkasz y Pitelli, op.cit.
51
Pinkasz y Pitelli, op.cit.
51
Se redefine la formación docente al trasladarla al nivel superior: se suprimen las escuelas normales

y se crea la formación docente de nivel superior, con una fuerte carga de humanismo clásico

combinado con argumentos de profesionalización docente.

Entre el ’73 y el ’76, el diagnóstico del peronismo sobre la escuela media introdujo elementos

novedosos con respecto a la visión desarrollista: la inadecuación de la escuela respecto del aparato

productivo es efecto de la dependencia económica y no a de un desajuste oferta-demanda; la

diferenciación institucional no responde a las demandas laborales sino a una estrategia de

reproducción de las desigualdades sociales; los criterios de evaluación institucional deben basarse

en la democratización de las prácticas y no en la eficiencia; la educación debe expandirse no por

metas económicas sino de democratización social.

Por lo anterior, las características de la educación media fueron diferentes al período anterior,

poniéndose el acento en los aspectos curriculares vinculados a la participación y a la comprensión de

la realidad social. Un ejemplo de esto es el cambio de la asignatura Instrucción Cívica por Estudio

de la Realidad Social Argentina (ERSA). En el mismo sentido, a partir del 73 se dictaron una serie

de resoluciones destinadas a modificar, a traves de la participación estudiantil, la dinámica interna

de las escuelas52.

Casi no es necesario señalar el quiebre que significó 1976. Los primeros diagnósticos oficiales de la

dictadura sobre el nivel medio cuestionaban supuestos desbordes de participacionismo y la ruptura

del orden jerárquico, lo cual fundamentaba procesos de restablecimiento del orden perdido. Se

tomaron medidas que suprimían toda forma participativa, además de reglamentar exhaustivamente

la presencia y los comportamientos de docentes y alumnos53.

A fines del 78 se definieron criterios y contenidos mínimos del ciclo básico de la escuela media. El

propósito de este ciclo se definió como formación general, "aquella que no tiene en cuenta la

52
Tedesco, Braslavsky y Carciofi, op.cit
53
Ver síntesis de la circular nro. 60 de la DINEMS y el "Comunicado a las Direcciones escolares" en Tedesco, Braslavsky y
Carciofi, pag. 63.
52
 54
actividad, oficio o profesión que pueda desempeñar" Se estableció una organización curricular

por materias, cuestionando la organización por áreas. Se profundizaron los procesos de

diferenciación institucional de acuerdo al origen social de los alumnos más que a la diversidad de

modalidades. Se produjo un marcado vaciamiento de contenidos, tanto por lo que se enseñaba como

por lo que se omitía.

En cuanto a la formación docente, se desarrolló un proceso de privatización orientado por el

gobierno, pero también se fundaron establecimientos de educación formal por parte de grupos

opositores.55 El Estado generaba desconfianza tanto para el oficialismo como para la oposición.

Este período no se caracterizó por políticas educativas orgánicamente articuladas, sino por la

adopción de medidas puntuales para atacar determinados conflictos centrales a lo largo del

gobierno. Sin embargo, se pueden encontrar los siguientes ejes: transferencia de escuelas a las

provincias y medidas de reestructuración administrativa; subsidiaridad del Estado; suscripción de

préstamos internacionales para solucionar cuestiones de infraestructura y equipamiento; mayor

control burocrático del personal docente. Las consecuencias fueron: una creciente complejización

burocrática y una decreciente participación de docentes, padres y estudiantes; segmentación de las

oportunidades educativas; deterioro material de las escuelas; un cuerpo docente desarticulado.

Con la vuelta a la democracia comienza un arduo proceso de recuperación de la escuela como espacio

de reflexión sobre la realidad y de toma de decisiones acerca de la educación y la sociedad en su

conjunto. Se retoma la discusión de cuestiones educativas recurrentes a lo largo de la historia, y

que la dictadura militar había dejado postergada. El Segundo Congreso Pedagógico es un espacio que

ha permitido cierto desarrollo de estas discusiones. Años más tarde, se instala el debate sobre un

proyecto concreto de ley educativa.

La reforma educativa nacional se inicia en el marco de la reconversión del modelo de acumulación

que sucedió al keynesianismo, en el cual se impulsaba la incorporación de los mercados nacionales al

orden globalizado. Es decir que la reforma puede entenderse como uno de las consecuencias del

54
Tedesco, Braslavsky y Carciofi, op.cit
53
pasaje de la lógica del Estado a la lógica del mercado. El proceso de transformación se desarrolló

con tres características: un contexto marcado por la polarización de la estructura social, con una

cada vez más fuerte concentración de la riqueza en un extremo y una creciente exclusión en el

otro, sin perder de vista el deterioro y descenso social de la clase media; otro rasgo es que la lógica

del mercado impuso la representación y la necesidad objetiva de que los sujetos sean competentes

y competitivos para poder participar del acceso y circulación de bienes y servicios, con el

consecuente arraigo de valores como la competencia, la eficiencia, el éxito, la libertad de elección

individual; una tercer característica es la adopción de modelos compensatorios o políticas

educativas focalizadas56.

La Ley Federal de Educación movilizó cuestiones de identidad docente desde su elaboración y

discusión, es decir mucho antes que se sancionara como ley y mucho antes aún de que se tradujera

en cambios objetivos en las escuelas.

Desde hace más de diez años los docentes de la provincia de Buenos Aires siguen sosteniendo

hipótesis, representaciones, casi "fantasmas", que hasta el momento no se han verificado (al menos

linealmente) y sin embargo operan con una fuerza de verdad notable: privatización, municipalización,

subordinación de la estabilidad en el cargo y el salario a las evaluaciones "eficientistas", y otras

anticipaciones de tono similar. Debe señalarse que estas representaciones o hipótesis no fueron

construidas "de la nada" o arbitrariamente, sino que se fundamentaban en otras representaciones

de mayor alcance muy difundidas en el ámbito docente y académico en general, por ejemplo la

dependencia de las transformaciones educativas de Latinoamérica con respecto a los "mandatos" de

organismos internacionales de financiamiento. Sin cuestionar los elementos razonables de esta

oposición originaria a la Ley Federal, vale destacar que las representaciones mencionadas,

trasladadas mecánicamente (o desde una perspectiva simplificadora de las realidades

socioeducativas) a cualquier situación escolar concreta, parecen estar funcionando como obstáculos

en cuanto a una comprensión más compleja y contextuada de la dinámica propia del sistema

educativo provincial57.

55
Tedesco, Braslavsky y Carciofi, op.cit
56
Tiramonti, G. y Suasnábar, C. “La reforma educativa nacional en busca de una interpretación”.
57
Esta reflexión acerca del obstáculo que representa la persistencia de “hipótesis” no comprobadas o representaciones
simplificadoras, se basa en distintos tipos de trabajos realizados con docentes de la provincia de Buenos Aires y no
54
Estas representaciones originarias se entraman, de maneras diversas, con cambios objetivos en las

instituciones educativas: cambios de estructura del sistema educativo, cambios curriculares,

cambios de espacios y de tiempos, cambios de roles, cambios en la matrícula, cambios de "status"

profesional.

Si bien todos los docentes de la provincia han sentido el impacto de estos cambios, son los

profesores del nivel medio quienes probablemente se hayan sentido más afectados. Algunas

decisiones tomadas en el marco de la transformación educativa hicieron mella en mandatos y

convicciones fuertemente arraigadas en el nivel: en primer lugar, la escisión del histórico nivel

medio entre la nueva (y cuestionada) EGB y el nuevo (y cuestionado) Polimodal; lo anterior trajo

además repercusiones en términos de cantidad de matrícula, puesto que los alumnos que antes

estudiaban en primer y segundo año en las escuelas medias pasaron, en la mayoría de los casos, a

estudiar en las EGB; esta redistribución de la matrícula, junto a cambios curriculares en cuanto a

distribuciones de carga horaria entre espacios curriculares, provocaron movimientos y

reubicaciones de profesores; los cambios curriculares en el nivel Polimodal produjeron tensiones

entre la formación de base de los profesores que tradicionalmente se hacían cargo de las

asignaturas y las nuevas formulaciones; la implementación del tercer ciclo en la EGB, con la

consecuente incorporación de profesores a la ex primaria trajo dos consecuencias claves: la

necesidad de adecuación de profesores formados en disciplinas a los requerimientos de un diseño

curricular organizado por áreas, y la reorganización de las relaciones entre los docentes, en tanto

los profesores se encontraron compartiendo espacios comunes de trabajo con maestros, e incluso

siendo legítimamente supervisados por un director maestro de EGB.

La incorporación del tercer ciclo de EGB, con carácter de obligatorio, produjo modificaciones en

cuanto a las características de esa franja etárea en la escuela. Al anterior nivel medio llegaban sólo

los alumnos que sobrevivían al pasaje entre los dos niveles y "querían" seguir estudiando, con lo cual

operaba una primer selección de matrícula de acuerdo a diversas variables, como pueden ser:

percepción de las propias posibilidades de continuar los estudios en base al rendimiento previo y a

exclusivamente con los profesores entrevistados para esta tesis. Por tal motivo es que ya forma parte de mi marco conceptual
55
las expectativas construidas; distancias geográficas entre las escuelas primaria y secundaria;

origen social de los alumnos. La obligatoriedad de este ciclo, y en el marco de una institución

diseñada para cumplir funciones diferentes a las del nivel medio (destinado originariamente a esta

franja), "trajo" y "trató de retener"58 en la escuela a un sujeto social con el cual los profesores no

solían trabajar. Enseñar a alumnos de la misma edad, pero cuya realidad concreta no coincidía con

las representaciones que se poseían, provocó en los profesores del tercer ciclo una expresión

generalizada de que "cuando estos chicos estaban la secundaria se podía trabajar mejor, los chicos

llegaban mejor, ahora en la EGB bajó la calidad", ...y otras manifestaciones similares. La realidad es

que no son los mismos chicos, muchos de los que están ahora en las aulas de tercer ciclo quizás no

hubieran tenido su oportunidad en el ex nivel medio. Antes, en términos generales, eran otros los

que llegaban a ese nivel.

Sin duda, la obligatoriedad y no selectividad (o menor selectividad, para ser más precisa) de la EGB

, junto con los otras características que debieron enfrentar los profesores (y que mencioné más

arriba) parecen haberles producido un fuerte sentimiento de desprestigio, retroceso y, en

definitiva, crisis de una identidad construida a lo largo de casi un siglo y medio de historia.

y es allí donde la ubico y no como derivación del análisis de entrevistas.

58
Los verbos remiten a intencionalidades y puesta en práctica de dispositivos para traer y retener alumnos antes excluidos, lo
cual no significa que los resultados hayan sido similares en toda la provincia, ni que se hayan desterrado históricos
mecanismos (muchos internos y solapados) de exclusión escolar.
56
 CAPÍTULO 3:

¿QUÉ QUERÉS SER CUANDO SEAS GRANDE? “ALGUIEN"

Cuando siendo niña me preguntaban “¿Qué querés ser cuando seas grande?”
no contestaba nada que me vinculara a la docencia (y eso que pasaba horas
jugando a ser maestra o alumna). Quería ser médica, porque a mi papá y a mi
hermana les encantaba...Lo sostuve hasta 4º año de la secundaria, hasta que
un profesor me dijo: “Vos no vas a ser médica, tenés pasta de profesora”.
No viene al caso aclarar qué soy ahora, qué representación cumplí. La
reflexión que me propongo a mí misma es que pude ser “alguien”, tener un
lugar social, porque hubo otros “alguien” que desde la palabra y la acción me
posibilitaron ocuparlo.

Me propongo pensar a los profesores, y no al profesorado o a la docencia en general. Pero quiero

pensar a los sujetos que se desempeñan como profesores, y que son profesores pero no sólo

profesores. Ese “no sólo”, previo y contemporáneo a la decisión de ser profesor, es lo que marca

diferencias, alternativas, quiebres, esperanzas, que no podrían leerse sólo bajo la etiqueta de un rol

o una credencial.

Según Bourdieu, los miembros de los grupos basados en la cooptación, como son la mayor parte de

los ‘cuerpos’ (y aquí podrían incluirse los docentes) tienen siempre en común algo más que las

características exigidas de forma explícita. La percepción ordinaria de las profesiones constituye

uno de los principios de la ‘vocación’ y tiene en cuenta no sólo la naturaleza del puesto o el importe

de los ingresos, sino esas características secundarias que se encuentran a la base de su valor social

(prestigio o desprestigio), no exigidas oficialmente pero que orientan el reclutamiento de manera

que los miembros desprovistos de las mismas quedan excluidos o desplazados hacia posiciones

marginales. Esto lleva a pensar que las variables estadísticas, o los nombres de las ‘clases’, ocultan

toda una red de relaciones que es preciso interrogar porque han definido la constitución de esa

clase. ¿Qué hay detrás de la denominación “profesor”? ¿Cuáles son esas características que se

57
suponen “individuales” y, sin embargo, son producto de procesos sociales que abarcan a conjuntos de

sujetos y constituyen claves para elecciones futuras comunes?59

Antes de ponerle un nombre a las tareas o funciones que imaginamos desarrollar en el futuro,

existe una primera expectativa como sujeto, no siempre situada en el orden de la conciencia pero

que sin duda opera en las decisiones: ser en el mundo, estar en algún lugar social, "ser alguien". Y es

aquí, en este punto que de tan obvio casi se nos olvida, donde se comienza a jugar el papel de la

educación, y con él el papel de los otros en nuestra vida.

“Hay cosas evidentes que, curiosamente, se olvidan pronto. Para empezar, que el hombre no está

presente en el propio origen. Que nadie puede darse la vida a sí mismo aunque adquiera, o crea

adquirir, progresivamente la capacidad de dirigirla por su cuenta y de conservarla cuanto más

tiempo mejor. Nadie puede darse la vida a sí mismo y nadie puede, tampoco, darse su propia

identidad.” (Meirieu, P. 1998, pág. 21)

Allí, justo en el punto de “"ser alguien"” es donde se construyen posiciones y disposiciones como

educando y como educador. “La educación (...) es un movimiento, un acompañar, un “acto” nunca

acabado que consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo.” (Meirieu, P.

1998, pág. 81)

La construcción de ese lugar en el mundo que imaginamos para nosotros y para los otros va de la

mano de la constitución del sujeto mismo que lo ocupará. ¿Desde dónde, cómo se hace esto, quiénes

lo hacen? ¿Cómo llegamos, algunos, a decidir “"ser alguien"” siendo profesor?

3.1. "Ser alguien" siendo profesor

Cuando les pregunté a los profesores, para que inicien su relato, acerca de su decisión de ser

profesor o profesora, se ubicaron en puntos distintos de su biografía. Pero los auténticos discursos

y prácticas que se conjugaron en torno a esa decisión se pueden leer a lo largo de toda la

59
Ejemplos de esta idea pueden ser la feminización de la docencia, o las diferencias de origen social entre magisterio y
58
entrevista, confirmando que el rol –y el tránsito por instituciones de formación específicas- es sólo

una de las caras de la identidad60.

3.1.1. Entre la vocación y los mandatos. ¿Quién me llama?

A.T., además de ser egresada de una Escuela Normal, tienen otras marcas identitarias:

“Yo soy hija de inmigrantes. La escuela significó siempre un ascenso social, propio de
otra época. Y del lugar de donde provienen mis papás los personajes más importantes del
pueblo son: el médico, el cura y el maestro. Por lo cual para mi papá tener una maestra en
cada hija era haber alcanzado el cielo con las manos.” (...) “Y por otra parte a mi siempre
me gustó. En mis juegos infantiles siempre estaban o la doctora o la maestra, no había
muchas opciones. No se me daba ni por ser bailarina, ni por la investigación, ni nada.
Solamente o médico o maestro.”
“Y, por otra parte porque, mi papá, muy inclinado al socialismo,- una autoridad, porque
sabía muchas cosas sin haberlo podido aprender en la escuela-, siempre insistía en que lo
único que nos iba a dejar era esto, la escuela. Que estuviéramos hechos.
Entonces entré a lo social también producto de la época, porque ¿cuáles eran las
tradicionales cosas que se les permitía a las mujeres?. Ser maestras. El espacio público
pasaba por ahí, más que nada” (...)

Estas narraciones cuestionan en forma evidente el concepto de vocación. Cuando la profesora dice

“No se me daba por ser bailarina...”, y se articula este dato personal al conjunto del contexto en que

se genera el discurso educativo, queda claro que el “llamado interior” es precisamente un efecto de

las restricciones del campo61 o, por decirlo de otra manera, es el resultado de una lectura acerca de

las posibilidades individuales, condicionada por las variables del contexto.

profesorado, sin que las cuestiones de género o de clase fueran un requisito “formal”.
60
Ver cuadro 1 en el que se sistematizan las características de cada entrevistado, con los códigos de identificación utilizados a
lo largo del texto
61
El campo, según Bourdieu, es el resultado de relaciones de fuerza y de la lucha entre sujetos, discursos, prácticas e
instituciones que tienden a conservar o a transformar formas específicas de poder en lo económico, político y cultural.
59
El relato da cuenta de una trayectoria modal que opera como parámetro en la configuración de

identidades: ser en función de mandatos, o ser otra cosa. Esto implica parecerse más o menos a los

miembros de un grupo o clase de referencia, o formar otros rasgos identitarios como producto de

cierto “desclasamiento”.

El acceso a profesiones reservadas para miembros de otros sectores sociales diferentes al de

origen es una variable de desclasamiento, que debe considerarse tanto en términos “positivos”

(ascenso social) como en términos “negativos” (descenso social). Un ejemplo de desclasamiento

positivo , que ha influido en la construcción de un discurso optimista acerca de la escuela, ha sido el

de la inmigración: los hijos de inmigrantes accedieron a niveles educativos con los cuales lograron

una mejor posición social que la de sus padres. Un ejemplo percibido como desclasamiento negativo

puede ser el caso de los profesionales que en los últimos años se han dedicado a la docencia, y que al

sentir dicha situación como una salida “forzada” frente al achicamiento del mercado laboral ven

deteriorada su posición social.

En el relato anterior, el padre socialista pone en evidencia con sus discursos la relación específica

entre escuela y conocimiento: ¿por qué alguien que “sabía mucho sin haberlo aprendido en la

escuela” confiaba tanto en ella, al punto de creer que allí iban a “hacerse” sus hijas y que eso sería

su única herencia posible? En este padre, sin duda, se entrecruzan distintas variables: todo lo que él

sabía, y aún cuando fuera reconocido por otros, no podía garantizar a sus hijas el ser “alguien”

socialmente. Esa posibilidad la daba el conocimiento legitimado, que representaba la escuela. Su

preocupación, entonces, pasaba por este legado y no sólo por los saberes que otros ámbitos de la

vida puedan proporcionales. Este “hacerse” se vinculaba a ocupar un lugar en el mundo, y se

necesitaba alguien que le abriera un sitio en el cual pudiera realizar su propia obra, ser su propia

obra. Es en estos términos en que la escuela hace a las personas, abriéndoles espacios sociales.

Por otra parte, se observa claramente la valoración de la escuela como espacio público. En esta

función de “hacer lugar” al que llega, se juega lo público: hay que hacer lugar dentro de la escuela, y

desde la escuela hacer lugar en el mundo. Los que llegaban, en tiempos de inmigración y de migración

interna, eran aquellos que nunca habían estado antes, y para los cuales efectivamente lo público

60
comenzaba en la escuela y encontraba allí su mejor garantía. Lo público era un espacio a conquistar

cotidianamente, y eso se enseñaba con las prácticas escolares.

“Yo recuerdo haber sido una muy buena alumna en la escuela primaria... Y el comentario
en casa era que debería ser más que buena porque los chicos de los papás pudientes iban
a escuelas privadas porque pagabas y pasabas de grado si o si. En la escuela pública
teníamos que, en cierto modo, transpirar mucho la camiseta para pasar de grado. Y
esas cosas te quedan como un recuerdo indeleble de cuando eras chico.” (A.T.)

Biografía e historia

A.T es hija de un inmigrante italiano, socialista, que encontró en la Argentina a la compañera de su

vida, con la cual tuvo tres hijas. En el lugar de procedencia de su padre, las opciones para las

mujeres no eran muchas, y la más deseables era la docencia, como entrada también al espacio

público.

Nacida en el año 1942, AT realizó su educación primaria en tiempos del primer peronismo. La vida

de AT, en los tiempos de su escolaridad primaria, estuvo atravesada por discursos antipositivistas

por un lado y moralizantes por otro. A partir del peronismo se produce la primer ampliación

importante del sistema educativo provincial, con la creación del preescolar, la generación de una

oferta educativa postprimaria orientada hacia el trabajo y con la creación de los Institutos

Superiores Docentes para la formación directiva62. En este contexto, el sentido de la escuela se

había construido en torno a un nuevo pacto social sostenido en el trabajo y en la justicia social. Las

acciones del Estado interpelaban a sujetos que se constituirían en la base de una nueva ciudadanía

comprometida con estos principios de la “Revolución Nacional”.

Mientras AT se formaba como maestra en la escuela normal, entre la llamada "Revolución

Libertadora" y la presidencia de Frondizi , entre otras cosas se crea una de las instituciones que

aún hoy regulan la actividad docente: en el año 58 se sanciona el Estatuto del Docente, que incluye

tanto a maestros como a profesores de enseñanza media.

Ingresa al profesorado de en el año 1983, coincidentemente con el retorno a la democracia.

61
Retomando lo público como conquista, el “modelo indeleble” de aquellos tiempos era el del esfuerzo

por "ser alguien", que se constituía o se fortalecía en la escuela pública. Era la cultura del esfuerzo

asociada a la inclusión y al ascenso social: valía la pena el esfuerzo porque era posible llegar. Quizás

el modelo no era indeleble, pero sí lo suficientemente resistente como para seguir produciendo

horizontes y caminos, sin réplicas pero con marcas originarias.

3.1.2. La frustración original: lo que fue gracias a lo que no pudo ser.

Así como algunos profesores llegaron a serlo por la vía de los mandatos sociales y familiares,

F.B. llega a la docencia por la vía de una “frustación original”:

“A mi me encantaba la Química, yo soy una Ingeniera Química frustrada absolutamente.

Me encanta la industria. Es una pasión hasta el día de hoy. Pero era una carrera que no
admite, y menos en aquella época, un perfil humanista. Al mismo tiempo que a mi me
gustaban las materias específicas de la carrera, también me gustaban las materias como
Filosofía, la historia, todas de tipo social, que tenían más que ver con la vida. No era una
carrera que llenara mis dos cuencas.”
“El éxito lo tenían las personas que tenían una fuerte formación en Matemáticas, que en
esa época eran los egresados de los industriales”

“Además de eso, y aunque me iba bastante bien, con mucho esfuerzo, con muchísimo
(pone énfasis), eran épocas muy duras porque me tocó antes de la represión y después de
la represión. O sea que el ambiente universitario era duro. Aunado a eso estaba de novia,
con una perspectiva de tener una familia, y que esos cuatro años se me hacían ocho, no le
veía el fin. Y para una persona tan ansiosa era como que estaba siendo incompatible con
los deseos, los ideales, las metas. Entonces empecé a buscar otra cosa, que además
contemplara estas necesidades de otro tipo de disciplina, intereses y las únicas carreras
que unían las dos cosas eran las de profesorado.
¿Te veías como docente?

62
Pinkasz, D. y Pitelli, C." Las reformas educativas en la provincia de Buenos Aires (1934-1972) ¿Cambiar o conservar?, en
Puiggrós, A. Historia de la Educación Argentina Tomo VII, pág 8
62
 No. Jamás. Yo quería formarme. Nunca pensé en trabajar ni en dedicarme. Yo quería
pasar ese presente con lo que a mi me gustaba. Ni siquiera pense que tenía condiciones.
Mi papá me decía “Vos tenés que ser maestra”. Era italiano: o ama de casa o maestra.
Otra cosa no. Así que yo le decía: “Yo profesora? ¡Ni loca!”

Biografía e historia

FB nació en 1955, en una familia de clase media, con un padre italiano dedicado al comercio que

intentó transmitirle el mandato de “ama de casa o maestra”. Su escolaridad se desarrolló en el

circuito privado destinado a su sector social. Transitó la primaria en la década del 60, la secundaria

entre fines de los 60 y mediados de los 70, y el nivel superior entre esta última fecha y los

comienzos de los 80.

Mientras transitaba su secundaria, se vivían los debates provocados por los intentos de reforma del

66, que incluía fundamentalmente la configuración de una escuela intermedia; en oposición a esas

reformas, en el 70 se realiza la primera huelga docente; en el primer período peronista, se puso en

el centro de la escuela media el problema de la dependencia económica, el abordaje de la

desigualdad social y la democratización de las prácticas sociales y pedagógicas.

Sus estudios superiores se desarrollaron entre el 75 y el 82, en tiempos de dictadura. Se llevó a

cabo un proceso de eliminación y desarticulación de todo tipo de organización institucional que

significara mayor comprensión de la realidad social y mejores posibilidades de participación. Fue un

período signado básicamente por la diferenciación institucional, el vaciamiento de contenidos63 y las

relaciones sociales basadas en el autoritarismo y el terror. En el nivel superior, fueron momentos de

privatización y de crecimiento de aspirantes por el desplazamiento de la matrícula universitaria. La

docencia comenzaba a vislumbrarse como uno de los poco ámbitos seguros para absorber fuerza de

trabajo.64

Por esta época, "ser alguien" tenía una fuerte vinculación con la industria y los conocimientos

orientados a la misma. Posiblemente esto pesaba en FB para negarse como docente, porque sus

aspiraciones pasaban por el desempeño empresarial. La docencia tenia una mayor vinculación

63
Sobre la diferenciación institucional y el vaciamiento de contenidos ampliar con Tedesco, Braslavsky y Carciofi, op. cit.,
64
Tedesco, J., Braslavsky, C. y Carciofi, R. El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982. Flacso-Grupo Editor
Latinoamericano. Buenos Aires. 1985
63
con "gustos" o satisfacciones de tipo intelectual o emocional, pero no era vista como una

posibilidad de trabajo. En este relato también se observa la impronta del discurso de la

inmigración, asociado a ciertas expectativas y trayectorias. FB se negaba a este mandato

doblemente: desde chica, ni registraba la posibilidad de ser maestra, a la cual respondía

"profesora, ni loca!!" Incluso en tiempos donde la escuela se presentaba como un lugar de

ingresos seguros FB no se veía trabajando en la docencia, sino solo disfrutando del placer de

aprender y saber lo que le gustaba. Solo después se encontró ante la decisión de ser

profesora concretamente. Seguramente este origen de su "ser alguien" siendo profesor haya

marcado sus aspiraciones dentro de la docencia: desarrollar el perfil humanista de la disciplina

que había elegido enseñar. Es por ese camino, quizás, y no por el deseo original de "educar"

que llega a ser profesora y a compartir con sus alumnos un saber que, anteriormente, sólo

buscaba para ella.

3.1.3. Enseñar otra profesión

A.M., a diferencia de nuestra maestra normal, tiene las huellas de otras profesiones que derivaron

en la docencia o se complementaron con ella como una de sus variantes:

- “Tengo antecedentes familiares. Mi viejo es arquitecto y profesor en la UTN (la Plata).

Siempre me gustó. Soy veterinario, trabajo en forma profesional por un lado y otro
poco en esto. Ahora me dedico más a esto. No es por lo económico (porque en realidad
gano más dedicándome de lleno a mi profesión). Me gusta, es otra cosa.
- ¿Qué es esa “otra cosa”?
- Más tranquilo. Son vacaciones.
- Contame cómo es eso.
- En la actividad profesional tenés que pensar en el alquiler, DGI, etc. Acá das clases,
cumplís, terminás el viernes, volvés el lunes.”

En esta narración se evidencia que la representación de "ser alguien" se asocia a la Universidad, es

este recorrido el que abre un lugar en el mundo. “Lo otro”, esos otros espacios que se ocupan

64
eventualmente, son vacaciones... Uno puede entrar y salir de esos sitios, al parecer sin demasiada

crisis identitaria (o por lo menos es lo que el entrevistado percibe).

"Yo noto que el que trabajó en la actividad privada tuvo que cumplir siempre con ciertas
pautas. El docente tiene esas cosas de que por cualquier motivo falta..."

"Me anoté en 1999 o 2000 para dar clases.", -recuerda en otro momento de la
entrevista-. "Imaginate mi primer día de clase, nunca había dado clase en media. Mi

primer cargo fue ayudante de laboratorio. Y pensé: esto es joda . Y después tome el
cargo de profesor. Muchos módulos, como veinticinco además del cargo."

Es probable que esta visión de la docencia, muy vinculada al desprestigio y a los "vicios" del Estado,

en contraposición a la supuesta eficiencia del sector privado, opere en este profesor para que su

tarea docente esté atravesada por el ejercicio de profesiones liberales. Su identidad parecería no

sufrir impactos puesto que no hay fuertes identificaciones ni, por lo tanto, procesos de crisis con

respecto a las mismas. Su identificación pasa más por la enseñanza como profesión, en el sentido

liberal del término, que por su función educadora, con el sentido político, social y pedagógico que

tiene por definición.

- “Sin la formación docente pensás en la formación que vos tuviste. Con la práctica
esa idea va cambiando. Hay limitaciones. Por ejemplo: no tengo laboratorio para biología,
sólo pocos recursos que traigo yo. En cambio mi formación fue en lugares de excelencia,
en escuelas y colegios universitarios. Con esto (señalando a su alrededor y riendo) me
pregunto...¿qué pasa acá?

Biografía e historia

A.M. nació en 1959. Es hijo de un padre profesional, del campo de las ciencias “duras”, y de

una madre ama de casa. Su escolaridad se desarrolló en lo que podría enunciarse como circuito

estatal de elite.

65
Transita su escuela primaria entre 1965 y 1972, en su mayor parte bajo los gobiernos

militares que sucedieron al derrocamiento del presidente Illia.

La formación en los niveles medios y universitarios transcurre en su mayor parte durante la

última dictadura militar, aunque también experimenta los dos momentos de crisis y/o

transición: durante el nivel medio la ruptura del orden constitucional y en la universidad la

vuelta a la democracia.

"¿Qué pasa acá?" se pregunta A.M. mientras sonríe. La sensación de la entrevistadora es que el

entrevistado se siente en presencia de una caricatura de lo que ha sido su modelo de escolaridad

“en serio”.

Parte de una respuesta posible a su pregunta aparece en el párrafo transcripto: hay limitaciones,

especialmente en recursos materiales, que atentan contra la excelencia. A lo largo de la entrevista,

como se analiza más adelante, surgen otras variables como la cultura de los alumnos y sus familias.

Es interesante señalar la dicotomía que establece entre la formación que tuvo como alumno que se

preparaba para un lugar social imaginado, y en el que la profesión era un elemento decisivo, y lo que

el llama “formación docente”. Teniendo en cuenta que su preparación específica para ejercer la

docencia fue una capacitación de dos años, es legítimo pensar que en sus representaciones la

formación docente se ha desarrollado en esa instancia y en el trabajo concreto en las escuelas. En

esta dicotomía, se destaca lo que en punto anteriores se nombró como el modelo resistente de la

propia escolaridad: excelencia, exigencia, esfuerzo. Este modelo sigue operando como expectativa y

como orientación de la práctica, aunque algunos profesores no puedan vincularlo explícitamente y

separen distintas formaciones en una biografía que es única. Al leer y releer las narraciones de los

entrevistados, se evidencia que la comprensión de la formación de los profesores no puede

circunscribirse a las instituciones específicas dedicadas a tal fin, con lo cual sus recorridos como

alumnos representan una dimensión clave de su identidad. En otras palabras, las prácticas y

discursos escolares que han experimentado65 como alumnos han marcado intensamente sus modos

de pensar, sentir y hacer docencia.

65
La experiencia difiere del mero conocimiento en tanto éste simplemente puede ‘tenerse’ mientras que aquella nos
transforma. (Larrosa, J. La experiencia de la lectura)
66
De un modo similar, las prácticas y discursos escolares que experimentan los profesores en

ejercicio van estructurando su práctica cotidiana. En la diferencia entre unos y otros se basan los

juicios de valor, es decir que la valoración acerca de lo que los profesores realizan tiene como

parámetro lo que realizaban o enunciaban sus maestros y profesores, previamente a su paso por los

institutos de formación docente o la universidad.

¿Son esos discursos y esas prácticas escolares, que los profesores han experimentado siendo

alumnos, susceptibles de rupturas? Muchos profesores cuestionan estilos de enseñanza de sus

docentes, a los cuales no desean volver. ¿Significa esto que realmente se cuestionen esas huellas en

la conformación de su identidad? ¿Pueden reconocerlas?

La pérdida de sentido que atribuyen a la escuela de hoy puede ser un motivo para que se hayan

diluido los cuestionamientos y, por el contrario, se jerarquicen estos estilos como rasgos de la

claridad o la excelencia supuestamente perdidas. Las experiencias como alumnos forman parte de

una matriz de aprendizaje y de acción previa a toda formación específicamente profesional, motivo

por el cual opera como base de la misma y es mucho menos accesible a la racionalización. La

reflexión compartida es seguramente un camino necesario para iniciar rupturas y cambios.

3.1.4. Darse cuenta

Hasta el momento, se podría considerar que las trayectorias difícilmente escapen a la tradición

familiar o a la opciones que ofrecen los discursos sociales. J.G. va descubriendo su “veta docente”

después de recorrer parte de la tradición familiar, y decide transmitir vida a través de la

literatura en lugar de la medicina:

“Cuando inicié el comercial era la otra opción al Normal. En Avellaneda los dos más fuertes
eran el Comercial y el Normal. El comercial tenía salida laboral, y tenía que ver con la tradición
familiar. A los 13 años la veta docente no pesaba.”

67
Biografía e historia

J.C.G. es un profesor que nació en 1965. Proviene de una familia de clase media, madre

docente y padre comerciante, y transitó su escolaridad en el circuito público dirigido a (u

ocupado por) dicho sector social.

Comenzó su escuela primaria durante el gobierno militar de Lanusse, pasa por los gobiernos

peronistas de Cámpora, Juan D. Perón y Maria E. Martinez de Perón y termina el nivel en plena

dictadura militar. Bajo esta última dictadura J.C. recorre la escuela media.

En los fines de la dictadura militar, comienza sus estudios superiores y e inicia un proceso de

definiciones acerca de su futuro.

"- ¿Qué discursos, imágenes, prácticas, relacionadas con tu carrera docente recordás?
- Recuerdo a la profesora de Matemática de primero y segundo de la secundaria. Era
justa dentro de lo exacto. Ni podías discutir una nota. También el de Contabilidad. Era
divertido. Hago cosas como él. En épocas duras marcaba la posibilidad de diversión.
También recuerdo a todos los de Lengua y Literatura porque me gustaba la materia. En
el profesorado, la profesora de Metodología. Nos dio el permiso oficial de jugar en el
aula, establecer el vínculo de otra forma, como yo quería."

El entrevistado, en este fragmento, muestra paradojas que lo han marcado en su decisión: ser

justo sin que haya discusión; generar la posibilidad de diversión en tiempos duros; otorgar permiso

oficial para jugar. En todos los casos recuerda un vínculo, no contenidos o enfoques para abordar

contenidos específicos. Las paradojas que presenta (sin que las explicite como tales) aluden a

actitudes personales, a modelos de resolución de situaciones cotidianas, a modos de vivir las

relaciones de enseñanza y aprendizaje.

(...) “En el 82 elijo medicina, la más difícil y la más prestigiosa (fue una opción). Después
descubro que no me completaba, no me hacía feliz hablar de células y muertos. Mientras
cursaba el 2º año hice el primer año del profesorado. Después sin dar los finales decido
abandonar medicina. Medicina se hacía cada vez más agobiante y el profesorado más

68
 placentero. La literatura era lo que más me gustaba. No una licenciatura, por ejemplo,
porque tenía claro que quería ser profesor de secundario, no de adultos. Y de
media, no de Polimodal...”

“No me completaba, no me hacía feliz hablar de células y muertos...” Viejo mito de la educación: el

juego entre la muerte y la vida, o entre la nada y la completud. “Hacer un sujeto” es darle vida a

través de un sentido que reconstruya o unifique sus experiencias, las cuales, en el sinsentido, no son

más que fragmentos inertes. “Hacer aprender” es hacerle lugar al otro en el mundo, no abandonarlo

y ayudarlo a que desborde la historia de la cual es heredero, a que sea obra de sí mismo, a que haga
66
otra cosa diferente con lo que hicieron de él .

Cuando el entrevistado habla de enseñar a adolescentes y no a adultos, explicita sus razones: cree

que los adultos han cometido los errores que constituyeron esta realidad, y no está dispuesto a

seguir soportando errores de adultos. Cuando los adolescentes se equivocan es porque están

aprendiendo, puede tolerarlo y trabajarlo. En su discurso, queda claro que los adultos no están en

situación de aprendizaje, no pueden equivocarse y construir sobre su error, porque no puede

diferenciar la condición de “adulto – alumno” en términos educativos, de la condición de “adulto –

responsable de sus actos” en términos sociales.

Para este profesor, evidentemente la Ley Federal ha significado un momento de ruptura en su

carrera, y lo refuerza diciendo que quería ser profesor de media y no de Polimodal. Lo que se puede

leer a partir de su discurso es que la Ley Federal trajo a la escuela aquello que no debería haber

pasado, lo que no estaba en el imaginario de los docentes.

3.1.5. Azar y negocios

En el caso de H.S. el “"ser alguien"” se relacionaba con aprovechar las circunstancias, acomodarse a

ellas, negociar:

66
Meirieu, Philippe. Frankestein educador. Laertes. Barcelona. 1998
69
 “La decisión no fue: "bueno, voy a ser profesor". Fue más que nada porque realizaba un
trabajo que estaba en decadencia. Era artesano. Más que nada me dedicaba a artesanías,
pero no a "artes difíciles" sino a artesanías fáciles de hacer... Reciclar materiales... Que
se yo... Pintar espejitos. Llevaba poca inversión, porque los materiales eran relativamente
gratis, tres tarritos de pintura, mezclar colores y después un poquito de imaginación.
Mínima inversión o prácticamente nada y después salir a venderlos ... Ir viendo... Muchos
juguetes, marionetas.”

Estos relatos expresan no sólo una postura frente a la educación, sino frente a la vida en general. A

diferencia de la mayoría de los entrevistados, aquí no aparece el esfuerzo como valor, sino por el

contrario, la tendencia a perseguir los mayores beneficios con la menor inversión.

“Eso empezó a aflojar, con la historia de lo importado, porque nosotros fabricábamos

juguetes... Y los importados, por la misma plata, tenían luz, movimiento, sonido... No
podíamos competir con eso. Entonces el mercado era cada vez más restringido, y da la
casualidad que un día mi hermana me trae unos ejercicios de matemática, para hacerle a
una chica porque se los habían dado para hacer a ella... Bueno, le hice los ejercicio, y le
fue bien, ella aprobó un trabajo práctico. Después le pidió a mi hermana que le enseñe... Y
mi hermana le dijo la verdad, "...mirá, yo no hice los ejercicios, mi hermano hizo los
ejercicios, le voy a preguntar a él si te quiere enseñar..." Le dije que sí... pero no estaba
muy convencido y le dije un precio muy alto. La chica igual me dijo que sí. Entonces ya no
me quedaba otra... Le empecé a enseñar, le habré dado dos o tres clases; le fue muy bien
en la prueba y como esta chica tenía una verdulería se empezó a correr la voz y después
empezaron a buscarme. Y bueno, así empecé a dar clases particulares.”
“Mi mujer comienza a hacer el Bachillerato para adultos y digo "bueno, voy a empezar...".
O de vuelta reiniciaba Ingeniería o hacía el profesorado. Para Ingeniería eran cinco años
y para el profesorado cuatro. Entonces dije, "bueno, voy a optar por lo más práctico...".
“La carrera docente... la empecé no por vocación, sino por necesidad. Por un negocio, que
después se diluyó por la baja del nivel educativo, además del problema económico, por

70
 supuesto... Nadie recurre hoy en día, por lo menos en la zona, o muy pocos, a una ayuda
extra, un profesor particular.”

El entrevistado no se había pensado dentro de la enseñanza escolar, y su actuación dentro de la

misma siguió respondiendo a los mismos principios que en su trabajo como maestro particular: el

azar, el negocio, el entretenimiento. H.S se propone desarrollar su materia en forma divertida, y

cree que lo más importante que debe enseñarse a los alumnos es “a negociar”, que no los puedan

engañar, que puedan sacar provecho de las situaciones.

Del discurso de este profesor se desprende que prima en su quehacer el interés particular y la

individualización de necesidades más que un sentido social o colectivo de la docencia.

Biografía e historia

HS nació en 1965, en una familia de clase baja, un padre desocupado y una madre que se

desempeñaba como trabajadora doméstica. Realizó su escolaridad en el circuito estatal al que

concurrían mayoritariamente las clases bajas.

Transitó su escolaridad primaria entre 1971 y 1978, comenzando con el gobierno militar de

Lanusse, pasando por el período peronista del 73 al 76 y terminando con el gobierno militar

iniciado en el 76.

Realizó su escuela media entre 1979 y 1984, prácticamente a lo largo de la última dictadura, y

sus estudios superiores entre 1985 y 1993, durante los dos primeros períodos democráticos

posteriores a dicha dictadura.

"Para mí, esto es una cárcel (...) Las maestras que hacen doble turno sufren,
sufren, esto es una cárcel. Y te dan permiso para salir a tu casa, y después volvés.
A los presos les dan permiso para ir a trabajar y después tienen que volver a la
cárcel, acá es al revés...Vos venís a la cárcel a trabajar y te dan permiso para
volver a tu casa."
También afirma que para los alumnos las aulas son una cárcel, aunque hagan talleres de arte o

cualquier otra cosa. Esta percepción se relaciona estrechamente con el valor que para él tiene su

71
tarea docente: hacer más llevadera la escolaridad. No se advierte en su discurso una

intencionalidad de cambio de las condiciones en que se desarrolla la escolaridad, ni mucho menos un

cambio en las condiciones de vida de sus alumnos, a las que alude como algo dado. Desde esa

perspectiva, todo su accionar como sujeto, incluido su accionar como docente, se va definiendo a

medida que se presentan oportunidades, y es así como cada cual va encontrando mejores sitios o

resolviendo problemas. Un modo pragmático e individualista de pensar la educación y pensarse como

educador.

3.1.6. Modelos escolares

Retomando la cuestión de "ser alguien", y cómo serlo, en algunos casos, existe algún modelo que

haya colaborado con la decisión de ser profesor.

-“Yo me decidí a estudiar el Profesorado de Geografía en 4º año de secundaria porque la

profesora me hizo gustar la materia.
-¿Por qué “profesorado”?
Porque me gustaba enseñar, pero específicamente Geografía.

Así responde V.R. a la pregunta específica sobre su decisión de ser profesora. Sin embargo, en

distintos pasajes de la charla se vislumbran otros rasgos biográficos que fueron delineando la

elección y las expectativas:

“Cuando vine acá, cuando empecé a trabajar en las escuelas del estado (yo siempre viví en
un mundo privado) es totalmente diferente. Nada que ver. Nada que ver...(enfatiza)”
“Los chicos son remaleducados, te contestan. Yo en la privada no hacía eso, ni se me
hubiera ocurrido contestar, o venir sucia.”

Biografía e historia

72
 V.R. nació en 1970, en el seno de una familia de clase baja, cuyos padres se

desempeñaban en servicios de baja calificación. Realizó sus estudios en un circuito

educativo privado orientado a los sectores sociales medio-bajos.

Su escolaridad primaria transcurrió durante la dictadura militar iniciada en el ’76, su

escuela media entre los comienzo de la democracia y la hiperinflación de la presidencia

de Raúl Alfonsín, y sus estudios superiores en la década de los 90.

Es interesante comparar los discursos de A.T y de V.R: plantean exactamente lo opuesto en relación

a la escuela pública, con treinta años de diferencia. Representan no sólo dos contextos, sino

también dos concepciones acerca de la educación y de su relación con la construcción de la

sociedad. Por otra parte, lo público y lo privado también han ido adquiriendo significaciones y

connotaciones diferentes: en el discurso de V.R. el mundo privado es el mundo de la norma, de la

buena convivencia, del respeto, mientras que el espacio público parece mostrarse como degradado,

anómico, donde todo vale y por tanto nada tiene valor, y donde se producen situaciones impensables

en lo privado. A.T y V.R. representan dos momentos históricos cuyas oposiciones invitan a

interrogarnos acerca de quiénes deben participar de la escuela, por qué, con qué intencionalidad, y

qué nos ha pasado a todos nosotros en estos treinta años–objetiva y subjetivamente- como para

posicionarnos de un modo tan distinto en relación a la educación y a su función social.

3.2. En síntesis: ¿por qué "ser alguien" siendo profesor?

Los discursos presentados hasta aquí podrían agruparse en tres grandes categorías:

• Mandatos y vocación: tanto desde la conciencia de un mandato social o familiar explícito, como
desde la sensación de que existe una inclinación natural para la docencia, la frase que podría

caracterizar a este grupo o categoría es: “no podría haber sido otra cosa”

• La frustración original y la docencia como opción “de segunda”: en estos casos, la opción por el
profesorado se ha realizado en base a lo que llamé una frustración original, una convicción de

que la carrera que auténticamente los apasionaba les estaba vedada por algún motivo, con lo cual

73
 la versión devaluada de la docencia en ámbitos afines se mostraba como una posibilidad de suplir

en alguna medida esa pérdida: “quería ser otra cosa, pero tuve que optar por esto”

• La docencia como elección meditada: aquí pueden reunirse entrevistados que han tenido muy
distintos recorridos hasta ser profesores, que han pensado, iniciado o concluido otras carreras,

pero cuyo denominador común se sintetizaría en la sigiente frase: “pude haber sido otra cosa,

pero elegí la docencia”

Por la información construida en investigaciones anteriores consultadas67 un alto porcentaje de

profesores entrevistados señalan como motivación para elegir la carrera docente sus preferencias

personales, definidas como “vocación” o “gusto”. Se pueden agregar a este grupo quienes eligen la

carrera por identificación con sus docentes o por docentes en la familia. Todos estos sujetos

ejercen la docencia, según sus propios discursos, por un componente prioritariamente afectivo, o si

se quiere, menos racionalizado.

Por otra parte podrían reagruparse aquellos que no han elegido la carrera en principio, sino que

llegan por otras vías: frustración o casualidad.

En ninguno de los casos se pone en duda apriorísticamente el compromiso y la idoneidad profesional

de los profesores según sus motivaciones, pero sí se señala que la decisión de ser docente se

inscribe en una matriz social y biográfica que forma parte de la construcción de la identidad y, por

lo tanto, tienen impacto en su puesta en juego cotidiana.

3.3. El “buen profesor”

"Ser alguien" en el mundo implica mucho más que el lugar social formal que puede otorgar una

credencial: en esa compleja búsqueda tiene particular relevancia el cumplimiento de las

expectativas que los otros tienen acerca de nosotros. La idea del “buen profesor” opera como una

de las referencias o parámetros en relación al cual elaboramos nuestra valoración profesional. La

67
Braslavsky, C., Birgin, A. (comps.) Formación de profesores, Bs. As., Miño y Dávila, 1992.
74
valoración del propio desempeño, su “distancia” con respecto al modelo deseable, incide en el relato

de nuestra biografía y por lo tanto en la configuración de nuestra identidad.

Las representaciones de los entrevistados acerca de cómo es un buen profesor, pueden agruparse

inicialmente en dos respuestas:

 Un buen profesor necesita buenas condiciones de trabajo.

 Un buen profesor tiene compromiso o vocación. Esta característica va más allá de las

condiciones de trabajo: las desafía.

3.3.1. Las condiciones institucionales como variable para un buen profesor

Son las condiciones de ejercicio de la docencia las que hacen al buen profesor, y no una condición

personal. Esta idea fue cobrando cada vez mayor fuerza en la historia de la docencia a medida que

se consolidaron las representaciones del docente como trabajador y los procesos de organización

sindical de los mismos.

Este tipo de respuesta está ligada a la posibilidad de transmisión de conocimientos, y reúne

elementos tan disímiles como la carga horaria, el salario, el equipamiento, la definición de los

espacios curriculares, los sistemas de evaluación y de disciplina, la “buena base” por parte de los

alumnos y la responsabilidad familiar. Es llamativo que no incluyan dentro de las buenas condiciones

una formación inicial o una capacitación que les permitiera enseñar mejor en el actual contexto.

Considero que “condiciones de trabajo” constituye una variable del buen profesor que involucra

indicadores de muy distinto orden, cuyo común denominador es la valoración negativa que los

profesores le atribuyen a todos ellos en la situación educativa actual. La conjugación de indicadores

de diferente orden, al mismo tiempo que su unificación en la calificación negativa, puede generar

respuestas inapropiadas -en las ideas, las actitudes, las acciones-, ya que no significa lo mismo

rebelarse contra los bajos salarios, por ejemplo, que contra los valores culturales de las familias.

75
Surge la pregunta ¿qué significa, en realidad, “condiciones de trabajo”? Las características

identificadas por los profesores como propias del ejercicio de su tarea en la actualidad ¿qué

condicionan, cómo? ¿Es legítimo incluirlas a todas ellas en el concepto de “condiciones de trabajo”?

En el esquema original de esta tesis se incluía un relevamiento de características institucionales en

las cuales se desempeñaban los profesores entrevistados68. De los items considerados importantes

por la investigadora en cuanto a su posible contribución a la formación de identidad en los

profesores, los entrevistados solo recuperan en su discurso dos de ellos: condición socioeconómica

de la matricula y recursos materiales. No toman en cuenta como condiciones de trabajo, y por lo

tanto no los vinculan a la definición del "buen profesor", ni las características de la planta docente,

ni sus formas de organización institucional ni la eficiencia interna de las escuelas donde trabajan.

No es posible un análisis serio de estas omisiones sin un registro, observación e interpretación de

prácticas institucionales concretas, pero si es un rasgo interesante de señalar que, nuevamente,

aquellos aspectos que tocan más directamente las intervenciones o responsabilidades docentes no

son recuperadas por los entrevistados con la misma fuerza con que explicitan responsabilidades

externas.

3.3.2. Las condiciones “individuales” del buen profesor ¿Compromiso y/o vocación?

De las entrevistas, surge otra indiferenciación que puede obstaculizar la interpretación. Los

profesores utilizan indiscriminada y alternativamente los términos “vocación” y “compromiso”.

Posiblemente la importancia que los profesores atribuyen a la “vocación” en el ser docente se

relaciones con la actitud de sentirse responsable de lo que hacen. La responsabilidad, el hacerse

cargo, parece ser el elemento que todos reconocen en los buenos profesores, y eso posiblemente

sea lo que llaman “compromiso”: asumir y cumplir una promesa. No obstante esa lectura de lo común,

hay variantes con respecto a los protagonistas de la promesa. ¿Comprometerse con quién o con qué?

¿Con la ciencia? ¿Con la excelencia? ¿Con la historia de la profesión? ¿Con los alumnos como futuros

ciudadanos y trabajadores? ¿Con los alumnos como sujetos aquí y ahora? ¿Se entiende que el

68
Ver anexo de dimensiones de análisis.
76
compromiso, a diferencia de una mera promesa, es compartida, mutua, con otros y no hacia otros o

sobre otros? ¿Comprometerse para qué? ¿Comprometerse hasta dónde?

En algunas entrevistas los límites son difusos, y el profesor que se reconoce como comprometido va

más allá de un rol profesional y comienza a parecerse a un apóstol de la educación: se vincula con su

tarea de un modo integral, se siente parte de lo que hace con una importante dosis de desinterés y

de entrega, se encuentra con sus alumnos trascendiendo las prescripciones de su rol y lo acompaña

casi sintiendo una responsabilidad personal...En este punto, cabe la pregunta ¿esto, actualmente,

puede compararse a las situaciones que en otros momentos produjeron la metáfora del apóstol, con

sus connotaciones negativas para la docencia? ¿Qué implica, y para quiénes, el “apostolado” docente

en los distintos contextos históricos? ¿Cuánto tiene de conservador o de transformador en cada

caso, si es que ponemos el énfasis en las posibilidades de cambiar modelos escolares y sociales?

¿En cada uno de estos contextos es lícito hablar de apostolado cuando se identifican ciertos

rasgos, o sería más adecuado interpretar esta configuración de identidad bajo una nueva metáfora?

3.3.3. El buen profesor ¿es o se hace?

Si consideramos que en ninguna de las dos categorías de respuestas aparece el componente de

formación profesional, ni desde la formación de grado ni desde la formación en ejercicio, podría

interpretarse que el buen profesor o bien nace o bien se hace de acuerdo a las características

institucionales (estructura y funcionamiento del sistema educativo en general y de las escuelas en

que trabajan en particular). En el discurso de los entrevistados no está presente la necesidad de

una formación de profesores que tome como punto de partida la ausencia del llamado interior y la

ausencia de condiciones de trabajo deseadas, con lo cual “el buen profesor” pareciera estar

determinado, ya sea por sus condiciones naturales e individuales o por las condiciones en que ejerce

la docencia.

Las representaciones acerca del buen profesor sin duda se ligan a las representaciones que en cada

época fueron hegemónicas en torno a la escuela. Hablar de representaciones dominantes o que

77
forman parte de “lo hegemónico” es reconocer que coexisten con otras en el campo educativo, lo

cual también da cuenta de discursos que se disputan un lugar legítimo -o el lugar de la legitimidad,

para ser aún más determinante- en dicho campo. Con respecto a las definiciones históricas del

“buen profesor” podría establecerse una relación entre los cambios de funciones sociales que ha

experimentado la institución escolar, los discursos construidos a partir de dichos cambios y las

posiciones de los sujetos de enunciación. Si se combinan estos tres elementos como claves del

campo educativo, la secuencia sintética sería la siguiente:

a) Contexto de configuración del sistema educativo en la segunda mitad del siglo XIX y

primeras décadas del XX: funciones civilizatorias y normalizadoras. Discurso de integración

social y formación del ciudadano. Fuerte presencia del Estado Docente como sujeto de

enunciación.

En este campo, el buen profesor tiene una fuerte identificación con su misión social y con el Estado.
Hace propios los propósitos estatales, internalizados como sociales. El buen profesor civiliza y
normaliza en pos de la integración social y la formación de ciudadanía.

b) Contexto de expansión del sistema educativo entre las guerras mundiales y los '60:

discurso de la educación como inversión, formación del ciudadano trabajador, incorporación de

los sectores populares a los distintos niveles del sistema educativo, con la consiguiente

conformación de dispositivos sociales y escolares para asegurar su inclusión. Presencia

predominante del Estado como sujeto de enunciación. Conformación de una práctica sindical

docente organizada, con la consecuente producción de otro sujeto de enunciación y otro

discurso desde el propio sistema educativo pero diferenciados del estatal.

En este campo, el buen profesor comienza a sufrir una escisión: para el Estado, será aquel que
puede incluir a los antes excluidos y se identifique así con las necesidades sociales; en los discursos
producidos a partir de la organización sindical, el buen profesor debe reivindicar su rol de
trabajador y defender sus derechos adquiridos, además de luchar por la conquista de otros. En esta
recomposición del campo, comienza a pronunciarse el conflicto entre los propósitos estatales, que

78
suponen un cambio en las concepciones y prácticas del nivel medio, y la percepción de que dichos
propósitos alteraban el contrato tácito en virtud del cual los profesores habían decidido ser
profesores.

c) Contexto de crisis del sistema educativo a partir de los '60, en el marco de las crisis del
capitalismo: discursos custionadores hacia la escuela, tanto desde el neoliberalismo

("ineficacia" e "ineficiencia") como desde las teorías sociales y educativas críticas ("la escuela

como reproductora y legitimadora de desigualdades sociales") Final de la ilusión meritocrática y

desarrollista. Ante la crisis del Estado, fortalecimiento del sujeto y del discurso sindical

opositor. En las décadas oscuras de las dictaduras militares, se instalan las prácticas y

discursos de censura, represión, "corrección" (incorporando el uso de la fuerza directa) y

ocultamientos.

Es importante tener presente que el terror y el silencio instalado durante una década desde el

propio Estado no es un dato menor, por el contrario ha dejado marcas que es necesario

considerar al momento de interpretar prácticas y discursos pedagógicos de los sujetos que han

experimentado o heredado aquella época. Teniendo en cuenta esto, entonces, la representación

del buen profesor se hace cada vez más compleja69.

¿Es buen profesor el que se identifica con los intereses de los sectores populares y colabora en su
consecución? ¿O es buen profesor el que pretende recuperar la calidad y la claridad que tenía la
escuela en otros momentos, y que ahora se ve interrumpida por estas incorporaciones? ¿Es buen
profesor el que hace alianza con el Estado o el que lo resiste? ¿Es buen profesor el que se calla y
obedece porque es un funcionario estatal o el que desconoce su filiación estatal y cuestiona el
sistema como si estuviera fuera de él? ¿Cómo se puede ser un buen profesor sin hacer ni ser
ninguna de las dos cosas, con quién hay que unirse, por dónde se puede empezar?

69
Como ya se ha explicitado en otros fragmentos, no se profundizará en los contextos de dictadura militar sólo porque
merecerían un estudio exhaustivo y específico que excede los alcances de esta tesis. Sólo cabe señalar que en estas épocas
oscurantistas el terror era una variable clave en la constitución de la identidad docente (como de la subjetividad en términos
globales) y marcaba la representación del buen profesor.
79
d) Contexto de reconfiguración del sistema educativo en el marco del "triunfo del
neoliberalismo" de los '90: discurso de la "equidad con calidad" y necesidad de "ajustes" para

una nueva relación entre educación y desarrollo social. Discursos de descentralización,

privatización y flexibilidad. Corrimiento del Estado Docente y predominio dentro del ámbito

educativo del discurso opositor sindical.

En este campo, el buen profesor sufre otros golpes a sus certezas ya puestas en cuestión. El nivel
medio cambia de dependencia estatal (las escuelas medias pasan a depender de las jurisdicciones
provinciales, proceso que en muchos casos fue vivido como una baja de calidad en sí mismo); de
estructura (creación del tercer ciclo de EGB y Polimodal); de matrícula (ingresan muchos pobres,
marginados, excluidos, y se establecen nuevos mecanismos y responsabilidades para ello); de
currículum (cambios de diseños curriculares y en las perspectivas para abordar los contenidos); en
definitiva, el nivel medio que era la referencia de los profesores cambió de propósitos, de prácticas
y de discursos, no de manera inmediata ni mecánica, pero sí comenzaron a operar otras variables
que impactaron en la identidad del profesor. Aquí se instalaron con más fuerza que nunca los
interrogantes acerca del buen profesor: ¿cómo ser buen profesor con esta estructura, con esta
dinámica, con este marco regulatorio, con estos alumnos, con estos compañeros, con estos
contenidos, para los cuales no fuimos formados? ¿Qué están pretendiendo de nosotros? ¿Toda la
sociedad está pretendiendo lo mismo?

e) Contexto de revisión de las reconfiguraciones neoliberales a partir del nuevo siglo:

autocríticas desde el Estado en relación a la educación y discursos de "inclusión con calidad",

"justicia social" y establecimiento de los marginados y excluidos como prioridad para el sistema

educativo. Nueva presencia del Estado como conducción educativa y reconstrucción de las

relaciones entre el mismo y el sujeto sindical. Nueva recomposición del campo educativo y de los

discursos producidos en el mismo o en torno al mismo.

Este es el campo en que se instala este trabajo, con todos los interrogantes sedimentados

desde hace décadas, y con todas las respuestas globales y parciales, legitimadas y no

legitimadas, colectivas o individuales, que se fueron ensayando. Y en este campo, la pregunta es:

80
 ¿hay algo más después de los '90? ¿Se está gestando algo diferente o aún seguimos

profundizando las huellas que nos ha dejado?

Por los testimonios recogidos, se advierte que los profesores no han podido superar el quiebre fatal

que han experimentado a partir de la implementación de la Ley Federal. Siguen convencidos de que

la función que deben cumplir es la misma que en los orígenes del nivel medio, pero en un terreno

convulsionado, desmantelado, que no les permite ser lo que eran. Esa contradicción ya lleva diez

años y aún no han podido superarla. Continúan manifestando su impotencia , su indignación y , en

algunos casos, resignación. La sensación de haber sido "traicionados" y "abandonados" por el Estado

opera como obstáculo para poder resignificar las propuestas educativas oficiales pero también, al

mismo tiempo, parece estar operando como obstáculo para construir una crítica de manera

organizada y propositiva. Los procesos identificatorios que tienen lugar para actuar en contra del

Estado, impactan en la conformación de un nuevo tipo de identidad docente, en la cual se juegan

inclusiones y exclusiones, semejanzas y diferencias, de acuerdo a las posiciones asumidas frente a

las políticas estatales.

81
 CAPITULO 4:

¿QUÉ VES CUANDO ME VES? “NADA”

Tengo la suerte de tener hermanos mayores que yo, con lo cual he podido
guardar en mi memoria las palabras, metáforas y representaciones que
correspondían a su edad. Idealistas, transgresores, rebeldes...
Desorientados, inseguros... Algunos aplicados, “prometedores”... Pero al
menos hasta los ’80 (por lo menos ese es mi registro, y descarto los años de
dictadura en los cuales mi poca experiencia me hizo percibir sólo una
exacerbación de la “seguridad”) los adolescentes éramos “chicos”, los chicos
de alguien, y teníamos “materia prima” como para que todos se ilusionaran con
la construcción de un futuro mejor. Lo recuerdo con claridad: éramos
“semillas de futuro”. Había futuro y había semilla para cuidar. Aún si
criticamos la metáfora del docente como jardinero (porque no coincido con
que la educación consista sólo en ayudar a “florecer” lo que se trae en
“esencia”), era una actitud de cierta confianza tanto hacia la semilla como
hacia el jardinero (lo cual no descartaba opciones autoritarias), y también
hacia el paisaje posible que lograrían. Después, ya nada fue igual, no sé bien si
por el mundo o por mí misma, que empecé a verlo de otra manera.

Más allá de algunas diferencias entre sí, es muy significativo que todos los profesores coincidan en

una palabra cuando se refieren a sus alumnos: NADA.

“Cómo son tus alumnos?

Unos pobres abandonados desorientados. En el aprendizaje, no tienen herramientas, ni
intención, ni objetivo. Les preguntás ¿tienen algo? Y te dicen “no”. (JCG)

Seguramente la respuesta que dan los alumnos es una respuesta anunciada, casi transmitida por el

tono de la pregunta. Los alumnos saben que no tienen nada, porque los adultos, los profesores

especialmente, ya se lo han dicho, ya se lo han hecho sentir. No se ponen en duda aquí los esfuerzos

de los profesores por estimular a los adolescentes, ni sus buenas intenciones. Pero algunos

discursos y prácticas pueden dar cuenta de supuestos básicos subyacentes que operan sin que los

sujetos sean plenamente conscientes de ello. Ningún profesor, seguramente, quiere o desea que sus

82
alumnos sean “nada”, pero es probable que así los vean, y de hecho así lo dicen. Y la palabra también

produce. Produce no sólo en sentido de lo deseable o positivo, la palabra también produce fracaso,

destrucción, nada.

Es ya sabida, por diferentes estudios, la influencia que las personas podemos tener sobre nuestros

semejantes tan sólo a través del modo en que los miramos o de la imagen de sí mismos que por

distintos caminos les devolvemos. Más aún desde el lugar de educadores. Más aún desde la escuela.

Los llamados “efecto expectativa”, “predicción creativa” o “profecías autorrealizadas” dan cuenta

de que las representaciones que los educadores ponen en juego en relación con sus alumnos

producen realidades: comportamientos, conciencia de sí mismos, logros o fracasos. Estos efectos no

sólo se producen por el peso de la mirada, de la palabra, de la postura física (que de por sí ya

marcan cierta dirección) sino también porque se van desplegando una serie de elementos objetivos

que generan espacios de posibilidad o imposibilidad. Es el caso de los docentes que no sólo explicitan

a toda voz que a determinado alumno “no le da la cabeza”, sino que en las tareas que le propone, en

las formas de corrección, en el lugar otorgado dentro de la dinámica del aula, le confirma

cotidianamente que “no puede”, con lo cual son pocas las oportunidades que tiene el alumno de

mostrar algo distinto a esa definición. “He ahí, pues, al educador muy lejos de la impotencia a la que

a veces se le ha pretendido condenar. He aquí que es capaz de identificar las situaciones que le

permiten ‘hacer un hombre’. He aquí, incluso, que puede conseguir que se cumplan sus propias

predicciones (...)” (Meireu, P. 1998, pág. 31)

Entonces, después de la afirmación y reafirmación de lo que los alumnos no tienen, preguntarles si

“tienen algo” es casi una provocación. Para poder asegurar que “tenemos algo” es necesario haber

registrado alguna vez que podíamos hacer, decir o producir algo deseable.

¿Qué oportunidades han tenido estos alumnos de construir esas herramientas que exigimos que

tengan? ¿No los estaremos abandonando, desorientando y empobreciendo también en las escuelas, y

no sólo otros adultos en el resto de los ámbitos sociales? La exclusión social se legitima y se

refuerza también cuando los ponemos fuera de nuestro discurso, como si no tuviéramos nada que

ver con lo que sienten por sus vidas.

83
 “Totalmente desencantados con la vida. No esperan nada. En los últimos 10 años han
dado un vuelco total. No son los grupos que teníamos nosotras. Qué bien la pasábamos...
Ahora no... La pasás bien porque son chicos. Pero no, son viejos... Son chicos pero son
viejos... Mucho desencanto, mucha desazón, mucha desesperanza. No esperan nada,
vieron todo. Probablemente te puedan enseñar cosas a vos, porque la mayoría vienen de
segmentos muy bajos, que no eran los adolescentes que teníamos antes, muchos de clase
media... Muy duro, muy duro.” (FB)

¿Qué podrían enseñarnos estos chicos, atendiendo el discurso de la profesora? ¿Lo duro de la vida,

la miseria de los segmentos bajos, lo malo de no pertenecer a la clase media? Han visto todo –todo

lo posible para ellos- y no esperan nada –porque lo deseable es imposible. Así son estos adolescentes

desencantados, que en los últimos diez años perdieron el encanto y envejecieron. ¿Será posible para

los profesores no contemplarlos como un fenómeno ya dado e intentar reconocer qué y cuánto

tienen para darnos y para compartir?

“Antes eran pibes más afectivos, a lo humano me refiero, ahora notás más la ignorancia,
la indolencia, la falta de pensamiento crítico, no saben escribir, no saben hablar, no
saben expresar una idea.” (FB)

¿Cómo construir sentido desde la nada? ¿Qué nos impide ver “algo” en nuestros alumnos? El sujeto

moderno liberal está fuertemente instalado, tanto que obstaculiza que podamos pensar, “simbolizar”

a otro sujeto. Podemos quizás comprender, “tolerar” ciertas carencias, pero no la carencia de

“esfuerzo” y de “interés”. El pobre que se esfuerza, que se interesa, que cree en el progreso,

todavía tiene algo del sujeto liberal, pero “estos” no tienen “nada”.

4.1. ¿Cómo explicar la nada?

“(...)Pero los supernumerarios no son ni siquiera explotados: para serlo hay que tener
pericias convertibles en valores sociales. No se advierte cómo podrían representar una

84
 fuerza de presión, un potencial de lucha, puesto que no gravitan en ningún sector social
neurálgico de la vida social. Sin duda, de este modo se inaugura una problemática teórica
y práctica. Si ya no son “actores” en el sentido amplio del término, porque no hacen
nada socialmente útil, ¿cómo podrían existir socialmente? Desde luego, por “existir
socialmente” entendemos ocupar un lugar en la sociedad. Pues, al mismo tiempo
están muy presentes, y este es el problema, ya que están de más.”(Castel, R, 1997.)

Parece que los adolescentes pobres tienen escasas posibilidades de integración –o mejor dicho de

una integración más igualitaria-, y, lo que es quizás peor, escasas promesas. En ese marco, en el cual

se quiebran representaciones como la de “el futuro en manos de los jóvenes” (tanto por la

desconfianza en el futuro como por la desconfianza en los jóvenes), pensar a los adolescentes se

vuelve más complejo que en otros momentos. Y pensar en el papel que juega en su constitución la

escuela que los recibe (o no) -cuando están en crisis referentes, funciones, discursos- es más que

un ejercicio de “clarificación” (como si todo estuviera allí para ser identificado y nombrado), es

todo un trabajo de construcción de preguntas, conjeturas y nuevas significaciones posibles.

Esta representación de “la nada” en realidad está cargada de muchas cosas. Como se puntualizó

anteriormente, un camino histórico para comprender algo de esta complejidad que encierra “la

nada” es la conformación de lógicas de poder modernas que fueron produciendo distintos sujetos,

los cuales hoy conviven, entran en tensión o se aniquilan en las relaciones profesor – alumno.

4.2. Sociedad y ejercicio del poder: de la razón de Estado a la lógica liberal.

Para poder comprender mejor las contradicciones o quiebres percibidos en las representaciones de

sujeto a partir de las entrevistas, resulta oportuno reconstruir contextos claves en los cuales se

fueron configurando estas representaciones, teniendo en cuenta la relación entre relaciones de

poder, gobierno y formación de sujetos.

A partir del siglo XVIII los Estados administrativos se reconfiguraron como Estados de gobierno,

entendido éste como “conducción de la conducta”, tanto de los otros como del yo con respecto al sí

85
mismo. A este proceso llevado a cabo por los Estados Foucault lo denomina “gubernamentalidad”. El

Estado moderno, a la vez totalizador e individualizador, es la resultante de una creciente

estatización de relaciones y técnicas de poder, pues las prácticas de gobierno utilizadas por el

Estado no son inventadas por el mismo, sino que preexisten y son “capturadas” por las instituciones

estatales. La gubernamentalización del Estado es el proceso (que aún continúa) por el cual funciones

domésticas y privadas (familiares y económicas) son incorporadas a la gestión pública70, de forma

tal que estrategias globales y tácticas locales se articulan.

La gubernamentalización del Estado moderno debe comprenderse considerando conjuntamente el

poder pastoral. El ejercicio de este poder precisa del conocimiento de las almas y su sujetamiento a

algún proyecto de salvación (divino o mundano)71. Implica el despliegue de una tecnología que por

siglos utilizaron las instituciones cristianas para conducir las almas (como el examen y ordenamiento

de la conciencia), y que a partir del siglo XVIII fue incorporada al funcionamiento del Estado

multiplicando funciones y agentes, como ser salud y educación.

La gubernamentalidad moderna es un fenómeno simultáneo de totalización e individualización,

gobierno y subjetivación, producción de gobierno y gobernados, que necesita de instituciones

masivas (sistemas educativos, sistemas de salud, sistemas de seguridad social, sistemas

carcelarios). Estas instituciones, en tanto estrategias de gobierno, son dispositivos de objetivación

y subjetivación, en donde se actualizan permanentemente técnicas de gobierno de poblaciones y del

sí mismo.

En la historia de la gubernamentalidad moderna pueden distinguirse dos racionalidades: aquella en la

cual predomina la “razón de Estado” y aquella en la que predomina la lógica del mercado. Podría

decirse que a lo largo de la modernidad se fue modificando la “economía del poder”, desde un

modelo que tiene al Estado como centro único de dominación hacia un modelo de dominaciones

múltiples.

70
Palamidessi, op. Cit.
71
Idem
86
El modelo del príncipe de Maquiavelo, tanto como la polizei prusiana corresponden a la razón de

Estado, mientras que en la crítica a esta racionalidad se gesta la lógica liberal.

En el modelo del príncipe rigen fundamentalmente los principios de soberanía y territorialidad, a

diferencia del modelo prusiano en el que prima la necesidad de fortalecer al Estado a través de

potenciar el desarrollo de los individuos.

En este modelo es más apropiado hablar de “producción del dominio” en las relaciones recíprocas del

cuerpo social que de “ejercicio de la soberanía” a partir de un centro único. No es ya únicamente la

totalización o dominación global de un grupo sobre otro, o del Estado sobre los subordinados, sino

múltiples sujeciones que funcionan en la sociedad con una racionalidad local, autónoma y táctica. El

poder, entonces, funciona como campo de posibilidades de acción de sujetos y grupos sociales, y se

define como una acción que se ejerce sobre otras acciones y posibilidades de acción72. Esto no

descarta la existencia de sectores dominantes, pero complejiza los mecanismos y relaciones por los

cuales el poder se ejerce y funciona efectivamente en la sociedad, generando campos en donde se

configuran las distintas realidades históricas.

El liberalismo, considerado en sus aspectos de gubernamentalidad, representa una crítica a la razón

de Estado, en tanto sus pretensiones de totalización son ineficientes e imposibles. La nueva

racionalidad liberal se define como “gobierno económico” en dos sentidos: ejercicio del gobierno

según los principios de la economía política y función de gobierno “económica”, reduciendo los costos

y minimizando el uso de la fuerza. Una de las novedades de esta gubernamentalidad es la categoría

de “seguridad”.

Foucault sostiene que a partir del siglo XIX la seguridad tiende a convertirse en el componente

dominante de la gubernamentalidad contemporánea, marcando el paso de la sociedad disciplinaria a

la sociedad de seguridad.

72
Palamidessi, M., op. Cit.
87
La “seguridad” cobra sentido en relación con su par “libertad”: frente al orden disciplinario,

territorial y soberano del Estado de policía, la seguridad liberal postula la no economicidad de esta

trama visible y rígida. Las funciones de gobierno se traducen en un modelo de regulaciones mínimas,

una racionalidd abierta, flexible y móvil.

La seguridad es a la vez un principio y una tecnología de gobierno distinta de la ley, de la soberanía

y de las disciplinas. Lo que se reinventan son articulaciones múltiples y diferenciadas dentro de un

régimen de gubernamentalidad que nunca puede ser totalizado por un actor ni comprendido por

ninguna visión soberana.

Existe otro par fundamental con el cual se define la seguridad: el riesgo. La seguridad es, en

definitiva, la producción y control del riesgo.

“La seguridad es una tecnología política que redistribuye socialmente compensaciones y costos, y

que no se restringe a un campo específico sino que constantemente está generando nuevos

territorios, redefiniendo objetividades y subjetividades”. (Palamidessi, op. Cit, pág. 93) Al crearse

“zonas de riesgo” se crean “zonas de seguridad”: villas y countries, los hospitales y las prepagas, la

calle y la escuela, las escuelas seguras y las escuelas de riesgo, entre otros ejemplos. Creadas estas

zonas diferenciadas, la tarea posterior es mantenerlas, pues en tanto exista el riesgo existirá la

necesidad de búsqueda de seguridad. Así se constituyen mercados de riesgo y seguridad, y también

subjetividades: el homo economicus o sujeto de interés es producto de esta lógica.

4.3. Sujetos y educación en las sociedades de riesgo – seguridad

4.3.1. Sujetos y sujetos: las diferencias y su relación con la desigualdad.

El liberalismo postula la necesidad de delegar, desconcentrar y multiplicar las funciones de

regulación, vigilancia y control hacia niveles micro, y de afirmar la acción de los particulares,

constituyéndolos como sujetos. El punto donde la tradición liberal genera su invención más notoria

se da en la producción de homo economicus, el sujeto de interés. El sujeto del interés se constituye

como sujeto del cálculo racional, que somete sus acciones a estimaciones de escenarios futuros. Es

88
un sujeto gobernado y gobernable a través de un juego amplio de elecciones que, al mismo tiempo, lo

sujeta a los mercados de seguridad.

Cuando estos conceptos se trasladan al análisis de adolescentes pobres, donde la administración del

riesgo no se juega fundamentalmente en el mercado de los títulos o las propiedades, sino en

espacios límites de la integración o la exclusión social, entre la vida y la muerte, entre la esperanza

y la resignación, el concepto mismo de riesgo cobra otros sentidos. Mientras “por definición” todos

los sujetos son colocados como sujetos de interés, que deben asumir riesgos y responsabilizarse por

sus decisiones, los más pobres están obligados a asumir cada día el riesgo de procurarse lo más

elemental de su subsistencia73 mientras son excluidos o desplazados de la toma de decisiones y del

goce de aquellos espacios que podrían posibilitarse una vida mejor. Están constituidos

discursivamente como sujetos de interés, pero tienen para invertir valores muy desiguales, y cuando

se dice que “cada cual es su propio capital de riesgo” se quiere decir que se ponen en riesgo, que

están en riesgo, que son el riesgo. Pero allí también reside su “derecho”, por eso son libres. La

“trampa” es que, ante el fracaso o ante la detección de condiciones de posible fracaso existe la

opción de la asistencia o aún el tutelaje, que cambia cuotas de seguridad o protección a cambio de

la cesión de derechos. A partir de allí comienzan a jugar subjetividades diferentes: el sujeto de

riesgo y el sujeto en riesgo, el sujeto autónomo para asumir riesgos y el sujeto necesitado, el sujeto

demandante y el sujeto asistido.

“¿Cómo ves dentro de dos años a tus alumnos (...)?

“(...) a los que trabajen, un 40 %, en empleos de poco riesgo y baja remuneración (...)”
(JCG)

En esta expresión se pueden observar al menos dos supuestos: la desconfianza sobre la posibilidad

de inserción laboral, y la valoración de los empleos “de riesgo” como aquellos que exigen mayor

calificación y obtienen mejores remuneraciones. En consecuencia, la lógica del riesgo y los sujetos

que pueden vivir en ella son connotados positivamente.

73
Todos los hombres, en sentido genérico, necesitamos luchar para procurarnos nuestra subsistencia, pero es necesario
puntualizar dos cuestiones: estamos hablando de un modelo económico y social injusto, basado en la concentración de riqueza
y la expropiación, y por otro lado estamos hablando del lugar de los niños y jóvenes en este modelo, privados de sus derechos
más fundamentales.
89
 “- Algunos van a terminar en la mediocridad, repitiendo los ejemplos de los adultos que
tienen.
- ¿Qué sería, concretamente?

- Y, levantarse todos los días, trabajar en lo que se puede, viviendo como se

pueda...Algunos, los menos...tratarán de sacar el mejor partido...Siguiendo carreras

universitarias, tratando de mejorar lo que saben...Dedicándose realmente con
compromiso a lo que hacen.” (AT)

También en estas expresiones, junto con la “mediocridad” de “vivir como se pueda” aparece la

valoración del “sacar el mejor partido”, aprovechar, sacar ventaja, por otra parte muy asociado al

“pulirse”, mejorarse, mediante el saber y la dedicación. En la misma línea responde HS:

“Algunos, muy pocos, son luchadores, les interesa. Y esos pienso que van a zafar...
Llegarán a alguna carrera terciaria, no muy difícil, pero a algo sencillo van a llegar.”

En los discursos actuales el término “riesgo” asume por lo menos dos sentidos (no opuestos, por

cierto): el que se trabajó en el punto anterior, más económico, que pone en relación costos y

beneficios, y otro que tiene una carga de peligrosidad social. Las representaciones que vinculan a

los jóvenes con el delito y con la violencia son piezas claves en este sentido que toma el riesgo, y

más allá de que puedan o no ser verificadas y generalizadas en la realidad generan efectos de

verdad.

En las entrevistas realizadas, ante la pregunta sobre el futuro, los profesores presentan visiones

tales como:

“A los varones en la calle, sin hacer nada o robando” (VR)

“Un 10% delinquiendo” (JCG)
“(...) Si no, tendremos siempre peores criaturas. Cuando a los árboles los plantás
torcidos...” (AM)

90
En algunos relatos aparece la ilegalidad y la peligrosidad en que están involucrados algunos alumnos,

tanto desde el conocimiento real de sus situaciones como desde la sospecha:

“Mis alumnos lo primero que hacen cuando cobran el plan “Trabajar” es comprarse
zapatillas o equipos de educación física caros, vestimenta, comida, cerveza y vino. Viven
muy rápido, no piensan en juntar un poco cada día. Lo de la ropa no es exclusivo de
esta escuela, los adolescentes usan la ropa como distintivo, pero en esta escuela se
nota, te choca. (...) También hacen “lo otro”, no sólo plan Trabajar” (GF2)

En las expresiones anteriores aparecen varias concepciones acerca de los sujetos alumnos que

habitan la escuela, algunas muy atravesadas por contradicciones: si todo adolescente aspira a

“distinguirse” con la ropa, ¿no es legítimo que sus alumnos también lo hagan? Si todos los

adolescentes viven rápido ¿no es legítimo que éstos también lo hagan? Si los adolescentes de clase

media también toman cerveza ¿qué tiene de reprochable que éstos lo hagan? Lo que “se nota” y

“choca”, y no se dice en la entrevista, es que no parecen ser los mismos adolescentes, porque las

condiciones de vida diferentes también han generado representaciones de diferentes derechos. El

adolescente pobre no tiene derecho a ciertos consumos (a los que, por otra parte, los empuja el

consumismo) porque debería estar sacrificándose para ser alguien mejor en el futuro (un futuro

que, por otra parte, los adultos parecen no poder mostrarles con actitudes concretas y ni, al menos,

considerar en sus relatos). Para agudizar la contradicción, quizás ni siquiera se estén procurando el

dinero por circuitos legales, sino por “los otros”.

Retomando las dos acepciones de riesgo, ambas pueden entramarse complejamente en la

configuración de identidades de adolescentes de distintos sectores sociales: mientras los más

favorecidos pueden potenciar su posición como sujetos de interés capaces de obtener mayores

beneficios de sus acciones, los de sectores subalternos están atravesados por imaginarios de

peligrosidad social y guiados por lógicas de acción particulares74.

91
Se ha estudiado que jóvenes de distintos sectores sociales tienen demandas de consumo similares,

y es legítimo suponer que muchas similitudes se deben al impacto homogeneizador tanto de los

medios de comunicación como de su tránsito por la escuela75. Pero la diferenciación está en el plano

de la obtención o cumplimiento de sus demandas. El inmediatismo de la adolescencia lleva por

caminos distintos a los adolescentes de distintos sectores. El robo, por ejemplo, se suele presentar

como una alternativa para los más desfavorecidos. Y en su caso, al inmediatismo se suma el

repentismo, es decir, una conducta en el límite de lo racional y lo irracional llevada a cabo por obra
de la circunstancia. Esto pone en cuestión la constitución de estos adolescentes como sujetos

regidos por el cálculo de costos - beneficios, en tanto no siempre planifican anticipada y

estratégicamente sus acciones. O en todo caso son otros costos y otros beneficios, porque el valor

y el sentido mismo de la vida puede ser diferente entre adolescentes que tienen algún reaseguro

(por ejemplo referentes que pueda sostenerlos económicamente si no trabajan) y quienes no lo

tienen, puesto que lo que no logren ellos mismos nadie puede ayudarlos a lograrlo. Mirado desde

esta perspectiva, desde la cual se vive en los límites (de la vida y la muerte, lo legal y lo ilegal, los

derechos formales y las necesidades reales) se van configurando valores particulares.

Siguiendo en la línea de los puntos anteriores, el riesgo pone a los adolescentes de distintos

sectores en posiciones desiguales: aquellos autónomos, competentes, capaces, demandantes, y

aquellos otros, construidos por oposición como necesitados, incompetentes, asistidos.

Junto con el discurso de la autonomía aparece un nuevo sujeto discursivo: el necesitado76. Es un

sujeto incapaz de procurarse a sí mismo el sustento material, carente de lo necesario para obtener

del mercado los recursos para su automantenimiento. Así es constituido como efectivo o potencial

receptor de asistencia estatal. Es así como se forma un nuevo par dicotómico: autónomos vs

necesitados. En este punto, es valioso poner en juego una acepción diferente del necesitado.

Especialmente en los últimos años el “necesitado” fue connotado negativamente. Una buena parte de

esta connotación se la debemos a las concepciones liberales que, en sus críticas al Estado

74
Las ideas centrales de este punto surgieron de una investigación patrocinada por el PNUD, en 1999, realizada por Kessler,
G. y presentada en el artículo “Las lógicas de la violencia y la cuestión social”, en Revista Punto de Vista, N° 67, año 2000.
75
Kessler, op. cit.
76
DUSSEL, I., TIRAMONTI, G. y BIRGIN, A.: "Hacia una nueva cartografía de la reforma curricular. Reflexiones a partir de la
descentralización educativa Argentina" en: Revista de Estudios de Curriculum, Año 1 Nº2, Barcelona, 1998.

92
Benefactor, han presentado a los sujetos más desfavorecidos como “parásitos sociales”, y no sólo

como opuestos a los autónomos sino incluso como amenaza.

La necesidad y la dependencia son relaciones, y en tal sentido construyen ligazones entre las

personas. El “necesitado” lo es siempre en algunos aspectos, no es un carente absoluto. En ese

sentido, todos somos necesitados en tanto no seamos absolutamente autosuficientes, es decir

mientras necesitemos de un otro para construir nuestra vida, y mientras algún otro nos necesite

para construir la suya. Es así que podemos pensarnos como interdependientes en la construcción de

vidas compartidas, y esta dependencia recíproca, que es parte del reconocimiento de una necesidad

recíproca, más que ser una amenaza entre las personas es una relación humanizante. En esta

relación puede vislumbrarse la regeneración de la confianza y de una solidaridad social que ha sido

dañada por la excesiva individualización o sectorización, la búsqueda de la autosuficiencia, la

prescindibilidad de las personas y la lógica de la competitividad.

4.3.2. El papel de la escuela frente a las diferencias y desigualdades.

La lógica de mercado, y la constitución de los sujetos de interés y de riesgo, se traduce en las

escuelas en la configuración de, por un extremo, escuelas de necesitados, las que tienen alto

porcentaje de “matrícula en riesgo”, con comedor, planes sociales, becas, donde los docentes llevan

incluso el material de trabajo de sus alumnos; y por otro, aquellas escuelas para interesados, es

decir, sujetos de interés con todas las connotaciones positivas que se le adjudican al término.

Complejizando esta caracterización esquemática, cabe puntualizar que existen escuelas con

comedor y planes sociales que trabajan para que sus alumnos efectivamente puedan participar con

autonomía de las relaciones sociales, ejerciendo sus derechos como sujetos. Sin embargo, esta

especificación no debe negar el hecho de que las escuelas que reciben la matrícula más pobre tienen

una mayor preocupación por proteger, asegurar a sus alumnos en cuestiones vitales, con lo cual

existe una tendencia a reforzar la representación del necesitado en el sentido de carente.

El imaginario de la escuela común sintetizaba la confianza en una institución capaz de producir una

subjetividad que se construyera a sí misma mediante la acción educativa y eficaz para la integración

93
de las diferencias en un espacio compartido. Diversas políticas focalizadas especialmente en el

espacio escolar expresan la profunda transformación de la lógica pública que reemplazó al sujeto

universal por una clasificación de la población, cuestionable fundamentalmente porque tiende a

transformar la pobreza en identidad terminal cuando se esperaría que fuera un estado transitorio.

Y si las escuelas dependen para su subsistencia de programas focalizados, asistenciales, ellas

mismas se suman a una nueva diferenciación entre escuelas efectivamente autónomas y escuelas

necesitadas.

Por otra parte, en este imaginario de la educación pública el pasaje al mundo del trabajo marcaba un

corte central en los sectores populares: de la escuela al trabajo, de la adolescencia a la adultez.

Pero si el mundo del trabajo no es un pasaje seguro, toda una red de sentido se desmorona. ¿Cómo

puede la escuela media operar sobre estos sentidos y estas posibilidades de “pasaje”?

Si la escuela puede proponer nuevas visiones acerca del trabajo (y no ya exclusivamente el

asalariado, regido por las reglas del mercado y en virtud de las cuales se hace necesario competir),

posiblemente pueda facilitar otro pasaje al mundo de las relaciones sociales en las cuales los

hombres producen el mundo. Si la escuela puede generar formas de participación en “la cosa
pública” desde el aquí y el ahora, quizá contribuya a nuevas intervenciones y a otras formas de

construcción del futuro. Ese también es un “pasaje” a la adultez.

Pero como paso inicial, la escuela misma debe formar parte de las expectativas de los adolescentes,

proponiéndose como un espacio donde se pueda favorecer la construcción y reconstrucción de

sentidos y pasajes. Como todo “pasaje” da idea de recorrido, y el mismo comienza en el punto de

partida, que es el momento que están viviendo los sujetos, lo que están siendo estos sujetos. Así

como no hay pasaje sin algún lugar al cual llegar, tampoco lo hay si no se considera el campo de

posibilidades, intereses y acciones en que se inicia el recorrido.

“En conjunto, están disminuidos por el entorno cultural que nos rodea... Siguen siendo
los "cabecitas de miércoles que vienen desde el interior (...) Estos son auténticos. Son

94
 crotitos, pero nobles. Hay que pulirlos. El entorno familiar no es bueno. Falla el entorno
familiar.” (AT)

En estas pocas palabras dichas por una de las entrevistadas se expresa toda una visión

contradictoria acerca de los adolescentes, la familia, la sociedad y la escuela: intentando reivindicar

o valorizar a los alumnos, se plantea que son los otros quienes los hacen sentir inferiores –con lo

cual se pretende dejar claro que no lo son. Pero por otro lado, el entorno familiar falla... Lo “malo” lo

hace la familia, y lo “bueno” lo traen (¿Por generación espontánea?)... O lo hace la escuela. Otra vez

“pulir” hasta dar brillo a lo que se trae en esencia o en potencia, previo al accionar de las familias.

Otra vez educar en contra de la familia. ¿Por qué, a juzgar por los discursos de algunos profesores,

ni siquiera eso puede conseguirse: sacar brillo a los alumnos? ¿Será que, en definitiva, se vuelve a

caer en la convicción de que no hay “nada” para pulir? ¿La “nada” se vincula a la falta de potencial

que le atribuyen para hacer un futuro mejor? (parece haber una gran dicotomía entre lo que sirve,

lo “bueno”, y lo otro indeseable, que no debería existir, la nada) ¿Será que hay un cambio “temporal”

para pensar a los alumnos de antes y de ahora? Antes eran el futuro, parecía que no tenían

presente; ahora tienen una entidad presente (generalmente negativa) y no hay futuro. ¿Cómo hacer

para darles otro nombre, otro lugar, otro valor?

¿Habrá que pensar una educación sustantiva, para el presente, como fin en sí misma, y no como un

medio que cobra sentido sólo por lo que puede lograr a futuro? ¿O lo que hay que intentar es

reconstruir un futuro social con los alumnos? ¿Habría que resignificar, con signo positivo, la

importancia de la “asistencia” que se desarrolla en las escuelas para la inclusión de los más

vulnerables y para la reconstrucción de lazos societales? ¿No es eso indispensable para poder

imaginar un futuro? ¿Nos negamos a legitimar ese rol (que parece que hasta ahora cumplimos “de

hecho” y “como favor”) porque lo consideramos degradante? Esta degradación posiblemente se

relacione con el hecho de que la tarea de “transmisión de contenidos” ha planteado históricamente

la necesidad del alumno de escuela media de "acercarse" al docente, en el sentido de "ajustarse" a

sus requerimientos, bajo su propia responsabilidad, y en cambio la “asistencia” que cuestionan los

profesores actualmente los lleva, inversamente, a acercarse demasiado a las necesidades y

95
características de sus alumnos. ¿Desde qué nuevo lugar nos estamos acercando o diferenciando de

nuestros alumnos, sobre todo los pobres?

"Con el afecto logramos algunas cosas" (grupo focal 2)

"Tratamos de engancharlos con el fútbol, con el deporte, etc." (grupo focal 2)
"A veces tenemos que hacer magia" (grupo focal 2)
"Ni siquiera sabemos lo que necesitan" (grupo focal 2)

Estas expresiones dan cuenta de que los acercamientos con los alumnos suelen producirse de modo

circunstancial, sin sistematicidad, casi azarosamente. Se infiere una imposibilidad de poner en

juego modelos de enseñanza aprendidos en otros contextos. La imagen del "enganche" y la "magia"

ocupan el lugar de un "proceso pedagógico". Hay una percepción de que se desconocen las

necesidades de estos alumnos, lo cual es decir que se los desconoce. El afecto, que es una relación
personal, se presenta como la forma de comunicación que sustituye la relación pedagógica entre

sujetos sociales.

La magia, el enganche, el afecto, intentan conjurar el peor fantasma (convertido, parece, en

realidad según los profesores): el desinterés. Antelo y Abramowski, en El renegar de la escuela,

trabajan los conceptos de desinterés, apatía, aburrimiento, violencia e indisciplina.

Si la noción de interés es compleja y admite distintas interpretaciones, el desinterés se presenta

aún más controvertido. Y si actualmente estos temas están en la mesa de discusiones educativas es

porque a la hora de caracterizar a los alumnos, especialmente de escuelas medias, un porcentaje

considerable de docentes coinciden en nombrarlos como “desinteresados” (lo cual no es ajeno a la

idea de otros adultos sobre los adolescentes en general).

El interés se ha “pedagogizado” desde hace siglos, con la preocupación de muchos pedagogos de

entender el sentido de las conductas y capitalizarlo en términos de aprendizaje. Sin embargo, no se

96
lo ha precisado más que como aquello que causa la actividad de algunas reacciones, una relación

positiva entre la necesidad y el objeto77.

Hablar de un sujeto interesado suele asumir, al menos, dos connotaciones: una negativa, peyorativa,

vinculada al “ventajeo”, y otra positiva, muy escolarizada, que se refiere a aquellos que prestan

atención, participan, interrogan. Sin embargo, considero que hay un elemento común que debe

tenerse en cuenta: el “sacar provecho de”, y en este sentido el interés y el interesado se ubican en

el marco de una ecuación general de costos – beneficios que admite diversas alternativas: desde el

alumno que aprovecha la escuela según la expectativa de sus docentes (el “aplicado”) hasta aquel

otro que sólo realiza el esfuerzo mínimo indispensable para aprobar las materias (el que va a

“zafar”). Puede definirse, según estos términos, todo un campo de negociaciones escolares: prestar

atención a cambio de enseñanzas interesantes, invertir tiempo para ganar calificaciones, etc. Dar

par recibir algo a cambio.

Si se sigue este razonamiento, también el desinteresado puede asumir una doble connotación: no es

sólo aquel que no “invierte” para su aprendizaje, sino también aquél que no actúa según el “ventajeo”,

aquél que no mide esfuerzos y beneficios, aquellos generosos que simplemente dan o hacen, y cuyos

beneficios o provechos son por lo menos difíciles de visualizar. Podría presentarse el caso de

aquellos alumnos que si bien no responden a las expectativas o demandas de la escuela muestran una

notable capacidad para realizar actividades o participar en diversas situaciones, que muchas veces

la escuela no acredita. Desde una perspectiva “economicista” del interés, estos alumnos no actúan

de acuerdo al “costo-beneficio”, hasta podría considerarse que “desaprovechan” su oportunidad.

Pero desde una concepción diferente de interés, más basado en la atención y la concentración que

supone el compromiso con las necesidades vitales y el deseo propio de saber, estos alumnos sin duda

serían auténticos sujetos de interés.

El desinterés también se ha pedagogizado, en su contraste con el interés78, a tal punto que se hace

casi imposible pensar la escuela con sujetos desinteresados (siempre desde una perspectiva

77
Antelo, E. y Abramowski, A. El renegar de la escuela. Homo Sapiens, Rosario, 2000.
78
Desinterés como ausencia de interés o como presencia de una ausencia. Para ampliar ver Antelo y Abramowski, op.
cit.,pág.30.
97
economicista), con sujetos no dispuestos a sacar provecho, en sentido positivo. Pero lo que no

permite ver esta “queja” por el desinterés, es que la posibilidad misma del interés supone el

desinterés: interesarse por algo significa desinteresarse por otras cosas. Pensado de esta forma, el

desinterés no es un “vaciamiento de interés”, una pérdida total allí donde antes había un “todo

colmado de interés”. Y lo que esta engañosa totalidad del interés oculta es que la escuela reconoce

y construye sólo algunos intereses y algunos interesados, en la misma operación en que reconoce y

construye desintereses y desinteresados. Si se considera al desinteresado como “totalmente

desinteresado”, se lo posiciona en el lugar más vulnerable: es el que queda fuera de los objetos de

interés legítimo (aquello por lo cual la escuela dice que hay que interesarse), y también fuera de la

lógica misma de la competencia y la eficiencia, claves de la sociedad de riesgo-seguridad. Cuando se

realiza este análisis, lo que sale a la luz es que la escuela desde sus concepciones más profundas

(por lo arraigadas y por lo ocultas) funciona desde una lógica económica utilitarista, aún cuando

estos aspectos y mecanismos se mantengan solapados y hasta negados discursivamente. Es una

falacia creer que la escuela es utilitarista sólo cuando incentiva a sus alumnos a la obtención de

beneficios materiales: el economicismo utilitarista se esconde en los supuestos mismos acerca de

los sujetos y en la dinámica de mercado que se genera o refuerza en su interior.

Parecería que en otros momentos “había más interés” en los alumnos. ¿Podría decirse que había,

posiblemente, mayor coincidencia en lo que los profesores tomaban como objeto de interés y lo que

interesaba a los alumnos? ¿Tendrá que ver esto con el mayor grado de homogeneidad de la

matrícula escolar? ¿Tendrá que ver, quizás, con una mayor afinidad cultural entre la escuela y los

alumnos que recibía?

Respuestas provisorias acerca de “qué pasó en el medio” para que se estén produciendo más

“desinteresados” pueden encontrarse a lo largo de este trabajo. Pasó, quizás, que los imaginarios

tradicionales se han quebrado y que en su lugar se han levantado otros sentidos, otros intereses,

que todavía nos cuesta entender y validar en el espacio escolar. Pasa, quizás, que hay “reales” que

aún cuando se disputen un lugar en la escuela son difícilmente procesados por la misma, se resisten

a ser simbolizados. Pasa, quizás, que vemos y nombramos interesados o desinteresados allí donde lo

que hay son sujetos alumnos a los que no llegamos a comprender.

98
Volviendo a las relaciones iniciales entre “la nada”, lo deseable y el sujeto de interés, parece que los

alumnos ideales son aquellos que llegarían a parecerse en algo a nosotros, herederos sin duda del

sujeto liberal... Lo que posiblemente genere tanta frustración anticipada (lo cual se parece a la

resignación) es estar demasiado seguros de que no se parecerán EN NADA.

¿Será posible que no se nos parezcan en nada? Y si fuera posible, ¿sería eso tan terrible? En virtud

del estado actual de la vida social, ¿no sería, por el contrario, una señal alentadora reconocer que

casi sin darnos cuenta pudimos dar a luz sujetos diferentes, posiblemente capaces de hacer

mejores cosas que las que nosotros hemos hecho?

¿Será posible construir algún imaginario compartido que sin volver necesariamente a las viejas

promesas haga de nuestras diferencias una nueva solidaridad y una fuente de derechos más que de

privilegios?

99
 CAPÍTULO 5

¿”FORMAR” A “QUIÉNES” PARA “QUÉ COSA”?

Como anticipé en el capítulo anterior, recuerdo haber escuchado en mi

adolescencia decir más de una vez a los adultos, dirigiéndose a nosotros,
“ustedes son el futuro”. Entre otras frases y etiquetas, particularmente ésta
sintetiza la convicción y la invitación de todo un momento histórico, y quizás
de cada momento histórico, cualquiera fuera el proyecto social y la función
principal adjudicada a la escuela. Había un futuro posible y mejor para
construir, y los jóvenes de entonces eran como “semillas” dignas, confiables,
que ese por-venir necesitaba.
Los adultos, entre ellos los profesores, nos daban así un lugar en el presente
y en el futuro. Así nos imaginaban, así nos nombraban. Así “éramos alguien”
socialmente. Y así también la escuela cobraba un valor sustantivo como
espacio de formación privilegiado de los sujetos que gestarían un mundo cada
vez mejor...

El título de este capítulo sintetiza el interrogante que los profesores expresan acerca de tres

referentes o representaciones vinculadas a la educación, profundamente ligados entre sí:

 La escuela como lugar de “formación”

 Los sujetos destinatarios de la escuela.

 El futuro como propósito educativo.

Los profesores entrevistados articulan estas tres representaciones en sus respuestas acerca del

futuro, poniendo más o menos énfasis en alguna de ellas.

En todos los casos, en alguna medida, suelen “lamentar” la familia de sus alumnos. Aún con ese

“obstáculo” originario, muchos profesores siguen confiando en sus alumnos, y pueden mirar

críticamente qué es lo que ellos mismos están haciendo, y deben hacer, para ayudarlos a mejorar

sus aprendizajes y sus vidas.

“Algunos van a terminar en la mediocridad... Repitiendo los ejemplos de los adultos que
tienen. Levantarse todos los días, trabajar en lo que se pueda. Ir... Viviendo como se

100
 pueda. Algunos, los menos... tratarán de, sacar el mejor partido... Siguiendo carreras
universitarias, tratando de mejorar lo que saben... Dedicándose realmente con compromiso
a lo que hacen. Pero te vuelvo a decir... No hay acompañamiento de los adultos. Los
profesores por una razón y los familiares por otra... Estamos dejando un hueco adentro de
los chicos. Lamentablemente, todo espacio vacío se llena con algo... A veces es bueno, a
veces no lo es. Y en función de eso, será la sociedad dentro de cinco años. Cuanto más
educado tengamos al pueblo... Mejor va a ser la sociedad.”

Esto dice la maestra normal, que siguió al pié de la letra el mandato de un padre inmigrante para

quien “el único camino es hacia delante”, que siguió estudiando y cumpliendo con la trayectoria que

su época le proponía, y hoy, profesora de estos alumnos- para muchos no ideales-, sigue convencida

del valor de la escuela para ellos y para la sociedad, ayer, hoy y siempre.

“Y ¿Usted cómo se ve... en cinco años?.

Y, en la misma pelea... En la misma pelea porque no los voy a dejar que me convenzan de
que es inútil todo lo que uno hace... Es una ilusión que tengo.” (A.T.)

Otros profesores confían muy poco... Refiriéndose a cómo ven el futuro de los próximos años, uno

de los entrevistados respondió:

“En cuanto a mis alumnos, a los que trabajen, un 40 %, en empleos de poco riesgo y baja
remuneración. A un 10 % delinquiendo, y a otras, un 50 %, madres, no “amas de casa” sino
“reproductoras”.
En cuanto a la sociedad, veo una división tajante entre los que tienen y los que no. Falta
de solidaridad social, falta de respeto, anulación de derechos.” (J.C.G.)

Este profesor de Lengua y Literatura, que se involucró con la docencia para “acercar a los

adolescentes el mundo placentero, el de la literatura”, actualmente siente que para transmitir

alguna herramienta “para que sean un poco más felices” debe apartarse de los programas de estudio

y de las pautas del sistema educativo. Y quizás su propio lugar haya perdido tanto sentido que no se

puede seguir viendo en la escuela.

101
 “En cuanto a mí, me gustaría estar trabajando en otra cosa mejor, donde pueda ser
creativo y ver resultados. Específicamente no sé, puede ser una empresa.
No creo que la educación mejore, no creo que se valorice la figura del docente.” (J.C.G.)

El mejoramiento de la educación, asociado a la valorización de la figura docente, parece no ser un

horizonte probable. El ser docente – o el “estar docente”- se pone a prueba: el profesor siente que

“se hizo” profesor en un contexto diferente al actual y al pensado para el futuro, y entonces se ve

afuera de los mismos; o bien el profesor siente que “sigue haciéndose” profesor de otra manera en

otros contextos, de los cuales se siente parte.

Es interesante ver cómo en estos momentos de crisis y reconfiguración identitaria, parece haber

como una escisión entre escuela – sociedad - Estado, con una dinámica compensatoria o casi

supletoria: la escuela está donde la familia y el Estado no está, y prepara o forma “mejores

criaturas” que funcionen mejor en la escuela (en una suerte de sistema cerrado), aunque la sociedad

esté cada vez peor...La escuela puede seguir siendo “el buen lugar” de la sociedad, quizás el único,

parece escucharse en los docentes, sintiéndose casi como la orquesta del Titanic.

“Yo seguiré siendo profesor. La sociedad estará muy mal. El pilar de la sociedad es la
familia y la familia de estos chicos no existe. Fabrican los chicos y ya está. A mis
alumnos no los imagino. Yo trato de que, como serán padres de los que estarán en
EGB tengan las pautas que ellos no tuvieron. Si no tendremos siempre peores criaturas.
Cuando a los árboles los plantás torcidos...” (A.M.)

"Fabricar un hombre y abandonarlo es correr, efectivamente, el riesgo de hacer de él un monstruo.

Si la criatura es un monstruo es porque ha sido abandonada por "su padre". (Meirieu, P. 1998. pag.

60) Pero el gran problema es que muchas veces los niños y adolescentes son fabricados y

abandonados más de una vez: no es sólo la familia la que no se ocupa de la educación: nadie, en

sentido profundo, lo hace. Nadie presenta a esta criatura a los hombres ni se los presenta. No hay

un mediador. A veces, frente a la no existencia, la única posibilidad de existir el la violencia, porque

102
al menos se es alguien a los ojos del agredido.79 Abandonar una criatura a su suerte, no acompañarla,

no introducirla al conocimiento del mundo, cualquiera sea la justificación que tengan los adultos,

genera violencia. No hay educación si no se trata de que los sujetos sean obra de sí mismos.

¿Cómo se entraman las tres representaciones en los discursos de los entrevistados? Esta hipótesis

de la escisión escuela – sociedad – Estado que se lee en el discurso de los docentes, ¿es una nueva

situación o responde también a viejos mandatos que vuelven de otra manera? ¿Qué otros discursos

construidos a lo largo de la historia pueden leerse en ellos?

1 – La escuela como lugar de formación

Los orígenes del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, anterior al sistema educativo

nacional, están fuertemente marcados por lo que se ha llamado "el imaginario civilizatorio", seguido

por el "imaginario normalizador" (Pineau, Pablo, 1997). Sostengo que esta marca de origen no sólo

persiste, sino que parece haber tomado nueva fuerza en los últimos años, pero con una diferencia

notable con respecto a aquel contexto: no es un imaginario cuyos rasgos puedan identificarse hoy en

el discurso oficial, sino más bien en los discursos de los profesores, quienes por su parte expresan

oposición a la política educativa.

Una cuestión clave del imaginario civilizatorio que tuvo su impacto en la conformación de las

identidades docentes es la obligatoriedad de la escolaridad primaria. Mientras se ha identificado al

contexto de origen del sistema educativo como marcado por el liberalismo, la obligatoriedad generó

cuestionamientos por parte de sectores liberales en tanto violaría la libertad individual. Pero desde

una perspectiva políticamente más global, el Estado liberal necesitaba formar ciudadanos

conocedores de sus derechos y obligaciones, a la vez que disciplinar a los grupos interpelados como

"barbarie" sin violar sus derechos individuales. El Estado se atribuyó el derecho de la escolaridad

obligatoria especialmente sobre las clases más desposeídas, puesto que los sectores más

favorecidos enviaban a sus hijos a la escuela sin necesidad de ser "obligados". La atribución del

Estado comenzó a instalarse en la sociedad como derecho de los niños a ser educados. La

79
Meirieu, P. op.cit
103
escolaridad obligatoria fue un dispositivo estatal que cumplió desde su origen, entre otras

funciones, la de "corregir" a las familias que hasta el momento estaban excluidas no solo de la

escuela sino de otros procesos sociales.

Si bien la obligatoriedad alcanzó a la escolaridad primaria, necesariamente impactó objetivamente

en el nivel siguiente en tanto comenzó a prepararse una masa mayor de escolarizados, potenciales

demandantes de educación media. Pero por otra parte, también impactó en el nivel medio en cuanto

a representaciones sociales y escolares, en tanto se depositó cada vez más en la escuela primaria la

función de homogeneización de la población y su inclusión a los modos de vida deseables por la

sociedad. Históricamente, este fue un elemento de diferenciación entre los niveles y, por supuesto,

entre los docentes.

Sostengo que en la actualidad, el nivel medio está atravesando un proceso de primarización, pero no

en el sentido con que vulgarmente se suele utilizar el término cuando se pretende aludir a la

"infantilización" con que los docentes de EGB tratan a sus alumnos de tercer ciclo. Planteo la

primarización en el sentido en que el nivel medio está asumiendo como una de sus funciones

principales la de corregir a las familias de sus alumnos, y hasta sustituirlas, función que más o

menos explícitamente se depositaba en la escolaridad primaria. Esto deriva básicamente en dos

características pedagógicas: un fuerte énfasis en la "educación en valores", que en la mayoría de los

casos aparece vinculada a la "restauración" de ciertos comportamientos y actitudes considerados

deseables, y no a la comprensión y resignificación de los valores que portan los alumnos; en el mismo

sentido, se están consolidando actitudes de contención desde el punto de vista afectivo y social. Por

otra parte, el corrimiento de las funciones de selección, históricas del nivel medio, hacia las

funciones de socialización y formación de competencias básicas, propias del nivel primario, se

traduce también en la enseñanza de contenidos curriculares: los entrevistados manifiestan su

dificultad para profundizar los contenidos o llevarlos a un nivel de mayor especialización, puesto que

deben dedicarse a fortalecer o instalar conocimientos considerados elementales.

Considero que en los discursos de los profesores entrevistados se manifiesta la persistencia y la

convivencia de estos imaginarios. Es probable que, al estar los mismos objetivados en distintas

104
instituciones que direccionan y regulan la actividad de los profesores80, resulte dificil realizar

replanteos de fondo que permitan leer de otra manera la realidad actual y operar en ella de manera

novedosa.

¿Qué pasa hoy con la escuela como lugar de formación?

A mi entender, la persistencia y convivencia de los imaginarios fundantes del sistema educativo

representan una continuidad para los docentes de educación básica (hoy EGB), pero significan una

ruptura muy marcada para los profesores. Estos incorporaron históricamente la idea de que la

socialización, la "civilización", y todos los aprendizajes básicos para la integración no conflictiva a la

sociedad debía cumplirla la educación básica, nivel que justamente privilegiaba los aspectos

socializadores. En la actualidad, los profesores consideran que también ellos se están haciendo

cargo de esta función, en un nivel conformado para la selección y la asignación social. Es en ese

sentido en que sostenemos que se ha operado, y se sigue operando, una suerte de primarización del

nivel, con un fuerte impacto en la identidad de los profesores.

En los grupos focales se utilizaron diferente disparadores y entre ellos se apeló a ciertas

metáforas. "Las metáforas nos hablan de la imaginación de las culturas" (...) "No sólo no son

inocentes, sino que pueden analizarse como estrategias para formular algunas ideas que muchas

veces permanecen indiscutidas" (...) "Analizar metáforas, entonces, es verlas como síntomas o

emergentes de estrategias, de propósitos, de quien las dice." (Dussel, I. y Carusso, M . La invención

del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Bs. As. Santillana. 1999, pág. 81-83)

-"Si el Polimodal fuera una máquina, instrumento o herramienta, ¿cuál sería? ¿Por

qué?
-Un tubo, un conducto, porque es un lugar de paso entre dos niveles. Es un nivel

preparatorio...No, no es preparatorio para nada. Es un tubo vacío. No sé qué pasa

adentro..." (grupo focal 2)

80
Vale la pena analizar, por ejemplo, cómo en los debates por el Estatuto del Docente, de 1958, y que incluye a maestros y
profesores, se expresan estas misiones originarias del sistema educativo. La discusión acerca de la instrucción o la
105
 -Un destornillador, para levantar la tapa de los sesos e ir acomodando cosas." (grupo

focal 2)

-"Si el Polimodal fuera un cuento o una historia, ¿cuál sería? ¿Por qué?

-El Principito. Es imaginario.

-Caperucita Roja. El estado se disfraza y nos come" (grupo focal 1)

El denominador común de las metáforas es la des-confianza, la sensación de engaño y de des-ilusión.

Al mismo tiempo, las respuestas con "des" dan cuenta de que alguna vez depositaron en ese lugar la

confianza y las ilusiones.

En el mismo sentido que la escuela en general, el nivel medio hoy, como lugar de formación, significa

un desencanto con respecto a las promesas del pasado, a la vez que se va configurando como un

"buen lugar" en su contraste con el desamparo, la desafiliación y la violencia que sufren los alumnos

fuera de ella.

"La realidad externa a la escuela sobrepasa a la escuela. Hoy la escuela solamente es un

oasis. (...) Estos chicos que son muy violentos de repente reciben cariño en la escuela. Y
por eso se portan bien y no hacen lío. Muchas veces no pueden con su genio y hacen lio
acá tambien. Pero afuera la violencia es moneda corriente, acá está más contenida." (HS)

2 – Los sujetos destinatarios de la escuela

¿Qué se pone en juego al momento de imaginar a ese ciudadano / trabajador que será este alumno

de hoy?

Sin duda operan tres referencias para esta imaginación:

 De dónde vienen

 Cuáles son los escenarios futuros a los que podrían llegar

 Qué interés y qué posibilidades tiene la escuela de hacerles un buen lugar en esos escenarios

formación, o entre conducta y función, dan cuenta, entre otras cuestiones de configuración de los sujetos y los roles,
106
Las tres referencias se relacionan con instituciones claves: "de dónde vienen" hace alusión a la

familia;, los escenarios futuros son básicamente el mundo del trabajo y las instituciones políticas; y
en las intersecciones está la escuela.

Ante la pérdida de confianza en las instituciones sociales, como las mencionadas, sólo queda la

esperanza en los sujetos particulares, en el "esfuerzo personal". En los discursos de los

entrevistados esta situación se manifiesta en el ámbito escolar como un sentimiento de esfuerzo

individual, solitario y desgastante por parte de los profesores, y una exigencia o expectativa hacia

los alumnos que, cuando no se verifica, aumenta las propias desesperanzas. Para muchos profesores,

quebrados los lazos sociales y cuestionadas las instituciones, la apuesta última para educar y

educarse es profundizar el esfuerzo individual, adjudicándole un alto valor tanto en los colegas

como en los alumnos. Es en este punto donde se vuelven a plantear y resignificar los conceptos de

"vocación" y de "compromiso", siendo necesario relacionarlos con las funciones atribuidas a la

escuela: o bien esfuerzo compartido para el fortalecimiento y la transformación social, o mero

esfuerzo individual para la superación (provisoria y casi azarosa) de las condiciones de vida de

algunos individuos concretos, profesores y/o alumnos.

3 – El futuro como propósito educativo

Uno de los elementos de la construcción de la subjetividad y de la identidad es el reconocimiento y

la valoración de los papeles que jugamos en el mundo (roles). Nuestras identidades que podríamos

llamar "específicas", aquellas que se constituyen en el marco de cada rol sobre la base de la

identidad como sujeto, van consolidándose de acuerdo a nuestra percepción acerca de cómo

estamos desempeñando esos papeles, es decir si somos "buenos" o no en aquello que hacemos, tal

como desarrollé en el punto referido al "buen profesor".

Los docentes hemos sido formados (en el sentido amplio de formación que atraviesa este trabajo,

no restringido a las instituciones que extienden credenciales) para "preparar para el futuro". ¿Cómo

también de estos imaginarios.

107
ser un buen profesor si no hay un futuro (deseado, previsible, posible de gestar) para el cual

preparar?

Dos consideraciones en relación al futuro como referencia actual para la educación:

- El horizonte compartido viene sufriendo un proceso de fragmentación en tantos “jirones” como

sectores sociales, y quizás en tantos “jirones” como sujetos concretos.

- En ausencia de un futuro previsible y valorado positivamente, el presente se ha ganado un lugar

como propósito educativo.

Teniendo en cuenta lo anterior, cabe la pregunta: la educación, en tanto experiencia, ¿no modifica

en alguna medida el pasado y el futuro desde las acciones del presente ? ¿No están el futuro y el

pasado inevitablemente presentes en cada intención y en cada realización pedagógica?

Apostando al potencial que tiene la educación en general y la escuela en particular para crear

sentido, y considerando que esta creación posee una dimensión temporal en que se entraman pasado,
presente y futuro (eso es la historia, en definitiva), la escuela asume dos desafíos fundamentales:

 Contribuir a la visualización de un futuro en cada alumno.

 Contribuir a la construcción de un futuro compartido.

Si como educadores pudiéramos reconstruir nuestra identidad a partir de la tarea de construir

sentido para el presente y para el futuro, no sobre la base de fortalecer representaciones

heredadas sino revisándolas constantemente para "hacerles lugar" a nuestros alumnos de hoy, nos

estaríamos haciendo también nosotros un lugar más seguro, relevante y comprometido en la

historia.

Recuperar el presente en educación es fortalecer "la presencia". Pedagógicamente, esto supone la

conciencia de historicidad, de "estar siendo", de dinámica y cambio. Por otro lado, implica una

capacidad de "estar interviniendo", y en ese intervenir "estar conociendo" de otra manera un mundo

que siempre presenta desafíos. Pero la característica fundamental de la presencia es que siempre

hay otro (para el cual y con el cual se está presente), y por lo tanto posibilidad de comunicación,

posibilidad de intervención conjunta, posibilidad de com-prensión y com-promiso. En ese devenir

108
juntos se constituye el proyecto y el futuro. No hay comprensión sin otro. No hay proyecto sin otro.

No hay posibilidad de futuro compartido si no hay presente compartido.

"La educación, en realidad, ha de centrarse en la relación entre el sujeto y el mundo humano que lo

acoge. Su función es permitirle construirse a sí mismo como "sujeto en el mundo": heredero de una

historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro."

(Meirieu, P. Pág. 70)

109
 CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES.

CONSTRUYENDO UNA NARRATIVA ACERCA DE LOS PROFESORES

6.1. LAS MARCAS DE LA DIFERENCIA. ALGUNAS VINCULACIONES ENTRE

RELATOS: REGULARIDADES Y PARTICULARIDADES.

En este apartado se pretende avanzar en una síntesis de lo expresado por todos los entrevistados,

seleccionando para ello algunos aspectos considerados claves o bien desde el propio diseño del

trabajo o bien a partir de su desarrollo.

La pregunta que orienta este punto es: aquellos sujetos que comparten discursos sobre ciertas

cuestiones ¿qué comparten como biografía, al menos en aquello que relatan? O la inversa: quienes se

diferencian discursivamente ¿en qué aspectos biográficos se diferencian?

Dando una vuelta más al problema ¿es posible encontrar tales regularidades y particularidades? ¿O

si las hay tienen su origen en aspectos más aleatorios o menos accesibles para el investigador?

Como ya expresé en las consideraciones metodológicas, al utilizar una metodología narrativa no se

pretende generalizar ni buscar relaciones de causalidad. No obstante ello, se trata de ir buscando

“hilos” para reconstruir esa trama que los diferentes sujetos comparten en alguna medida y dentro

de la cual han construido coincidencias y diferencias.

6.1.1. Más coincidencias que diferencias (o discursos comunes más allá de las

diferencias)

He realizado entrevistas con varones y mujeres, nacidos entre los años ‘40 y los años ’70, que

comenzaron su escolaridad entre los ’50 y los ’80, que iniciaron su carrera docente entre el ’55 y los

’90, de origen socioeconómico bajo y medio, es decir, con todas las variantes que figuran en el anexo

110
de referencias. No he podido encontrar diferencias sustantivas entre sus discursos con respecto a

los puntos clave que se desarrollan en este trabajo. Si se releen “horizontalmente” las respuestas

dadas en determinados momentos de la entrevista casi no se encuentran particularidades ligadas a

ninguna de las variables biográficas tenidas en cuenta.

A modo de ejemplo, se transcriben fragmentos referidos a un mismo punto extraídos de las

distintas entrevistas:

Caracterización de los alumnos:

“Infantiles”
“Desinteresados”
“Carentes de amor”
“Despreocupados”
“Desencantados”
“Viejos”
“Abandonados”
“Disminuidos”
“Cabecitas”
“Crotitos pero nobles”
“Afectuosos”
“Intelectualmente bajos”
“Sin expectativas”
“No tienen herramientas, ni intención ni objetivos”
“Unos pobres abandonados desorientados”
“No tienen valores, son promiscuos”
“No tienen límites”
“No son civilizados”
“Ignorantes, indolentes, carentes de pensamiento crítico, no saben hablar, no saben escribir, no
saben expresar una idea”

111
“Edonistas”

Con respecto a la visión que tienen del futuro de sus alumnos:

“La mayoría desocupados, piqueteros, algunos en un terciario”

“Pocos estudiando, chicas con hijos, varones vagabundeando o robando”
“Pocos en la Universidad, otros buscando trabajo”
“La mayoría en la mediocridad, algunos tratando de sacar el mejor partido”
“Delincuentes, trabajos de bajo riesgo y remuneración, madres reproductoras”
“No los imagino”

Con respecto a las representaciones del “buen profesor”:

“Buenas condiciones de trabajo”

“Bienestar económico”
“El que hace lo que no hacen los padres”
“Conocimiento de la materia, de pedagogía y de psicología del adolescente”
“Formación, dominio del conocimiento”
“Deseo de relacionarse con el adolescente”
“Compromiso”
“El que ‘pone el alma’”
“El que tiene fibra o vocación”
“El que busca conectarlos con otra cosa, interesarlos”
“No sé ¿el que contiene o el que enseña lo que debe?”

¿Cómo pueden interpretarse las respuestas similares y recurrentes en biografías diferentes?

En primer lugar, es legítimo pensar que estas respuestas exceden a los profesores, es decir que

forman parte de representaciones, mandatos, creencias sociales generalizadas, por lo cual se

configuraría una base común en la producción de discursos y de prácticas. Pero no sólo hay que

tener en cuenta representaciones, mandatos o creencias, en el sentido simbólico, sino también en

112
sus aspectos materiales: estos profesores, además, en el “hoy” comparten situaciones objetivas a

partir de las cuales, seguramente, se resignifican pasados diferentes y futuros siempre

interrogantes.

Sin embargo, más allá de esta primera apreciación que incluye los discursos de los profesores en el

marco de discursos sociales de mayor alcance, es preciso especificar qué pasa con las

representaciones, mandatos y discursos específicamente referidos a la educación o construidos en

los ámbitos educativos.

Como ya se presentó en capítulos anteriores, distintos contextos históricos dieron lugar a distintos

discursos, propuestas y prácticas educativas, sin que ello significara el abandono o agotamiento de

lo anterior. Tampoco fue un proceso histórico “acumulativo” , donde cada época, cada gobierno, cada

corriente intelectual, aportó lineal y progresivamente al anterior. Todo proceso histórico tiene

continuidades, desvíos, fisuras y quiebres. Desde esta perspectiva, vale entender que los mandatos

históricos acerca de la escuela, y los discursos y prácticas producidos desde los ámbitos

educativos, han trascendido los distintos contextos de producción, instalándole y sosteniéndose en

el tiempo.

De lo observado a lo largo de este trabajo, sin duda los mandatos originarios de la conformación de

nuestro sistema educativo siguen sosteniéndose con una fuerza notable, a tal punto que docentes

formados un siglo más tarde, y casi sin distinciones de género, origen social o credenciales,

continúan teniendo los rasgos de aquel discurso. En este punto, sin embargo, cabe hacer una

observación: en los profesores entrevistados se puede analizar una nueva configuración de estos

discursos, en tanto sostienen como propio y deseable el mandato originario del nivel medio (con las

características también originarias del alumno, el profesor y la escuela) pero a la vez “padecen” una

nueva realidad en la cual deben desarrollar prácticas “primarizadas”, es decir correspondientes a

mandatos de la escolaridad primaria.

Un solo discurso tiene, a mi entender, una marca distintiva: el de nuestra maestra normal, AT, que

en varios momentos de su discurso enfatizó la función social de su tarea como enseñante, su

113
contribución a una sociedad diferente. Considero que esta diferencia está ligada a tres situaciones

biográficas, resaltadas por ella misma: ser hija de un inmigrante trabajador, luchador, que siempre

miraba hacia delante y confiaba en el valor de la escuela para que todos tuvieran otra oportunidad

en la vida; haber estudiado en el circuito estatal, que era un desafío y un orgullo, incluida la escuela

normal en la cual pudo compartir con los hijos de otros sectores sociales; haber transcurrido buena

parte de su formación durante el peronismo, con los cambios de prácticas y representaciones

sociales que instaló con respecto a la justicia social y a la contribución de la escuela a la

democratización.

En contraste con algunas hipótesis de trabajo que suponían encontrar mayores diferencias de

acuerdo a ciertas variantes biográficas, encontré una notable homogeneidad de discursos, lo cual

confirma, en realidad, que la más fuerte contradicción para los profesores, y fuente de su

sensación de crisis, se da entre las compartidas y viejas (pero actualizadas) representaciones

acerca de la educación y esta nueva realidad que les aparece como degradada en sus alumnos, en las

condiciones de trabajo, en sus propias prácticas, en sus expectativas.

6.1.2. ¿Cuándo comenzó la crisis de las ilusiones?

Hasta aquí llegamos con la utilización de la palabra “crisis” como significado compartido e

incuestionable. Antes de seguir suponiendo la crisis, pongámosla en su justo lugar (o en el lugar que

considero justo), porque después de leer y releer distintos relatos al fin uno puede ir descubriendo

la engañosa estabilidad con que se disfrazan las constantes crisis. Es común que afirmemos “la

escuela está en crisis”, aludiendo a que a la propia escuela “le pasa algo raro” (el cambio siempre es

raro) y a la vez que está inserta en la crisis, o sea inserta en “algo raro”. Y la escuela está en crisis

porque la sociedad está en crisis, y porque la escuela está en crisis los profesores y los alumnos

están en crisis, como parte de la escuela y la sociedad. Pero esto que aceptamos y decimos tan

naturalmente, es definitivamente redundante.

“En este mundo que habitamos hay fuerzas que tienden a juntar y otras que tienden a separar.
Fuerzas que tienden a unir y otras que tienden a desunir. (...) se puede tomar lugar en la batalla,

114
pero la batalla no puede abolirse. Es uno de los nombres de la sociedad. No hay sociedad humana sin
esa lucha.” (Antelo, 2003, pág. 27-28). La escuela se inventó en y para esta batalla. La escuela fue
inventada en la crisis y para hacer frente a la crisis. La escuela siempre estuvo “en la crisis” y “en

crisis”.

Si alguien no se sintió antes “en crisis”, es porque no se había posicionado en la lucha, porque tuvo

esa oportunidad de sentirse no involucrado. Ahora parece que no hay alternativa: el campo de

batalla se amplió tanto que nos involucra a todos. Quizás es lo único realmente inclusivo en esta

sociedad

- "¿Recordás momentos de crisis profesional?

- La primera fue con la transformación educativa. Vi claramente que era un engaño, que

iba a empeorar el resultado.(...) Después vinieron otras traiciones. La última fueron las
becas, cuando decidieron dárselas. Era un sistema irregular, con fines proselitistas, y
era un engaño porque no importaba que el dinero se destinara a educación. Si el 30% de
ese dinero se lo hubieran mandado a la escuela hubiera habido mejores resultados"
(JCG)

Los profesores entrevistados coinciden en identificar como un momento de ruptura en su carrera

la implementación de la Ley Federal de Educación. Aún para aquellos que fueron formados durante

los '90, o comenzaron a ejercer la docencia contemporáneamente a la transformación educativa,

este contexto significó un quiebre. Estas respuestas contribuyen a pensar en la fuerza de las

representaciones históricas en la configuración de identidad, pues aunque las prácticas o las "reglas

de juego" de la práctica ya eran otras, la historia objetivada (por ejemplo en características

institucionales) e internalizada (habitus) seguía operando.

Los conceptos de “ruptura” y “crisis” se cuelan de distinta manera en los discursos de los

entrevistados.

JCG habla de "engaño" y "traiciones". Aparece de manera muy marcada la impronta del Estado en la

formación de identidades docentes. Es quien les hizo creer que ocuparían determinado lugar,
115
trabajando de determinada manera, con fines muy claros, y con sujetos con los cuales era posible

construir el futuro. Es ese alguien que los engañó y los traicionó, que los hizo dudar de su rol y de

sus capacidades. Dentro del Estado se construyeron sus identidades, y ahora los abandona. El

discurso emergente parece anunciar o reflejar una transición donde la identidad docente se

construye en contra del Estado.

VR, por su parte, utiliza un lenguaje de oposición, una estructura sintáctica adversativa para

expresar las diferencias - dicotomías y señalar los términos "marcados" o considerados

"indeseables".

- ¿"Y cómo fue tu paso de alumna a profesora?

- Me encuentro con que era absolutamente diferente a lo que pensaba. Porque mis

prácticas fueron bárbaras, en el mismo instituto, y los alumnos de allí son excelentes,
otra cosa. (...) Cuando vine acá, cuando empecé a trabajar en escuelas del estado (yo
siempre viví en un mundo privado), es totalmente diferente. Nada que ver. Nada que
ver..." (...) "Los chicos son remaleducados, te contestan. Yo en la privada no hacía eso,
ni se me hubiera ocurrido contestar o venir sucia. El núcleo para mi son los padres, las
familias, y así llegan a la escuela."
- ¿Hubo momentos en donde entraste en crisis con respecto a tu decisión?

- Yo sentí que no era para lo que me habían formado, pero nunca sentí que no era mi

vocación." (VR)

Recuperando palabras de Antelo81 “(...) quisiera hablar no de crisis sino del momento en que

nuestros vocabularios se ven imposibilitados de describir lo que acontece.(...) En jerga pedagógica,

muchos maestros dicen “a mí no me prepararon para esto”. La advertencia de esta queja no dice

mucho, sin embargo, sobre qué sería el aquello para lo cual un maestro debería estar preparado. “A

mí no me prepararon” haría más honor a la verdad.”

81
Antelo, E. Op. Cit., pag.30
116
Es interesante también analizar las representaciones acerca de lo público y lo privado, y dónde

ubica VR a la educación. Hay cierta subestimación o desprecio con respecto a lo público, a lo que es

de todos y para todos, en tanto se identifica con la baja calidad, lo elemental, lo poco deseable, la

asistencia permanente. La selectividad, la calidad y el prestigio son propios del circuito privado, en

tanto no corresponde a todos sino a sectores sociales que se hacen responsables de su

funcionamiento y resultados. También hay una referencia significativa a la “visibilidad”: “Nada que

ver, nada que ver” repite insistentemente. Aparece nuevamente la nada, estos chicos no tienen nada
para ver, no se ven, no los ven.

La escuela, sin duda, lleva la marca del circuito en que se inscribe. Los profesores también: VR

"siempre vivió en un mundo privado" y seguramente le resulta muy difícil entender que más allá de

las marcas específicas - y justamente por ellas- la escuela siempre es una cuestión pública, en tanto

define posiciones de los sujetos y contribuye a conservar o transformar relaciones sociales.

- "A lo largo de tu experiencia ¿hubo momentos en que te sentiste en crisis con tu

profesión?
- Siii...No con mi profesión, sino con los grupos. (...) Tuve un noveno hace tres años que yo
llegaba a mi casa y me tiraba a la cama a llorar, de los nervios que me daba. Chicos de 17 o
18 años en noveno año, el peor grupo que tuve, horrible, se portaban como pendejos, un
desastre. Pero nunca en crisis con la profesión" (FB)

Los peores, horribles, un desastre, no se comportaban de acuerdo a lo esperado. La docente

tampoco podía actuar como esperaban de ella, pero no afectaba a su identidad como tal en tanto las

reglas de juego habían cambiado y esos grupos no eran los que debían ser... Los nervios, el llanto y la

impotencia en este caso parecían contener más una pregunta de tipo "¿por qué yo tengo que pasar

por esto?" que un replanteo acerca de "¿Cómo puedo actuar como profesora de estos alumnos?

¿Qué me pasa con ellos?" Su profesión posiblemente no estaba en crisis porque no tenía por qué ser

profesora de esos alumnos.

117
En otros casos, surge que tampoco tenían por qué ser profesores en condiciones de trabajo tan

adversas:

"¿Cómo se le puede pedir a un docente que tiene setenta horas de clase y apenas
sobrevive que les brinde a sus chicos lo mejor de lo que tiene? (...) Ni los conoce, además
está harto, sumamente cansado, renegando con las autoridades que los ponen en esta
situación. El Polimodal destruyó las pocas cosas buenas que había. Gente que había
logrado después de muchos años concentrarse en su actividad ahora trajina en cinco
escuelas, gasta lo que no tiene. Reniega contra esa situación." (AT)

El Polimodal destruyó, el profesor trajina y se gasta lo que no tiene... Reniega. Todos términos

negativos, que dan cuenta del proceso de desestructuración que están experimentando. Incluso se

advierte cierta pasividad en esa percepción: el contexto arrasa con todo, y los profesores, según

manifiestan, no pueden hacer mucho más que mantenerse y quejarse, sin demasiadas posibilidades

de crear estrategias para orientar de manera diferente los procesos.

“Quisiera hablar no de crisis, sino del momento de la lucha en el cual las fuerzas de la

desunión, de la separación, de la dispersión, toman la delantera. (...) Momentos en que

tanto las instituciones atadoras como los hombres sabios con capacidad de enlazar,

flaquean. (...) lo que sucede, sucede a despecho de las instituciones recientes que

supieron de rara manera ponernos al amparo de las fuerzas que tienden a separar: el

Estado, la Familia y la Escuela. Lo que sucede, sucede a despecho de la palabra santa o

sabia que tiraba de los hilos. Lo que sucede, sucede también en la escuela.” (Antelo, op.

Cit., pág. 29)

Hay dos casos claves en que no se perciben crisis de ilusiones: AM y HS. En el primer caso, porque

puede "entrar y salir" de la docencia cuando quiera, tiene otra profesión y considera que la docencia

es como estar de vacaciones, aún en este contexto. HS entró casi por azar a la docencia y tampoco

tiene intenciones de quedarse allí. Mientras le signifique algún beneficio como hasta el momento

118
continuará, no está dispuesto a continuar a cualquier precio, porque su decisión con respecto a ser

profesor tiene su origen en una evaluación explícita de costos y beneficios de tipo económico.

Salvo AM y HS el resto de los entrevistados reconocen algún momento histórico y biográfico de

quiebre de ilusiones. Sin embargo, no hay registro de que la crisis identitaria tenga que ver con la
elección de carrera o con alguna dificultad o característica de la propia actuación para afrontar los

desafíos propios de un rol que se cumple en realidades dinámicas, conflictivas, cambiantes. La crisis

se percibe siempre como externa, y como impidiendo que cada uno pueda desarrollarse

"naturalmente" tal como lo había previsto. Si la decisión ha sido acertada, si la vocación continúa

intacta, si nada "interno" en los profesores ha cambiado en "esencia" sino que el contexto -

considerado como lo externo- atenta contra el desarrollo "normal" de sus funciones, en definitiva lo

que están expresando los profesores es su concepción de identidad ya construida, acabada, dura,

permanente. Justamente es esa idea de núcleo estable que permanece idéntico a si mismo mas allá

de los cambios la que se cuestiona teóricamente en este trabajo y que, en la práctica docente,
puede representar un obstáculo para comprender en toda su complejidad los procesos históricos y

participar en ellos con una mayor capacidad de autocrítica y de compromiso. Cuando se toma

conciencia de que no se es de una vez y para siempre, pierde fuerza el recurso de cómo es uno

(como si ya "estuviera hecho") y cómo ha sido formado (como si fuera un proceso también acabado);

en ese proceso de comprender que vamos siendo, y que por eso somos siempre inacabados, y que nos

vamos haciendo no "naturalmente" sino en un juego permanente con la historia que nos atraviesa,
vamos entendiendo también que las características que va tomando la realidad no es ajena a lo que

hacemos para transformarla y transformarnos en ella.

6.2.: INCLUSIONES Y EXCLUSIONES ACTUALES EN LA IDENTIDAD DE LOS

PROFESORES. ¿NUEVAS DICOTOMÍAS?

6.2.1. "Ser alguien" marcando diferencias con otros

El solo hecho de ser docente, de enseñar, marca diferencias: no sólo se poseen determinados

saberes, sino que también se goza de la legitimidad de transmitirlos al conjunto de la sociedad. No

sólo lo avala la ciencia, también el Estado.

119
¿En relación a quiénes se marcan diferencias?

• A aquellos a quienes se puede y debe enseñar: los alumnos y por extensión sus familias.

• A aquellos que no gozan de la legitimación social para la transmisión: otros trabajadores

profesionales.

• A aquellos que gozan de legitimidad, pero cuyo reconocimiento social está más devaluado: otros

trabajadores docentes.

• Al Estado

¿Cómo se traducen estas diferenciaciones de la docencia en general a la situación particular de los

profesores?

En el discurso de los profesores se puede leer cierta dialéctica de las diferencias: un movimiento

constante en el cual pueden abrirse brechas hasta la separación, tanto como pueden diluirse las

distancias hasta la confusión. Ambas situaciones, extremas y teóricas, provocan sensación de

inseguridad o riesgo en los sujetos, al movilizar la estructura de las diferencias sobre la cual se fue

construyendo su identidad.

a) Profesores y alumnos

En la configuración identitaria aparece la idea de que la escuela es necesaria para estos

adolescentes que son sus alumnos. Si la escuela media es también para estos alumnos, históricos
excluidos, lo que tangencialmente se incluye es una escuela media para todos, y en muchos

momentos se la valoriza como un derecho y con carácter de obligatoriedad. Sin embargo, estas

cuestiones merecen ser analizadas. Cuando se habla de que estos adolescentes necesitan la escuela,

lo que en realidad debe interpretarse por el desarrollo de las entrevistas, es que sólo la escuela

puede encauzarlos y corregirlos, porque ni la sociedad "fuera" de la escuela y mucho menos las

familias pueden hacerlo. La familia como aliada en la educación media queda excluida, a diferencia

de la mayor parte de la historia del nivel en que, por sus características selectivas, las familias de

los alumnos representaban en su mayoría una continuidad de la cultura escolar, o, mejor dicho, a la

120
inversa. La marcada diferenciación con las familias, propia de la escuela primaria, se instala en este

nivel cuando las familias pobres pueden acceder al mismo. Así opera la "primarización" en el sentido

en que la conceptualicé en esta tesis. La diferenciación con las familias, que es en definitiva la

diferenciación con la cultura originaria de los alumnos, produce a su vez nuevas formas de

acercamiento con los mismos: desde el rol específicamente enseñante, se incorpora de manera muy

marcada la transmisión de "los" valores, pautas y actitudes no sólo en el marco de una formación

propedéutica o laboral, sino como "socialización" al modo de la educación básica; desde el rol adulto,

se va asumiendo una actitud de contención, de escucha y de conocimiento del alumno. La paradoja es

que este acercamiento se produce entre individuos o sujetos concretos, con nombre y apellido,

desde su individualidad escindida del rol docente y del rol de alumno, y en muchas ocasiones desde

el lugar de la pena y la caridad. Desde el rol se marcan fuertemente las diferencias, puesto que las

experiencias y los saberes de los alumnos son negados o desvalorizados en su carácter de

conocimiento válido del mundo, digno de ser considerado por la escuela desde otro lugar que no sea

el de la corrección. A partir de esta brecha, y de acuerdo a lo que manifiestan los profesores, el

desafío de la transmisión sólo puede intentarse al costo de "empobrecer" el proceso, los contenidos

y los resultados de la enseñanza.

Los profesores se sienten demasiado lejos de sus alumnos, como habitantes de mundos opuestos:

otros códigos culturales, otras expectativas, otras formas de entender el mundo y la vida. Tan lejos

que no existían en su imaginario anterior, y a veces no existen como futuro.

- "No tienen interés, no tienen expectativas. Cuando les pregunto qué quieren ser no

quieren ser nada. Su meta es ser piquetero, o nada." (...)

- ¿Qué hacés vos frente a esto que te expresan?

- Primero me quedo dura. No sé que decirles. Les pregunto si los padres saben lo que

ellos piensan, y me contestan que sí pero que no hacen nada. (...)

- ¿Cómo es para vos un buen docente de tercer ciclo?

- Yo creo que debemos cumplir un poco el papel de padres. (...)"

121
VR se paraliza frente a lo inesperado de sus alumnos. Y si bien sus padres no pueden hacer

nada con ellos, pareciera que tampoco ella, desde su lugar de profesora, puede devolverles

otra cosa, algo diferente para imaginarse otra historia. Sólo expresa como positivo

reemplazar a los padres, quienes representan un mundo opuesto. Se ponen en juego, entonces,
dos mundos adultos muy diferenciados y también el mundo de estos adolescentes que, cuando

toman la palabra, nos dejan sin palabras a nosotros.

" (...) incluso en las condiciones más penosas, el recurso de dar sentido posee una fuerza
vital extraordinaria al ejercer con eficacia una función de velamiento, no en el sentido
de la mentira, sino en el sentido de una distancia necesaria con los hechos, que permite
aproximarse a ellos sin sentirse arrasado por ellos. Se trata de una especie de pantalla,
de trama que hace las veces de intermediación (...) una delgadísima malla que recubre la
crudeza de los hechos, que le brinda la posibilidad a quien la padece de erigirse como
sujeto activo frente a las circunstancias, y no mero objeto de éstas. Así, la organización
de ideales o la ilusión de un proyecto permite atemperar el sinsentido." "¿Qué márgenes
tenemos hoy los adultos que habitamos las escuelas de constituirnos en esos Otros que
mantienen algún grado de integridad para tejer una trama significativa que aloje lo que
irrumpe como una realidad , muchas veces irracional, cuando también nosotros nos
hallamos vulnerados por esas circunstancias?" (Zelmanovich, P., en Enseñar hoy. Una
introducción a la educación en tiempos de crisis, pág. 50)

Aún cuando los adultos compartamos condiciones de vulnerabilidad, ésta nunca es comparable con la

de los niños y adolescentes. Existe una diferencia original, una asimetría y una dependencia de los

niños y adolescentes con respecto a los adultos que no permite una equiparación de sus

vulnerabilidades y desamparos. Esta asimetría es una relación facilitadora del crecimiento, de la

cual necesitan servirse los más pequeños. Esta diferencia, esta distancia, es la que debe

reactualizarse en tiempos de conmoción social en los cuales los adultos están vulnerados. Pero

reactualizarla en su función de amparo y protección, no de omnipotencia ni autoritarismo.

(Zelmanovich, P., op. cit)

122
 "Ahora la aspiración es otra. Quisiera mínimamente poder transmitirle a los chicos todas
estas cosas buenas que a mí me dejó la escuela., que tienen poco y nada que ver con los
contenidos de la materia pero que hacen a su evolución como personas. Es más, me enoja
esa frase que te dicen 'Y bueno, si para limpiar baños en un Mc Donalds da lo mismo...'.
Esa aceptación de la exclusión social, ese hecho de no pelear por no ser marginados..."
(AT)

Puede inferirse, a partir de relatos como este, que constantemente se juegan oposiciones y

desconfianzas, a la vez que el profesor y el alumno intentan construir otra cosa en el espacio

escolar. En ese “construir otra cosa”, sin embargo, se observa cierta continuidad con el

originario mandato de la escuela moderna: que su cultura (la escolar) predominara sobre las

culturas de la población. Es más: que las culturas familiares quedaran en la puerta de la

escuela para que allí dentro se construyera otra identidad. Se pretendía que el sujeto

pedagógico suprimiera o dominara al sujeto social82, y parece ser que esa sigue siendo la

esperanza que verbalizan muchos profesores: que la escuela “salve a estos chicos”, porque es

“su única oportunidad”, “el último lugar del estado”, etc., pero paradójicamente allí también

reside su impotencia al momento de proponerse prácticas concretas de inclusión y

transformación. Porque aquel mandato original, tengamos en cuenta, marcaba a la escuela

elemental, pero actualmente existe un desplazamiento también hacia el nivel medio, una

“primarización” que aún los profesores no pueden procesar.

En síntesis, con respecto a los alumnos existe una mayor distancia que en otros momentos

históricos, porque a la diferenciación generacional, a la diferenciación de roles y a la diferenciación

por "cantidad" o "tipo" de conocimientos se le suma la diferenciación social y la diferenciación en

cuanto a la valoración de sus saberes, su cultura, lo que se traduce en una fuerte diferenciación

sobre “calidad” y “valor” de los conocimientos que transitan en la escuela. Aquellos sujetos y

procesos que los profesores están incluyendo lo hacen de hecho, en la inercia de las prácticas y en

el discurso, pero los siguen excluyendo desde el deber ser y desde el deseo.

123
b) Profes-ores y profes-ionales

"Yo pongo empeño porque creo que esta es mi obligación. Porque soy uno de los pocos que
tengo la suerte de hacer lo que yo elegí hacer. Pero no toda la docencia está llena de
docentes. Hay muchas profesiones que se han asimilado a la docencia. Y la falta de
trabajo hace que esto se incremente. Abogados que no tienen clientes, ingenieros que no
tienen obras, arquitectos sin posibilidades de hacer su trabajo... Y no tienen formación
docente, y no tienen compromiso con la tarea que hacen." (AT)

La diferencia fundamental que los profesores señalan en relación con los docentes que no son de

carrera, sino profesionales que de hecho ejercen la docencia, es la vocación. Estudiar para ser

profesor pareciera suponer una vocación docente, una motivación intrínseca que de alguna manera
garantiza el compromiso con la tarea. Tener derecho al ejercicio de la docencia por otras

condiciones que no sean la formación específicamente docente genera cierta desconfianza entre

quienes han optado por la docencia como ocupación principal.

Esta situación actual tiene su origen en una disputa histórica por la titulación o la profesionalizaron

de quienes ejercían la docencia; disputa que, por otro lado, toma características específicas entre

profesores y maestros.

Desde los orígenes del nivel medio, los graduados universitarios fueron los profesores "naturales"

de los colegios nacionales: para el pensamiento de la elite de la época era natural que los docentes

de la escuela preparatoria para la universidad fueran los propios egresados universitarios. El

profesor del Colegio Nacional, mas que por su definición profesional docente lo era por su

pertenencia social al mismo estrato del cual venían los alumnos del Nacional y para el cual se los

formaba83.

82
Caruso, M. Y Dussel, I., De Sarmiento a los Simpson. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Miño y
Dávila, Buenos Aires. 1996
83
Pinkasz, en Braslavsky, C. Y Birgin, A. Formación de profesores, Bs. As., Miño y Dávila, 1992.
124
En la primera década del siglo XX se crean tres ámbitos diferenciados de formación de un

profesorado especializado, los cuales con el tiempo tenderán a converger. Sus egresados se

diferenciarán paulatinamente del modelo de profesor vigente hasta entonces: el egresado

universitario. Estos tres ámbitos son:

 En 1902 se crea en la Universidad de La Plata el Profesorado de Enseñanza Secundaria

Normal y Especial, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

 En el año 1904 se crea el Seminario Pedagógico como espacio de preparación pedagógica de

graduados universitarios que desearan desempeñarse como docentes en el nivel medio.

Paulatinamente se aceptaran otros ingresantes, hasta que desaparecerá el graduado universitario

como aspirante y el Seminario se convertirá en Instituto, modificándose su concepción original.

 En el año 1907 se crea en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA un profesorado con

características similares al de la Universidad de La Plata.

Estas creaciones dan origen a un profesorado que se denominará "Profesorado Diplomado". Se

constituirá un nuevo sujeto social, y estos nuevos profesores entrarán en conflicto con los

anteriores por la hegemonía del campo. Lo que se pone en juego es el conflicto entre dos estados de

capital cultural diferente: el diploma como capital cultural institucionalizado y el origen social como

capital cultural incorporado. Pero en el fondo, la disputa es por un modelo de profesor que otorgue

legitimidad o bien al origen de clase o bien a la formación especifica que se entiende como

posibilidad de democratización en el acceso a la docencia.

Esta disputa se materializa con la creación de dos agrupaciones diferentes de profesores: la

Asociación Nacional del Profesorado (ANP) y el Centro de Profesores Diplomados de Enseñanza

Secundaria (CPD).

Para la Asociación Nacional del Profesorado el campo de la docencia abarcaba a todos los docentes:

universitarios, maestros, profesores. La legitimidad del ejercicio de su "noble misión" se basaba en

la "ilustración" y el "talento", que corresponden al capital cultural incorporado, y no se hacía

referencia a otras condiciones profesionales como la formación pedagógica que estaría expresada

125
con el diploma. Con ello, entre otras cosas, se pretendía resguardar la estabilidad de los profesores

en ejercicio frente a los embates de los nuevos profesores.

El Centro de Profesores Diplomados de Enseñanza Secundaria, en contraposición a la ANP, asume

una postura ofensiva al pretender abrirse paso dentro del campo profesional, y en este sentido se

propone representar exclusivamente a los profesores que tienen el título correspondiente, sin

abarcar a todos los profesores en ejercicio ni a los maestros. El CPD impulsará más adelante

reivindicaciones gremiales y profesionales, y participará activamente de las gestiones que

culminarán en 1958 con la sanción del Estatuto del Docente, que incluye tanto a maestros como a

profesores.

En la actualidad, aún con las miradas, discursos y connotaciones peyorativas con que los propios

docentes se reconocen ante ciertos sectores de la sociedad –en especial quienes ejercen

profesiones mejor remuneradas o menos sometidas a discusión- saben también que ocupan un lugar

de poder clave. Este lugar se sostiene justamente desde la investidura estatal para enseñar, más

allá de las condiciones de trabajo o de las capacidades individuales.

- "Antes también había profesores que no eran docentes...

- Sí, pero eran profesionales que venían a cumplir con su tarea. Por ahí con otras

estrategias, o sin estrategias, pero la cumplían. Ahora es como que zafan con la
docencia. Y eso nos hace mal a todos. La docencia es un laburo muy jodido. Porque vos
tenés el mayor peso, está en que tengas vocación o talento natural." (FB)

c) Profesores y maestros

Las respuestas al interrogante sobre las diferencias entre profesores y maestros, formulado a los

profesores de diferentes maneras, pueden sintetizarse en las siguientes:

 Formación
 Cantidad de años
 Prioridades ("contenidos vs didáctica")

126
 "Los maestros tienen una carrera, un determinado tiempo para formarse que es la mitad
del tiempo de los profesores..." (...) "En su forma de enseñar son más estructurados que
los profesores, pero más que nada la diferencia está en el tiempo de formación" (HS)

"Los profesores tienen otro nivel de conocimientos, más conocimientos específicos del
área." (VR)

"Prioriza los contenidos más allá de los aprendizajes." (JCG)

"Si no sabés de la disciplina, por más pedagogía que tengas..." (grupo focal)

 Relación con los alumnos y los padres

"La relación con la maestra es más de mamá. Ella los reta y ellos...(gesto como de duda)
Sin embargo con los profesores se sienten más grandes y se manejan de otra
manera...Les da vergüenza... A veces eso juega en contra, porque ellos no quieren ni
preguntar porque tienen vergüenza." (HS)

"Por ahí el profesor es más frío y la maestra más maternal" (VR)

"A nosotros nos gustaba, de chicos, cuando íbamos a la primaria, que la maestra nos
conociera...Nos conociera y nos reconociera." "¿Pero cómo podemos darles nosotros
identidad a los chicos si nosotros tampoco la tenemos?"(AT)

"El maestro está menos atento a cuáles son los horarios a cumplir. Si se tiene que quedar
con un chico se queda." "Son sus chicos (énfasis), vos fijate que en la forma del discurso
ya se vive el compromiso." (AT)

"El profesor no se acerca tanto al alumno. Prioriza los contenidos más allá de los
aprendizajes . Tampoco creo que el profesor deba hacerlo, lo de acercarse al alumno.
Ahora estamos en ese lugar por cómo están las cosas. En la actualidad hay un
"acercamiento" entre las prácticas de maestros y profesores, porque la sociedad
retrasa a los chicos en el crecimiento. Yo siento que eran dos roles para dos momentos
evolutivos diferentes. Ya no es así." (JCG)

 Posicionamiento frente a lo instituido ("resignación vs resistencia")

"Los maestros tienen menos posibilidades de resistencia porque son más exigidos por los
padres. Son más 'resignados'" (GF 2)

 No hay diferencias

127
 "Nunca me detuve a pensarlo, pero creo que no hay diferencia" (...) "En una época el
maestro era como la maestra de Gasalla, modulaba de manera diferente, hacía la letra
redondita..." (...) "Era la Señorita Maestra, los lentes, el pañuelo acá (señala el cuello),
cosas estereotipadas. Ahora no, creo que no hay diferencias. Por ahí el profesor, al
tratar con gente más grande, tiene otra forma de hablar, pero ya no sé...Los maestros
que preparamos ahora tienen muchas falencias" (FB)

Más allá de que en algunos casos se incluyan otros aspectos, todos los entrevistados coinciden en

diferenciarse desde la formación. Sin embargo, detrás de las respuestas sobre formación se puede

leer en sus relatos cuestiones vinculadas a las características de los alumnos, al origen social de los

docentes y a la función social del nivel para el que fueron formados.

- Mi papá me decía: "Vos tenés que ser maestra". Era italiano: o ama de casa o maestra.
Otra cosa no. Así que yo le decía: "¿Yo profesora?, ni loca".
- Pero él te decía maestra, no profesora...
- Bueno, de eso ni hablar...
- ¿Nunca jugar a la maestra...?.
- No, jamás, jamás. Ni a la muñeca.” (F.B.)

Y continúa diciendo:

- “El cambio fue muy favorable. Yo me sentía cómoda, muy contenta, muy feliz, a pesar
de que sentía que abandonar la facultad era un fracaso, o sea que tuve que bancarme
toda esa situación, el dejar de ser universitaria, que tenía todo un nivel social mucho más
aceptado que ser profesora (Marca peyorativamente la palabra), era como decía yo en
determinado momento: "Acepto que fracasé". Eso fue duro, pero a partir de ahí...
- Le diste un poquito el gusto a tu papá...
Sí, sabés que sí. El decía: "Yo te dije que fueras maestra", porque para él no había
diferencias...

128
 - ¿Y vos cómo le explicabas eso de que era diferente, de que vos no eras
maestra...?
- No, no... Ya está, ya a esa altura ...(Tono de broma pero se vislumbra cierta
resignación). Esa es un poco la historia.” (F.B.)

Este punto tiene relación con el anterior en tanto expresa una disputa por la formación docente que

de alguna manera encubre la cuestión sustantiva del origen social. El "Ya a esta altura..." viene a

completar un discurso marcado por la sensación de fracaso original y resignación posterior. Si no

pudo ser universitaria y debió resignarse a ser profesora, qué más daba que, también, se la

confundiera con una maestra... En este pasaje de la entrevista, FB reconoce que hay diferencias

entre maestros y profesores al decir, con respecto a su padre, "Para él no había diferencias". Pero

la entrevistada no puede explicitar en qué consisten esas diferencias cuando en otro momento se le

pregunta directamente, lo cual hace suponer que existe una diferencia de fondo, vinculada al origen

social de maestros y alumnos que no puede ser manifestada en esos términos, por lo cual o bien no

se reconoce como diferencia o bien se oculta detrás de otras, como los saberes "que traen", el

interés y otras características más "escolares".

d) Profesores “de antes” y profesores advenedizos

El desarrollo de este punto podría ubicarse en la intersección de los dos anteriores, en tanto los

profesores sienten "invadido" su territorio tanto por los profesionales, como por los maestros,

como por los profesores que, aun cumpliendo sus mismos requisitos formales para ejercer el rol, no

reúnen a su entender las características apropiadas para el mismo.

Sobre la relación con estos últimos se basará esta parte del texto, porque pone particularmente en

evidencia los conflictos de origen social que están a la base de muchos malestares en el campo de la

docencia. Estos conflictos a su vez denuncian las dificultades históricas de la escuela para abordar

y combatir las desigualdades sociales.

129
Los profesores hacen referencia, de muchas formas y en distintos lugares de sus relatos, a las

características que tienen los aspirantes a la docencia en los últimos años, características que se

identifican con carencias.

"El nivel con el que llegan los chicos que van a ser maestros es muy bajo (...)
Permanentemente va bajando más el nivel. Primero porque aunque aumentó la cantidad de
gente que está en la docencia disminuyó la cantidad de vocación. Esto es como ser cura.
En realidad ¿quiénes tienen vocación docente de los 40 o 50 que tenés en el
profesorado? ¿Cuántos buenos docentes hay? No podemos sacar 50 buenos docentes, y
para muchos dejó de ser vocación para ser salida laboral. Porque dentro de todo hasta
ahora ha sido, y hablo en pasado porque ya no lo es, un buen refugio. Tenés plata segura,
horas, zafás. Creo que por ahí se dio mucho el cambio." (FB)

Ante estos discursos, mis preguntas siguientes eran:

¿Hay manera de decidir ser o ser profesional más allá de la vocación?

¿Se puede formar buenos docentes sobre ese terreno de la "no vocación? ¿Se puede construir algo

desde otro lugar?

La respuesta unánime fue preparar para la responsabilidad y el compromiso con la tarea.

"Exigimos compromiso, llegar a horario, cumplir con la tarea, entregar lo que se pide..."
(FB)

Se podría hacer una analogía entre las pretensiones formativas para estos "advenedizos" docentes

y los propósitos educativos para los nuevos alumnos del nivel medio: restaurar de alguna manera en

ellos, en primer lugar, esos valores y pautas de comportamiento que han caracterizado

históricamente a los sujetos pedagógicos con los cuales se pensó el sistema educativo. La cuestión

de los conocimientos curriculares, esos "otros contenidos" que aparecen también como un gran vacío

y un gran obstáculo, no son una prioridad para la enseñanza, aunque sí forman parte de la evaluación

de los alumnos. La idea de corrección o civilización dirigida a las matrículas socialmente más

desfavorecidas sigue siendo central, independientemente de que los alumnos sean del nivel medio o

130
de los institutos de formación docente. Si bien en este trabajo no se ha seguido la línea de los

circuitos diferenciados de formación docente en relación al origen socioeconómico de la matrícula

que atenderán, vale la hipótesis, por los discursos recogidos, de que los aspirantes a la docencia que

se reconocen con mayores desventajas para desarrollar su carrera terminan eligiendo instituciones

de formación que les permita concluir sus estudios (es decir que no les exijan tanto que los excluya)

y que, por lo general, preparan a docentes que muy probablemente seguirán enseñando a alumnos

más desfavorecidos. Si esto es así, se produciría un refuerzo de las diferencias educativas (en

tanto ya pudo vislumbrarse que los contenidos de la formación difieren) y su consecuente aporte a

la profundización de las desigualdades en el campo más amplio de lo social.

e) Profesores y Estado

En primer término, cabe aclarar cuáles son las concepciones acerca de la sociedad y el Estado que

se expresan en las entrevistas. En las mismas se reitera la enunciación de "ellos" y "nosotros", "el

sistema" o "los de arriba", señalando una separación entre sectores de la sociedad, especialmente

entre los que ocupan espacios gubernamentales y el resto de los ciudadanos.

"Desde el sistema no hay preocupación por los alumnos, eso lo hacen los docentes" (GF2)

Se puede leer una concepción lineal y estática de la sociedad, en la cual los conflictos son

visualizados en su connotación negativa y no como parte de una dialéctica inherente de lo social.

Esta postura se reafirma al interrogarlos sobre el futuro, el cual invariablemente se expresa como

"igual que hasta ahora" o "peor"84.

Al no considerar esa dialéctica, no toman en cuenta que, en virtud de la misma, "ellos" y "nosotros"

son parte de las relaciones de poder que constituyen el modelo social, y por tanto guardan una

estrecha interdependencia. Tampoco pueden imaginar un futuro diferente, en tanto no se

representan una sociedad con alternativas de cambio. El poder aparece en sus discursos en

términos abstractos y en su acepción de represión o dominación, y no desde el lugar de posibilidad

que pueden ejercer distintos sectores sociales para gestarse una vida más digna y más plena.

131
 "El Polimodal es como la historia de Caperucita Roja: el Estado se disfraza y nos come"
(GF 2, frente a la metáfora de qué sería el Polimodal si fuera una historia o cuento)

"El lobo son los de arriba, que están al acecho a ver qué nos pueden sacar, cuándo dar el
zarpazo, el golpe de gracia" (GF 1)

El Estado, en los discursos de los entrevistados, oscila entre ser un "monstruo" que devora a "sus

presas" y un padre abandónico, siempre ligado a un dispositivo de dominación, pero nunca un

escenario de disputas, un espacio donde se juega la construcción de hegemonía.

Estas concepciones también están relacionadas con lo expresado en puntos anteriores: al perder

confianza en las instituciones y en la lucha organizada de los colectivos sociales, sólo parecen

quedar en el imaginario batallas fragmentarias, sectoriales y hasta individuales libradas

simplemente por una mejor posición particular. Parecería que hay otra conformación del “cuerpo” de

profesores, en contra de, con intereses propios y no integrados, desde la representación, al Estado.

Esta diferenciación y separación con respecto al Estado puede operar como obstáculo o bien

favorecer la construcción de una identidad sentida como estable o consolidada.

6.3. HERENCIAS Y CONSTRUCCIONES PROPIAS: LA IDENTIDAD COMO OBRA.

ALGUNAS NOTAS PARA LA REFLEXIÓN

Vuelvo al punto de partida ¿Es identidad lo que “heredo” y pretendo conservar desde el deber ser, o

lo que construyo cotidianamente? Es una resultante de esos procesos complejos.

Las representaciones históricas sobreviven a sus contextos de producción. Los mandatos y

relaciones de fuerza se materializan, se van sedimentando como historia objetivada en

instituciones, normas, pautas de comportamiento, expectativas. Y los actores contemporáneos a los

cambios entran en crisis justamente porque la situación en que les corresponde actuar no se asimila

84
Vale recordar que algunas entrevistas fueron realizadas en el 2002, cuando las perspectivas de futuro aparecían de manera
132
a aquella para la cual fueron preparados (no solamente en instituciones especificas, sino en distintos

espacios donde se juegan relaciones pedagógicas) Es así que la fuerza de la práctica, del hacer

cotidiano, de las institucionalizaciones y rutinas, entra a jugar con esa historia acumulada,

objetivada e internalizada (actualización del habitus) Cuando hay continuidades, la percepción de la

propia identidad como rol y como sujeto pareciera ser estable y ofrecer ciertas seguridades.

Cuando hay contradicciones, la intensidad de las mismas pareciera ser directamente proporcional a

la percepción de crisis identitaria. El rol es sólo una parte, pero lo que afecta al rol afecta a la

subjetividad completa, de igual manera que las vicisitudes subjetivas en general afectan al rol.

A partir de la lectura de los discursos de los profesores entrevistados, se hace evidente que

atraviesan un complejo proceso con muchas contradicciones, un profundo desencanto y una marcada

incertidumbre. En dicho proceso, en el cual se está reconfigurando su identidad, están incluyendo y

excluyendo ciertos mandatos, sujetos, tareas, instituciones.

Con respecto a las funciones del nivel medio, se observa una marcada desidentificación y una

tendencia a anhelar las características del pasado, casi olvidando muchos entrevistados las

contradicciones y poca claridad con que ha funcionado el nivel medio en otros momentos.

¿Qué cambió con la Ley Federal? ¿Qué entró a la escuela? ¿La nueva estructura del sistema, con

menos años para el Polimodal y una gran reestructuración del trabajo de los profesores? ¿Los

nuevos alumnos, a quienes se los debe incluir poniendo en práctica un conjunto de dispositivos

ajenos a la historia de la educación media? ¿Entró, y con intenciones de querer quedarse, la

exclusión social encarnada en muchos alumnos, pero también en algunos docentes? ¿Pero es, en

definitiva, la Ley Federal la que introduce esos cambios fundamentales en los sujetos, o es sólo la

cara educativa visible de muchos otros procesos que se desarrollaron en las últimas décadas? Los

entrevistados expresan esa percepción: la responsable del deterioro de la escuela es la mencionada

ley. Y desde sus resistencias a la misma les resulta muy difícil mirar críticamente sus prácticas

desde otro lugar y con otras referencias. Cuestionan los cambios “objetivos” que impactaron en la

escuela, pero no logran analizar qué ha pasado con sus propios posicionamientos; quizás no se han

preguntado si uno de los elementos a considerar en el deterioro educativo es que no se han podido

muy generalizada en la sociedad como poco alentadoras, cuando no casi apocalípticas.

133
aceptar a los nuevos sujetos de la educación, tanto profesores como alumnos. No han podido asumir

y elaborar que los sujetos que eran ya no son, y que la realidad con la cual trabajar, aunque sea

diferente (y menos “deseable”) de la que se han representado en otros momentos, es la que existe.

Esta realidad, como punto de partida de todo proceso pedagógico, es la que es, y nos interpela a

asumir compromisos de transformación para que no sigan quedando afuera aquellos a los que todavía

no logramos hacerles lugar...

Los alumnos que habitan nuestras escuelas son los “reales” que aún no terminamos de simbolizar:

están de hecho, en un presente difícil de elaborar, pero no estaban previstos en nuestro pasado ni

están imaginados para el futuro. Tenemos representaciones previas, preconcepciones, que suelen

ubicarlos como "no deseables" en el conjunto de nuestras representaciones. Están como individuos

concretos, pero pareciera que aún no podemos construirlos como sujetos sociales, con un pasado, un

presente y un futuro en el que son protagonistas de alguna historia -la comprendamos o no, la

aceptemos o no- y frente a los cuales tenemos responsabilidades.

Los adultos que habitamos las escuelas jugamos un papel estratégico como mediadores: así como los

pequeños no pueden procurarse solos su alimento, tampoco pueden solos apropiarse de los

significados con los cuales se protegen y se insertan en el proceso de construcción cultural.

¿Podría decirse que se da una nueva forma de relación entre sujetos que representan vidas

diferentes, poderes diferentes, miedos diferentes, carencias diferentes? Están lejos socialmente,

pero al mismo tiempo, como partes de una sociedad que no ofrece seguridades, pueden sentirse muy

cerca en la vulnerabilidad, en las incertezas, en el desamparo.

Con estas distancias y con estas cercanías hay que trabajar cotidianamente el rol de estos

profesores que comparten el ámbito escolar con estos alumnos, para que las distancias no separen

fatalmente, sino que permitan construir la realidad desde distintas perspectivas; y para que las

cercanías no justifiquen una pérdida de responsabilidad de los adultos- educadores, sino que

contribuyan a la com-prensión y al com-promiso (aprender con y prometer con el otro).

134
Los profesores entrevistados tienen una concepción de identidad esencialista: ellos ya fueron

formados, son lo que son, y están desconcertados porque les han cambiado las reglas de juego. Esta

concepción dificulta la salida de la crisis que sienten, en tanto crisis implica cambios pero no sólo de

las condiciones "externas" al sujeto. Si la identidad es estratégica, relacional y posicional, los

requerimientos de transformación subjetiva no deberían resultarnos un atentado a lo que somos,

sino una dialéctica propia de la construcción constante de la identidad. Porque no somos sino que

"estamos siendo".

Entre profesores y alumnos, hoy más que nunca debería jugarse esa relación de apropiación y

recreación de sentidos de la que nos habla Perla Zelmanovich, a partir de la cual los alumnos

construyen su diferencia, que es su propia palabra, El poder de enseñar del profesor y su deseo de

que el otro aprenda deben estar, en principio y en última instancia, al servicio de esta constitución
de la propia palabra.

¿Será que entre las brechas insalvables y las distancias diluidas cabe aún la posibilidad de tender

puentes, quizás con una arquitectura distinta a la que conocemos, ni siquiera imaginada?

"La pedagogía es praxis. Es decir: ha de trabajar sin cesar sobre las condiciones de
desarrollo de las personas y, al mismo tiempo, ha de limitar su propio poder para que el
otro ocupe su puesto. No debe resignarse jamás en el ámbito de las condiciones, pero
no por eso ha de dejar de aplicarse obstinadamente al de las causas. No puede caer
en el fatalismo sin negarse a sí misma, ni puede ser manipuladora sin abandonar la
vocación que le es propia. Es acción precaria y difícil, es acción obstinada y tenaz,
pero desconfía, por encima de todo, de la prisa por terminar." (Meirieu, P. pág.140)

135
RE-LEYENDO TEXTOS (UNA VEZ MÁS)85

“Buscando eliminar lo que es extraño al yo, encontrará la extrañeza más radical.

Buscando la permanencia en el tiempo, la continuidad y la estabilidad en el tiempo,
encontrará en el tiempo mismo el elemento de la disimilitud, de la distancia y de la
diferencia. Buscando una identidad sustancial, estable y sin falla, encontrará una
identidad narrativa, abierta y desestabilizadora. Una identidad en movimiento
asegurada por un lenguaje en movimiento donde la autoconciencia surge de la puesta en
cuestión de la autoconciencia y donde lo que es sólo aparece en la puesta en cuestión de
lo que se es: dialéctica viva e infinita de identificaciones y desidentificaciones.”
(Larrosa, Jorge. Déjame que te cuente. Pág. 218)

De eso se trataba cuando pensé este trabajo: de elaborar una narrativa acerca de la construcción

de identidad de los profesores. Pensé encontrarme con un proceso de búsqueda por parte de ellos,

pero me encontré con otras cosas.

Había dejado para el final de la escritura el título de la tesis, y ahora sé que fue un acierto. Con el

título intenté expresar la sensación que me quedó una vez que decidí dar por terminado el trabajo:

“PROFESORES EN (LA) CRISIS. DUELOS POR IDENTIDADES QUE NO SON”.

Me encontré con profesores que hablan de crisis, de una crisis del entorno, de la sociedad, de la

escuela, de la familia, del estado. Del “afuera”. Algunos reconocen sentirse o haberse sentido ellos

mismos en crisis, “en su adentro”, pero paradójicamente no en relación con su elección profesional o

con sus modos de posicionarse en el entorno y realizar una enseñanza diferente, sino como

consecuencia de “estar formados” para otro ejercicio de la docencia. Grandes cambios en el afuera,

rigidez en su interior. Esta es la crisis de la que no hablan, pero es la que se lee en sus discursos

cuando se interpretan como totalidad. De allí el primer juego de palabras: en crisis y en la crisis.

85
Este texto fue terminado de escribir en octubre del 2005 a partir de discursos recogidos hasta el 2003.
Actualmente, sería interesante retomar algunos de los ejes e interrogantes y volver a trabajarlos en el marco de la
implementación de otras políticas y la consolidación de un modelo de Estado diferente.
136
Por otro lado, sus concepciones de crisis como externa, negativa, a modo de catástrofe natural que

se padece y frente a la cual se desea volver al estado anterior, contrasta con la idea de una

sociedad en tensión permanente (e imposible de abolir) entre las fuerzas de unión y las fuerzas de

separación, dentro de la cual las crisis son momentos de triunfo de estas últimas y que, por lo tanto,

exigen más que nunca posicionamientos de los sujetos en la lucha. Ese contraste, ese juego que

sugiere la palabra crisis (padecimiento vs posicionamiento) es el que me sugiere otro juego, a

partir del doble sentido de la palabra “duelo”. Duelo como disputa y desafío, y duelo como

elaboración de una pérdida.

No puedo reconocer en la mayoría de los entrevistados una firme voluntad de desafiar con

prácticas concretas la adversidad del contexto, ni de desafiarse en sus propias certezas frente a

las nuevas situaciones en que deben ejercer su función enseñante. Más bien advertí una actitud

defensiva de un “sí mismo”, un “ser”, un “rol” , una “formación”, a los cuales se añora y se pretende

recuperar (al menos simbólicamente) como ejemplo de lo estable, de lo nítido, de lo valorado

socialmente. Más que participar concientemente de la reconstrucción de su identidad, lo conciente

es la resistencia a un proceso que, de todas formas, ocurre inevitablemente (pues nadie permanece

inalterado por las experiencias). Están, a mi entender, participando de otro duelo. Larguísimo,

interminable. En esa actitud defensiva se vislumbra el dolor, el cuestionamiento y, finalmente, la

resignación por “el profesor perdido”, por esa identidad que fue arrasada por el afuera. Identidad

perdida. Terminada y perdida. Completa, fija y perdida. Pareciera quedar sólo la inercia, los ecos, la

sombra de esa identidad. Lo que no conciben es que la identidad con esas características no existe.

La identidad no es, por lo tanto no fue, siempre está siendo, se rehace dialécticamente en las

experiencias, se rescribe narrativamente. No hay identidad perdida, no hay profesor perdido, salvo

si los entendemos hechos de una vez y para siempre. Pensar eso sería contradictorio con la vida

misma, porque los sujetos siguen transformándose y siendo con todo lo que les pasa.

Considero que los profesores que están en este duelo interminable y engañoso por una identidad que

no es quedan atrapados en la imposibilidad de transformar y transformarse. El “yo no fui preparado

para esto”, dicho desde la queja o la resignación, termina siendo una trampa, un callejón sin salida

137
en donde padecemos, en donde las cosas “nos pasan”, en donde somos víctimas o, en el mejor de los

casos, espectadores.

Hay una enorme diferencia, conceptual, estratégica y hasta ética entre padecer las
transformaciones, aún con resistencias, y formar parte concientemente de la propia
transformación y de la transformación del contexto que nos limita. Hablo de una diferencia
también ética porque el compromiso con la transformación exige tomar en cuenta a los otros de una

manera diferente. Los otros son los colegas, los compañeros, los alumnos, los padres, que pasarían a

ser parte de mi propio proceso, un proceso ligado al de cada uno de ellos y que a la vez nos une en

algo colectivo. Eso sería salirse del encierro del propio duelo, casi inútil e inmovilizante, para asumir

la reconstrucción o invención de otra trama de experiencias educativas, en la cual sobre todo los

alumnos, éstos, los que están siendo, sean incluidos.

Hubiera querido volver más veces a dialogar con los entrevistados. Hubiera querido dialogar con

otros sujetos para interpretar con mayor profundidad sus discursos. Hubiera querido ... Pero los

trabajos escritos deben darse por terminados alguna vez, aunque sea provisoriamente, hasta que se

presente o se busque una nueva oportunidad para releerlos, repensarlos y rescribirlos. Dialéctica

constante de la palabra, de los textos, de la historia, reinventándose cada vez que los creemos

atrapados...

(Continúa de la primer página de este trabajo) “Cuéntate a ti mismo tu propia

historia. Y quémala en cuanto la hayas escrito. No seas nunca de tal forma

que no quieras ser también de otra manera. Acuérdate de tu futuro y
camina hacia tu infancia. Y no le preguntes quién eres al que sabe la
respuesta, ni siquiera a esa parte de ti mismo que sabe la respuesta, porque
la respuesta podría matar la intensidad de la pregunta y lo que tiembla en
esa intensidad. Sé tú mismo la pregunta.” (Larrosa, Jorge. Déjame que te cuente.
Pág. 218)

138
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