Educación y discapacidad.

La inclusión como problema

Education and Disability. Inclusion as a problem

Andrea Verónica Pérez1

Resumen: El presente trabajo reflexiona críticamente en torno a la inclusión educativa
sobre la base de: a) la labor investigativa desarrollada acerca del derecho a la educación a
partir de narrativas de jóvenes con discapacidad en la educación superior, como también de
b) diferentes encuentros con estudiantes y docentes de distintos niveles educativos y c) las
actividades desarrolladas en el marco de distintas redes en las que confluyen el activismo y
el campo académic. Presenta los temas de modo espiralado, es decir, con la intención de
desarrollar reflexiones que permitan avanzar en un posicionamiento crítico-activo, pero
volviendo permanentemente sobre algunos nudos centrales que tensan el devenir de la
inclusión educativa y la discapacidad: la ideología de la normalidad, la lógica binaria, el
capacitismo, la colonialidad, los procesos de identificación y la necesidad de promover un
giro epistémico para el trabajo institucional cotidiano, tanto en el terreno macro como
micropolítico. Se destacan tanto las responsabilidades ineludibles del Estado y de sus
sistemas educativos como también de todas las partes que los conformamos.
Palabras clave: Inclusión educativa, discapacidad, binarismo, capacitismo, narrativas

Abstract: This paper critically reflects on educational inclusion on the basis of: a) the
research work developed on the right to education from the narratives of young people with
disabilities in higher education, as well as b) different gatherings with students and teachers
from different educational levels and c) the activities carried out within the framework of
different networks in which activism and the academic field converge. The topics are
presented in a spiral fashion, i.e., with the intention of developing reflections that allow
advancing in a critical-active positioning, but permanently returning to some central knots
that strain the evolution of educational inclusion and disability: the ideology of normality,
binary logic, ableism, coloniality, identification processes and the need to promote an
epistemic turn for the daily institutional work, both in the macro and micro-political field. It
highlights the unavoidable responsibilities of the State and its educational systems as well as
those of all of us who are part of them.
Key words: Educational inclusion, disability, binarism, ableism, narratives

1 Universidad Nacional de Quilmes, Argentina; email: [email protected]

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 Agradecimientos: CONICET-UNQ (Argentina). La autora agradece a FLACSO
Argentina por la beca para la realización de estudios posdoctorales en el marco del Programa
de Investigación Postdoctoral en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud (Instituciones oferentes
del programa postdoctoral: Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la alianza
CINDE - Universidad de Manizales – Colombia - Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo PUC-SP – Brasil - El Colegio de la Frontera Norte COLEF –México - Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales – FLACSO – Argentina - Universidad Nacional de
Lanús – Argentina. Institución que avala el Programa postdoctoral en América Latina:
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales – CLACSO).

Recepción: 6/abril/2023

Aceptación: 22/diciembre/2023

Forma de citar: Pérez, Andrea. (2024). Educación y discapacidad. La inclusión como

problema. Voces de la educación 7 (17): Retos actuales de la educación inclusiva, pp. 43-
70.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0

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 Educación y discapacidad. La inclusión como problema

“Quienes te prometen incluirte es porque ya te intentaron excluir (…)

ser rara (…) no implica que nadie tenga que incluirme.
Con que no me excluyan basta y sobra.”
(Rocío Muñoz Vergara).

I. Presentación: deconstruyendo la amnesia de la inclusión

En el complejo campo de encuentros y desencuentros entre la historia del discurso
pedagógico moderno, el concepto de inclusión y las políticas públicas se vienen
desarrollando discusiones, tensiones, activismos en torno al derecho a la educación de
sectores sociales históricamente vulnerados (Krichesky y Pérez, 2015; Pérez, Londoño y
Garaño, 2022) y construidos en términos de alteridad deficiente (Skliar, 2000), entre quienes
se encuentran las personas con discapacidad (Pérez, Gallardo y Schewe, 2018). El presente
trabajo tiene la intención de compartir reflexiones crítica-activas –con ello me interesa dejar
en claro que es necesario trascender la opacidad de la crítica superficial para buscar líneas de
acción posibles- en torno a la inclusión educativa en el marco del pensamiento occidental
heredado en los sistemas educativos de países de América Latina.
Si bien, como se advertirá, el trabajo apunta a un abordaje reflexivo que trasciende el nivel
local, toma como base la labor teórico conceptual, empírica y colaborativa realizada en el
marco del Proyecto de CONICET “Accesibilidad, discapacidad e inclusión social en la
educación universitaria argentina” y el Proyecto Posdoctoral titulado “Narrativas de jóvenes
en torno a las trayectorias educativas en el pasaje del nivel secundario a la educación superior
a la luz de las políticas de inclusión social y educativa y de los estudios críticos en
discapacidad”. Dichos proyectos se desarrollan en el equipo del Observatorio de la
Discapacidad y el Programa “Discursos, prácticas e instituciones educativas” de la
Universidad Nacional de Quilmes, Argentina2. Cabe agregar que los aspectos metodológicos

2
A modo de muy breve contextualización, cabe señalar que, en Argentina, podemos identificar los inicios del
siglo XXI (concretamente desde 2006) como momento crucial en el que comenzaron a afianzarse ciertas
problematizaciones a partir de dos normas de suma importancia sancionadas tras reivindicaciones sociales y
contextos políticos promotores de la ampliación de derechos, impactando, en distinta medida, en los diferentes
niveles del sistema educativo y en las diversas jurisdicciones del país: la Ley de Educación Nacional Nro.
26.206 y la Ley Nro. 26.378 que aprueba la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
-ratificada por la mayoría de los países-. Por supuesto existen otras normas nacionales como también
provinciales y locales de relevancia. No obstante, las dos mencionadas se destacan en materia de discapacidad
en el sistema educativo ya que presuponen el derecho a la educación de todas las personas durante toda la vida,
en todos los niveles (inicial, primario, secundario, superior universitario y no universitario) explicitando el
carácter inherente a todas las personas de la dignidad, y el carácter inalienable de los derechos humanos. Cabe

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que orientaron la labor empírica refieren a un enfoque cualitativo con el que se proyectaron
y desplegaron conversaciones mantenidas entre 2020 y 2022 con quince jóvenes con
discapacidad. El criterio principal para contactar a las personas fue que hubieran atravesado
-o se encontraran atravesando al momento de la conversación- algún tramo de su trayectoria
educativa en alguna institución de educación superior universitaria o no universitaria, criterio
que permitió recuperar percepciones, recuerdos, proyecciones de las personas durante su paso
por distintos niveles del sistema educativo, a la vez que conocer desafíos, experiencias y
particularidades en la educación superior en cuanto a los modos de abordar la discapacidad.
Se utilizó un enfoque basado en narrativas, que resulta de interés en tanto involucra la
jerarquización de las interpretaciones de quienes se expresan acerca de las marcas existentes
en sus propias vidas, consideradas éstas en su carácter relacional, dinámico, experiencial
(Pérez, en prensa) y en vinculación permanente con los procesos de identificación y los
sentidos que se van construyendo “en situación”. Como expresan Danel y Sala, “Las
narrativas nos permiten adentrarnos a las formas en que se producen sentidos a partir de lo
que las personas dicen, de sus modos de simbolizar y transmitir mediante las expresiones
verbales, sus teorías sobre aquello que les acontece, las relaciones con otros sujetos y la
posibilidad de tomar decisiones sobre sus propias trayectorias vitales” (Danel y Sala, citado
en Danel, Martins y Sala, 2021:104).
Vale agregar que todas las conversaciones fueron grabadas y luego transcriptas con la
autorización de cada joven. Se realizaron en torno a ejes temáticos que buscaban conocer
aspectos clave de sus trayectorias educativas, incluyendo barreras, estrategias, concepciones
acerca de los modos en que la sociedad aborda la discapacidad, modos de construcción
identitaria y participación en instancias colectivas, etc. Los encuentros fueron desarrollados
tanto de manera presencial como a distancia a través de recursos digitales y tuvieron una
duración de entre una hora y dos horas. En todos los casos se garantizó la accesibilidad de
acuerdo a la singularidad de cada encuentro.
En línea con el compromiso por promover la participación de personas con discapacidad
en equipos de discusión e investigación académica (aún es muy baja esta participación dadas
las históricas barreras existentes en el país para que las personas con discapacidad puedan
transitar el nivel superior), las personas que mostraron interés en el proyecto recibieron la
invitación a incorporarse al equipo de investigación de la universidad.
Finalmente, cabe señalar que el texto que aquí se presenta también es fruto de distintas
inquietudes que emergen en talleres y encuentros que realiza el equipo con estudiantes y
docentes de distintos niveles educativos, como así también en la órbita de las actividades del
GT CLACSO “Estudios Críticos en Discapacidad” y de la Red Universitaria de Educación

señalar que actualmente, en la Argentina, algunos sectores nos encontramos en situación de alerta y
preocupación a raíz de la asunción, en diciembre de 2023, de un gobierno de ultraderecha que promueve
medidas de ajuste. Esto implica que las políticas públicas en torno a los derechos de las personas con
discapacidad se encuentran en situación de incertidumbre general, aunque con la certeza de que los ajustes
mencionados afectarán significativamente a sectores históricamente vulnerados.

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Especial. Irá presentando los temas de modo espiralado a lo largo de su extensión, lo que
implica que irá avanzando, pero a la vez volviendo permanentemente sobre los nudos
centrales que tensan el devenir de la inclusión educativa y la discapacidad.

II. El relato de la inclusión: interpretaciones entre la normalidad y el capacitismo.

Abordar la inclusión educativa a la luz de la historia de los sistemas educativos y de la
tradición decimonónica, como también de la emergencia de reivindicaciones “particulares”
que expresan parte de las profundas grietas (históricamente veladas) que han buscado
desterrar a ciertas identidades del mundo pretendidamente “universal”, se torna central si nos
interesa comprender las dificultades de llevar adelante políticas atentas al estudiantado, cuya
normalidad, el discurso pedagógico, se ha empeñado en diseñar y naturalizar.
Quienes nos interesamos por aspectos históricos de la educación moderna sabemos que
ninguno de los procesos que han tenido lugar en las instituciones educativas escapan al diseño
de un proyecto político específico y a un determinado tipo de ciudadanía y ordenamiento
social. Ellos se vinculan, entre otras cuestiones, con un determinado modo de organización
cultural, económica y productiva de la sociedad, en el que se destaca la definición de
determinados tiempos, espacios, posicionamientos, modos de construcción de las infancias y
juventudes, modos de relación con la norma y con el conocimiento, etc. (Baquero y
Narodowski, 1990; Grinberg y Levy, 2010; Pineau, 2001; Southwell, Legarralde y Ayuso,
2005), como también con la generación de procesos que consolidan desigualdades
(Braslavsky, 1985; Dubet, 2015; Tenti Fanfani, 2003; Terigi, 2009). Siguiendo a Apple
(1986), los momentos fundacionales del sistema educativo y del campo del currículum en
tanto campo de estudios estuvieron orientados por los intereses económicos de quienes los
llevaron adelante, por lo cual, trascienden la lógica exclusivamente basada en la construcción
ciudadana y la formación democrática; de ahí que cabe extender nuestra comprensión de la
educación moderna no sólo en tanto proyecto emancipador sino también en tanto estrategia
de gobierno (Silva, 1995: 10). Es en ese contexto que se generó una necesidad político-
ideológica de diferenciación de los contenidos escolares y modos de abordarlos, aspecto que
propició una idea excluyente respecto de quiénes estaban habilitados y quiénes no para
atravesar los sistemas regulares de educación. Todo esto se desarrolló en el marco de un
paradigma ideológico-científico que configuró un discurso crecientemente orientado al
diagnóstico y pronóstico para determinar las trayectorias educativas del estudiantado con las
consecuencias que ello conlleva en la producción de desigualdad y de discapacidad. (Pérez
y Latino, 2020). El currículo fue, desde sus orígenes, “…diferenciado para preparar a
individuos de inteligencia y capacidad diferente para una variedad de funciones diferentes,
pero específicas, de la vida adulta (…) La ciencia, con su lógica de la eficacia y el control,
realizaba una función legitimadora y justificativa” (Apple, 1986:101-107).
Lo anterior, junto con otros aportes que también historizan los procesos que tienen lugar
en las instituciones, permite desnaturalizar “la idea de que algunas personas tienen más

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derechos que otras a formar parte de los espacios tradicionales de la educación ‘común’ (esa
es una invención productivista, capacitista, utilitarista, íntimamente asociada a las
concepciones fundacionales de los procesos de industrialización del capitalismo, en
particular, durante fines del siglo XIX, es decir, procesos relativamente recientes).” (Pérez y
Latino, 2020: 129).
Y esta dimensión histórica y política no es menor para el abordaje de la inclusión y sus
diferentes aristas. Por supuesto que nos permite también valorar la educación pública y
gratuita que aún tenemos en la Argentina en el Siglo XXI en pos de garantizar el acceso a
otros tantos derechos; pero ello no debe dejar de lado una perspectiva crítica que habilite la
reflexión acerca de las tensiones a las que es necesario afrontar más allá de los derechos ya
adquiridos puesto que la herencia normalizadora continúa siendo claramente excluyente
hacia determinados colectivos.
Si no se consideran crítica-activamente los aspectos históricos por los cuales la sociedad
ha naturalizado la división tajante entre lo normal y lo patológico (Canguilhem, 1971) como
tampoco los modos en que se expresa, cotidianamente, el capacitismo (Gesser, Block y
Guedes de Mello, 2022), se torna difícil profundizar en causas y posibles soluciones a estos
problemas tan complejos. Cabe recordar que al hablar de capacitismo se hace referencia a
modos de violencia que afectan con particular saña a las personas con discapacidad en tanto
sujetos a quienes se les atribuye la carencia de capacidades instaladas social e históricamente
como relevantes, impactando, aunque de modos diferenciados, en otros sectores también. El
capacitismo, como tantos otros modos en que las violencias y microviolencias se despliegan
a nivel macro como micropolítico, se encuentra absolutamente integrado a nuestra
cotidianidad, por lo que muchas veces es difícil de identificar, incluso por quienes trabajan
activamente para ponerlo en evidencia y superarlo. De ahí la necesidad de estudiar
críticamente nuestras maneras habituales de relacionarnos como también las normas y
tradiciones institucionales ya instaladas. (Arellano, Pérez y Rapanelli, 2020; Lapierre
Acevedo, 2022).
Si bien el tema de la normalidad en el campo de la educación ha sido ampliamente
abordado por distintos autores y autoras (entre ellos y ellas, Baquero y Terigi, 1996; Foucault,
1989; Kipen y Vallejos, 2009) la perspectiva crítica acerca de la normalidad aún ha sido poco
encarnada en el cotidiano de nuestras prácticas institucionales y profesionales, lo cual implica
consecuencias poco favorables para el desarrollo de ciertas trayectorias educativas.
Asimismo, la crítica suele realizarse en términos genéricos acompañada de ideales
“incluyentes” que pueden resultar interesantes y con “buenas intenciones”, pero al abordar
la participación plena de las personas con ciertas discapacidades, o algunas dimensiones
referidas a la accesibilidad, pareciera desvanecerse como si la normalidad sólo fuera “objeto
legítimo” de revisión siempre que no se trate de ciertos diagnósticos etiquetados como
“particulares” o “extremos”, es decir, aquellos que resultan profundamente disruptivos frente
a la comodidad de las instituciones y de las propias certezas. Es por esta razón que la

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normalidad se retoma aquí en tanto ideología (Rosato y Angelino, 2009). Como expresan
Yarza de los Ríos, et al (2019:25) “la pretensión de normalidad no deja nada fuera de su
órbita. Y es tal que, aun no habiendo un solo caso empírico comprobado (como le gusta
postular a La Ciencia) de normalidad, sigue siendo la aspiración, la meta, el horizonte, el
deseo radicado en las generalidades y singularidades. De aquí que nuestra convicción radique
en que la discapacidad es una relación política solo inteligible en los registros configurados
por la ideología de la normalidad.”
Si sólo estudiamos estos procesos desde un punto de vista teórico o normativo, sin revisar
nuestra propia trama cultural y nuestras tradiciones, y sin articular los múltiples aportes
provenientes de la diversidad humana no previstos en las normas habituales, las decisiones
no lograrán trascender la lógica del parche (Pérez, en prensa): aun cuando se destine un gran
esmero en pos de traccionar la llamada “inclusión educativa” en nuestras aulas, las propuestas
de acción se continuarán manteniendo en la superficialidad frente a tajos tan profundos como
los existentes entre un supuesto “deber ser” -proclamado y legitimado en distintos
documentos oficiales-, y lo que ocurre en la capilaridad de la experiencia humana -en la que
se funden o evaden las miradas, se entrelazan o rechazan los abrazos, se produce o aniquila
el lugar de la confianza y de lo común-.
En este punto es central referir que el trabajo toma como punto de partida una perspectiva
crítica hacia la lógica binaria occidental (Bhabha, 2002; Derrida y Roudinesco, 2003; Skliar,
2000) sosteniendo la importancia de prestarle atención en la concreción de nuestro día a día,
de nuestro paso a paso, en cada encuentro con nuestra responsabilidad pedagógica. Dicha
lógica, no sólo asigna deficiencia, inferioridad, incompletud e incapacidad, etc. a sujetos y
colectivos que muestran algún signo de diferencia respecto de los modelos hegemónicos del
ser y estar en el mundo, con claras e históricas implicancias en la construcción del “no-ser”
(Fanon, 2009; Grosfoguel, 2012); también consolida, a quien/es se ubica/n en el primer
término del binomio (situación que suele variar según los contextos y los mayores o menores
privilegios que se asuman en cada caso) en tanto protagonistas, decisores, narradores
oficiales de cómo debe ser/estar el segundo término construido en esa relación.
La naturalización del binarismo en las relaciones entre personas y/o sectores sociales
acarrea una suerte de amnesia. Al estar tan encarnada, solemos reproducirla acríticamente,
sea narrando (de modo inferiorizante) a las personas o a los sectores sociales que están
participando de la relación (como cuando decidimos realizar una intervención profesional de
modo acrítico e inconsulto, priorizando los saberes académicos sin considerar las expresiones
y singularidades de la persona con la que trabajamos, e irrumpiendo en su cuerpo a pesar de
su negativa con el argumento de que “es por su bien”); sea aceptando dicha asimetría y modo
de opresión en el caso de que nuestra ubicación se desarrolle en el segundo término (como
cuando aceptamos que nos descalifiquen por el sólo hecho de formar parte de un grupo
racializado, o por ser una persona con discapacidad o por sentir identificación con una
configuración no binaria en términos de género).

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 Pero, además, encontramos maneras varias de cómo la lógica binaria se desplaza
permanentemente entre las relaciones de poder de la trama social. Frente a la posibilidad de
que se nos asocie con lo “no deseado” por las imposiciones sociales, solemos intentar
distanciarnos de ello, aun cuando sea parte constitutiva de nuestra historia y de nuestra
subjetividad, aun cuando conozcamos los efectos negativos que tienen sobre la persona que,
en esa relación, no ocupa el lugar del privilegio. Esto es algo que hacemos permanentemente,
en distintos momentos, con un dinamismo complejo que hace difícil su identificación. A
modo de ejemplos, encontramos personas con una discapacidad X intentando diferenciarse,
de manera despectiva, de otra discapacidad por el hecho de que esta última es más
subestimada socialmente que la suya; mujeres cisgénero que, participando de una
manifestación feminista, discriminan a mujeres trans; empleados que reciben órdenes de
manera autoritaria y luego se vinculan del mismo modo en cuanto encuentran la posibilidad
de reproducir la opresión hacia otra persona. Estos procesos conforman nuestra trama
subjetiva y habitualmente no los advertimos o, cuando sí lo hacemos, buscamos
explicaciones que neutralizan nuestra capacidad de acción a partir de argumentos
esencializantes, como si fuera propio de tal discapacidad, de tal género o tal tipo de empleo
realizar tal o cual cosa. En palabras de Jacobo Cupich: “En lo que corresponde a la
discapacidad colocada como figura de separación, el discurso de integración e inclusión
implica el acto bondadoso de hacer entrar lo Otro a ser parte del nosotros, a que goce de los
beneficios de una normatividad mayoritaria. Con ello se pretende eliminar el enigma de la
alteridad, llenar de sentido y confirmar la visión del mundo. (…) Lo anterior solo confirma,
explica y ratifica la existencia del diferente en su propio atributo de déficit. (…). Se mantiene
intacto el discurso, con la convicción de haber hecho todo lo posible por la integración e
inclusión del otro” (Jacobo Cupich, 2012: 41-42).
Se trata de procesos incorporados a nuestra manera de ser, pero es fundamental advertir
que pueden revisarse y revertirse en cada relación, ya que, si bien la identidad requiere de
una persona otra para constituirse, no debiera ser condición necesaria -para dicha
constitución- ubicar a esa otredad en un lugar de inferioridad, desventaja o maltrato. Tal
forma de relacionarnos es un constructo social y, por tanto, puede ser revisado y
deconstruido.
Los aportes de Fanon, retomados por Grosfoguel, resultan esclarecedores en este marco.
“El racismo epistémico se refiere a una jerarquía de dominación colonial donde los
conocimientos producidos por los sujetos occidentales (imperiales y oprimidos) dentro de la
zona del ser se consideran a priori como superiores a los conocimientos producidos por los
sujetos coloniales no-occidentales en la zona del no-ser. La pretensión es que el conocimiento
producido por los sujetos pertenecientes a la zona del ser, ya sea desde el punto de vista
derechista del «Yo» imperial o desde el punto de vista izquierdista del «Otro» oprimido
occidental dentro de la zona del ser, por esta sola razón se considere universalmente válido
para todos los contextos y situaciones en el mundo. Esto conduce a una epistemología
universalista imperial/colonial tanto de derecha como de izquierda en la zona del ser al no

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tomarse en serio la producción teórica producida desde la zona del no-ser e imponer como
diseño global/imperial sus esquemas teóricos pensados para realidades muy distintas a las
situaciones de la zona del no-ser”. (Grosfoguel, 2012: 98).
Para continuar profundizando estas conceptualizaciones, los apartados presentados a
continuación girarán en torno a las relaciones entre inclusión, identidad, otredad y
colonialidad en la intersección entre discapacidad y educación, dialogando con distintas
referencias teóricas y con algunos fragmentos de las conversaciones mantenidas con jóvenes.

III. ¿Respetamos todas las identidades o todo lo idéntico?

Para iniciar este apartado, a continuación tomaré, a modo de disparador y organizador de
ideas, una breve pero potente frase de la activista travesti argentina, Violeta Alegre 3 quien,
en el marco de una entrevista afirmó: “el discurso de la inclusión es bastante tramposo:
¿adónde nos quieren incluir? ¿A qué identidad me querés incluir para quererme?”.

a. La inclusión como trampa

En primer lugar, Alegre habla de trampa al referir al discurso de la inclusión que se
muestra bienintencionado y atento a lo habitualmente desatendido en términos oficiales
mientras que se encuentra cargado de asimetría al neutralizar e invisibilizar el conjunto de
operaciones excluyentes de ciertas identidades y de ciertas formas de ser y estar en el mundo.
¿Cuántas personas reconocerían explícitamente estar en desacuerdo con los ideales más
difundido del discurso de la inclusión? Seguramente pocas. Y, sin embargo, ¿cuántas veces
hemos sido conscientes de la asimetría que el discurso de la inclusión naturaliza? El trabajo
de Dussel recordaba con claridad que “si deseamos pensar y cuestionar las causas de una
persistente y extendida injusticia social y educativa, probablemente debamos comenzar por
interrogar este ‘relato sobre la inclusión’, es decir, la narrativa que sostiene que la expansión
del sistema escolar moderno es la única manera, y la mejor, de ilustrar al pueblo y
democratizar las sociedades” (Dussel, 2004:306). Siguiendo a Popkewitz, la citada autora
expresaba que, quizás, lo que debemos investigar críticamente es la manera en que hemos
concebido la inclusión, y no sólo atender la falta de acceso de ciertos sectores al sistema
educativo. Esto resulta de interés si lo vinculamos con el concepto de inclusión-excluyente
(Skliar, 2000; Veiga-Neto, 2001) que contribuye a problematizar a aquellos modelos que
construyen alteridades “a corregir”, “a compensar”, “a rehabilitar”, sin cuestionar a las
personas o sectores promotores de esas iniciativas, de esas categorías, de esas políticas que

3
Fragmento de la entrevista realizada por Silvina Giaganti a Violeta Alegre: “Violeta Alegre activista travesti:
¿Qué nos pasa con el amor? ¿Quiénes nos aman?”, disponible en el canal CARRILCHE activismo travesti trans,
https://youtu.be/0BoLxskP0mQ

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siguen buscando los errores en el cuerpo avasallado e invadido por las normas, y nunca en la
moral y/o perspectivas propias de nuestras tradiciones.
Una experiencia que cabe recordar aquí es la de un estudiante sordo, que, como tantos y
tantas integrantes de la comunidad sorda, no conoció la Lengua de Señas Argentina hasta su
adolescencia, puesto que con anterioridad dicha lengua era subestimada por su entorno
oyente:
“Yo fui a una escuela (primaria) donde me enseñaban de forma oral (…). Los profesores
me comentaron que no se podía utilizar (la lengua de señas). Cuando ingresé en el
secundario (…) empecé a ver personas que si sabían la lengua de señas y se comunicaban a
través de ella… personas que tenían familiares sordos… y empecé a sentir en cierto
momento un cierto odio, me sentía angustiado porque a mí no me interesaba, yo no quería
ser una persona sorda (…). Pensemos que yo me había acostumbrado siempre desde chico
a oralizar… después con el tiempo muy de a poco fui adquiriendo la lengua de señas también
pude aprenderla hasta que me di cuenta y descubrí que en verdad había otro mundo un
mundo de las personas sordas, una cultura personal nuestra. Yo era una persona sorda y
era muy importante la lengua de señas para mi comunicación… que yo era igual a
cualquiera de ellos (…). Me di cuenta que gracias a la lengua de señas podía entender y
acceder a toda la información [Varón, estudiante universitario, integrante de la comunidad
sorda].

El fragmento citado es muy interesante para vincular con distintos asuntos abordados en
el presente trabajo dada la relevancia que, en el campo de la educación, tienen los procesos
que cotidianamente configuran identidades individuales y colectivas, como también su
carácter interseccional y relacional, la importancia de lo común y de la comunidad contra las
instancias de segregación, como también que el estudiantado se sienta parte activa de una
trama (en términos lingüísticos, culturales, vitales) en contraposición al sentimiento de no
“encajar” y de ser menos valioso que hegemónicamente correcto o deseable. Muchas
personas experimentan la presión por tener que demostrar permanentemente que son capaces
de responder a imposiciones que quizás nunca alcancen, no por su falta de valor (tal como
pregona solapadamente la ideología de la normalidad), sino porque esas imposiciones fueron
diseñadas para normalizar a la población con aspiraciones de productividad (Pava-Ripoll,
2019) en función del peso tirano de la universalidad, la categorización y el control dentro de
la norma. De aquí la importancia de considerar que “saber cómo se efectúa la división entre
lo normal y lo anormal constituye todo un problema. Se comprende que ella nunca expresará
una ley de la Naturaleza; tan sólo puede formular la pura relación del grupo consigo mismo”
(Ewald, citado en Veiga-Neto, 2001:166).
A la luz de la historia del pensamiento occidental, para buena parte de la sociedad puede
parecer obvio que algunas personas no deben participar de ciertos espacios porque carecen
de ciertas capacidades. ¿Pero cuándo revisaremos qué tan importante es priorizar dicha

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tradición de pensamiento por sobre los derechos y la vida de las personas? ¿Acaso no es
momento de revisar para qué y a quiénes benefician esas capacidades, quiénes fueron quienes
propusieron tales modos de “ordenamiento” social, cuáles son sus argumentos y sobre qué
postulados, ideologías y proyecciones se basan? (Pérez y Gallardo, 2016).

b. La colonialidad de la inclusión
En segundo lugar, Alegre hace referencia a un lugar/posición/espacio cuando se pregunta
“¿adónde nos quieren incluir?”. Queda claro que existe un lugar en el orden material y
simbólico en el cual el discurso hegemónico ubica históricamente a los distintos cuerpos e
identidades. En otro trabajo (Pérez, 2016:18) me he preguntado, citando a Siede (2006:43):
si educar implica, entre otras cuestiones, dejar una marca en el territorio de la otra persona
¿podemos pensar la educación sin la anulación de la otredad? Sin dudas se trata de una
inquietud a sostener cada día, a cada instante, y los estudios descoloniales (Segato, 2014)
tienen mucho para aportar, en tanto proponen una lógica disruptiva que puede lograr
incomodar algunas de las muchas perspectivas conservadoras aún instaladas, incluso, en los
sectores sociales que se reconocen como progresistas: “articular los saberes situados del
activismo, a partir de alianzas latinoamericanistas y descoloniales, es mostrar cómo les
activistas en primera persona y les aliades, vamos narrando desde las propias biografías,
desde la enunciación de la exigibilidad de derechos a las acciones de incidencia, y a partir de
allí vamos haciéndonos algunas preguntas (algunas quizá vayan quedando sin respuesta):
¿qué sucede con las accesibilidades para la discusión?, ¿quienes participan?, ¿quiénes
aportan a las discusiones?, ¿qué ponemos en discusión?. (Gandolfo, Torres y Moreno, 2022:
9). Se propone, desde estas experiencias y saberes, un giro epistémico, que propicie la
reflexión y la construcción de conocimiento desde la experiencia encarnada, y no sólo desde
los espacios y modos tradicionalmente legitimados en el campo académico. Algunos
sentipensares de Vite Hernández (tal el título del apartado en su texto) resuenan aquí con
claridad y contundencia: “los saberes/conocimientos de quien encarna una discapacidad
muchas veces son anulados, reprimidos u omitidos debido a violencias epistémicas
atravesadas por la colonialidad, el capacitismo, el sexismo y otras injusticias. (…) La primera
experiencia epistémica, es decir, compartir saberes, es reconocer(nos) como sujetos
creadores de conocimientos que conocen e interpretan el mundo con la posibilidad, en
primera instancia, de nombrarlos y decirlos con la palabra/seña/voz/imagen. (…). En ese
sentido, la omisión de nuestra agencia epistémica es tan violenta que además de ser excluidas
como creadoras, también nos anulan la palabra/seña/voz/imagen ya que nos enmudecen o
hablan por nosotras, porque nuestra forma de decir y nombrar no es de un cuerpo con
capacidades y mentalidades deseables y normativas dignas para el diálogo.” (Vite
Hernández, 2022:23-24).

c. La inclusión mira para otro lado

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 En tercer lugar, Alegre refiere al concepto de identidad. Al pronunciarnos críticamente
respecto del discurso de la inclusión resulta relevante la pregunta por la conformación
identitaria, mucho más compleja de lo que habitualmente se asume. Si la consideramos en
términos tradicionales, en tanto lo “idéntico”, algo fijo y modélico, claramente el discurso de
la inclusión no estará haciendo otra cosa que encorsetar (nuevamente) aquello que no se
corresponde con la norma. La mayor adaptación posible respecto del modelo se torna
condición para que una persona pueda estar en el lugar “común”, aunque nunca alcance a
sentirse parte, a participar activamente de proyectos, actividades, propuestas propias y ajenas.
Si el discurso de la inclusión sigue desatendiendo aspectos cruciales como la hospitalidad
(Derrida, 2008; Skliar y Frigerio, 2014) -y, por tanto, continúa imponiendo condiciones y
adaptaciones a quienes primero había construido como extranjeros sin derechos, como
ciudadanos de tercera categoría, como seres humanos sospechados de humanidad- los
sistemas de (disfrazada) opresión y limitación seguirán reproduciéndose. Ejemplos de esto
suelen darse cuando a una mujer trans se la valora más que a otra por el parecido con el
estereotipo de mujer consolidado durante el Siglo XX, o cuando a cualquier persona con
discapacidad se le da la bienvenida a una institución educativa regular sólo en tanto no
perturbe los modos de comunicación, circulación, etc. imperantes (no por naturaleza sino en
tanto constructo social) aspecto íntimamente asociado a prácticas de disimulo que varias
personas con discapacidad han manifestado haber desarrollado como modo de disminuir la
aparición de eventuales barreras actitudinales durante su recorrido por distintos ámbitos
sociales, entre ellos, las instituciones educativas. Este tema ha sido identificado en los últimos
tiempos, aunque con distintas modalidades, en relatos de personas con distintas
discapacidades, pero viene siendo estudiado fuertemente en los modos en que se expresa
asociado al autismo. En dicho campo se habla de “camuflaje” para aludir a modos en que las
personas buscan adaptar sus identidades para participar en grupos sociales no autistas sin que
el entorno advierta la presencia del diagnóstico, aspecto que, según distintas investigaciones,
“puede llevar a experimentar cuadros de ansiedad, estrés, depresión, baja autoestima,
agotamiento emocional”. (Augusto Della Torre, 2021:11).
En muchas ocasiones hemos vivenciado situaciones en las que, desde las instituciones, se
atribuye a las personas con discapacidad y sus familias la responsabilidad por conseguir los
apoyos necesarios, como también por la desorganización o por la violencia o la desatención
que prima en escenas de la vida escolar. Esto despliega una serie de situaciones
discriminatorias y estigmatizantes que, como ocurre tradicionalmente, vulnera aún más a
sujetos históricamente oprimidos. En el marco de las conversaciones realizadas, la siguiente
experiencia resulta ejemplificadora.
“…no voy a poder hacerla (a la carrera) en el tiempo que corresponde por este tema de
tener que pagar los intérpretes… No sé si terminaré en 7, 8 años tal vez, la verdad que no
sé, pero bueno mi objetivo es poder terminarla (…) Me siento un poco discriminado y siento
que eso es una gran barrera la cual me angustia muchísimo porque yo también tengo derecho
a participar” (Varón, estudiante universitario, comunidad sorda).

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 Las palabras de la activista Daiana Travesani son claras al respecto: “Realmente no creen
que nuestras vidas sean dignas, no pueden pensarnos más allá de la discapacidad y sólo nos
reducen a eso, como si fuera lo único en nuestras vidas y en nuestra identidad. Además de
que consideran la discapacidad como una cuestión individual y no les resulta llamativo el
hecho de que falte tanta accesibilidad” (Travesani, 2021:337).
¿Cuándo advertiremos, en nuestras instituciones, esta violencia? ¿Cómo actuar, en
consecuencia, en tanto sistema educativo, más allá de las voluntades individuales, con
medidas concretas?

d. Te quiero, pero no tanto

Finalmente, al hablar de quererme, Violeta Alegre expresa la relevancia que asumen, en
las tensiones entre la inclusión y los procesos de identificación, el afecto, las emociones y la
bienvenida. Son muchísimas las expresiones de desconfianza, desprecio, discriminación que
han atravesado y atraviesan las personas con discapacidad en distintos contextos, al punto
que, en la Argentina, la discapacidad es una de las principales razones que aparecen
registradas en situaciones de discriminación, de acuerdo a lo informado por el Instituto
Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo, a lo que se suma que los
espacios educativos forman parte de los escenarios donde se advierte mayor discriminación
en general INADI (2019). Nuevamente cabe la pregunta por las tensiones entre la
hospitalidad y la tiranía de las condiciones de la inclusión.
Las palabras de Travesani también son claras al respecto, “hay que lidiar también con la
idea de que ser disca es algo feo, desagradable, algo que genera impresión o lástima. Por más
que nos libremos de todas las barreras del entorno que lo vuelven inaccesible y nos
discapacita, aun va a costar que se deje de pensar eso sobre nuestra identidad” (Travesani,
2021:105).
En el marco de nuestros proyectos, el relato de una de las personas entrevistadas resulta
igualmente significativa:
“A mí me han dicho en la escuela secundaria (...) que por qué no me anotaba en una
escuela especial… Se quieren sacar el problema de encima (…). En la universidad, desde la
parte ‘social’ tuve que romper menos (esquemas) pero desde la parte académica (…) es
mucho más burocrático conseguir derechos (…). Por ejemplo, a la rampa no le querían
modificar la pendiente porque era antiestético” [Mujer, estudiante universitaria con
discapacidad motriz].
Una experiencia totalmente diferente es la manifestada por otra entrevistada -en este caso
una traductora de inglés con quien conversamos en el marco de otro trabajo (Arellano,
Rapanelli, Pérez, 2023)-, que también da cuenta de la habitual falta de confianza que tienen
las tradiciones profesionales en torno al potencial de las personas con discapacidad:

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 “Yo empecé a trabajar para una persona que me sorprendió preguntándome: ‘¿Querés
hacer una traducción?’ Todavía lo recuerdo. No estaba acostumbrada a que me miraran
con cara de querer darme trabajo. Cuando uno no tiene crédito de nadie y de repente alguien
le baja una línea... (...) Yo sabía que podía, pero no imaginé que los demás también lo
sabrían” [Mujer, egresada universitaria con discapacidad visual].
Como puede advertirse, la confianza aparece como algo inesperado que resulta nodal en
la proyección vital de las personas. En este caso da lugar al quiebre del mito de la
inempleabilidad inherente (Mareño Sempertegui, 2015) que supone la sospecha de que
algunas personas son naturalmente inempleables a pesar de que cuentan con la formación y
la experiencia requeridas. El prejuicio se basa en la ausencia de alguno de los parámetros
corporales que establece el capacitismo en los escenarios de competitividad existentes.

IV. La inclusión ¿una solución o un problema?

En línea con los apartados ya presentados, a continuación, expondré brevemente algunas
problematizaciones que considero centrales para estas discusiones en tanto contribuyen a
deconstruir ideas aún instaladas en el imaginario social-pedagógico (tanto en contextos
“especializados” en discapacidad, como en los no “especializados”). Vale señalar que son
distinguidas a los fines de la exposición, a fin de poner el foco en distintos aspectos en cada
caso; no obstante, todas ellas se encuentran inescindiblemente vinculadas entre sí:

a. Permanencia de perspectivas patologizantes y estigmatizantes.

Cabe mencionar la relevancia de promover una perspectiva crítica respecto de los procesos
de patologización y estigmatización de las personas en el marco de los sistemas educativos
(Dueñas, 2013). Se han hecho numerosos esfuerzos para trascenderlos. Sin embargo, las
condiciones de trabajo cotidianas de los distintos sectores que se desempeñan en el campo
de la educación, sumado a la continuidad de aspectos burocráticos fuertemente anclados en
el paradigma médico y rehabilitador de la discapacidad contribuyen a perpetuar la
sobrevaloración de las categorías diagnósticas y las medidas apriorísticas definidas para cada
una de ellas por sobre el acompañamiento singular y la confianza en las relaciones
pedagógicas (Cornu, 1999) y en la potencialidad inherente a todas las personas. A modo de
ejemplo, en la Argentina las familias de personas con discapacidad aún debemos solicitar a
profesionales de la medicina -en función de la autoridad otorgada históricamente al discurso
médico- buena parte de la documentación para el acceso a determinados espacios educativos
y/o psicopedagógicos -entre otros-. Sin esa prescripción, no se pueden realizar ciertos
trámites, aun a sabiendas de que el o la profesional de la medicina poco o nada conoce del
campo de la pedagogía o de la psicología, de cuál es la mejor opción en términos de terapias
y de cantidad de sesiones requeridas, de cómo se desempeña día a día la persona en situación
pedagógica, qué barreras afronta, etc. Estos asuntos, en los que se advierte una clara

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jerarquización que enaltece la autoridad médica por sobre el saber del equipo docente y de
las familias -que son quienes conocen el día a día de los sujetos destinatarios de las
intervenciones-, han sido abordados por estudios como los de Mc. Dermott (2001), Toscano
(2005), Constantino (2022), y requieren seguir siendo revisados en contextos actuales y con
perspectiva situada a fin de generar propuestas alineadas con los enfoques sociales y
culturales de la discapacidad. Un trabajo reciente que expresa los resultados de una
investigación etnográfica desarrollada en una escuela primaria pública de Ciudad Juárez
(México) resulta de interés en este marco: “El diagnóstico médico es el principio de la
estigmatización de los niños. El diagnóstico provee información general, pero la escuela
requiere datos más específicos. Los docentes de Educación Especial, encargados de realizar
procedimientos para conocer a los niños de forma minuciosa, comienzan con la evaluación,
ese proceso burocrático que ocupa mucho del tiempo que los maestros pasan en la escuela.
Mientras los maestros de Educación Especial son los cuasimédicos escolares, los estudiantes
son niños de papel. La escuela ignora el presente de los niños. Cuando se requiere conocerlos,
los buscan en un documento. (…) El niño es un objeto estático en un papel, un documento al
que se le puede estudiar una y otra vez. Cuando un profesor no está conforme con lo que está
escrito en el documento, inicia nuevamente con otra evaluación. Este interminable proceso
de examinación obedece a que lo escrito en un documento no es el niño” (Torres León,
2023:127).
Sin dudas, tanto la burocracia como la perspectiva médico-rehabilitadora -que continúa
presente en las instituciones educativas reinstalando la relevancia de los diagnósticos
mientras que, simultáneamente, intentamos priorizar a las personas antes que a las etiquetas
y los esencialismos-, generan tensiones y violencias complejas que es necesario seguir
evidenciando y evitando como tales.

b. Modos de jerarquización de saberes, experiencias y “otredades”

Ligado con lo anterior, como también con los aportes de Fanon, Grosfoguel, Vite
Hernández ya expuestos, habitualmente se le sigue otorgando prioridad a las opiniones y
expresiones del saber docente o médico por sobre las de las personas que encarnan la
experiencia de la discapacidad, tanto cuando se hace referencia a categorías académicas como
cuando se trata de aspectos vitales, gustos, concepciones políticas. Un ejemplo que cabe citar
es el que encontramos en un trabajo sobre los modos de abordar el Día Internacional de las
Personas con Discapacidad en determinados contextos. Si bien el texto fue desarrollado
durante la pandemia por Covid-19, sirve para reflexionar en torno a experiencias que
trascienden ampliamente ese período. En dicho trabajo la autora hace referencia a situaciones
en las que se expresa el capacitismo en la educación superior: “Durante un espacio virtual
propuesto por un grupo de militancia anticapacitista de mujeres activistas con discapacidad,
una docente de una carrera específica sobre discapacidad, dice, dirigiéndose a organizadores
del espacio ‘ustedes no pueden hablar de estos conceptos porque no manejan los

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conocimientos previos, tienen que leer a [varón, extranjero, reconocido referente académico,
sin discapacidad]. Pueden invitarlo y que venga a hablarles él’ (…) Durante un programa
radial, en el único medio universitario de una provincia argentina, el locutor, un reconocido
no docente, personal administrativo, dice ´hoy es el día de las personas con discapacidad y
el día del médico, así que invitamos a [médico, kinesiólogo, dueño de una clínica privada
especializada en rehabilitación motriz] para que nos cuente sobre esta fecha tan especial´. El
médico habló de los servicios de su clínica y durante todo el programa recibió felicitaciones
por su trabajo. No se hizo otra mención a la fecha -o a la discapacidad- durante todo el día”
(Schewe, 2020:79-80).
En la cita se advierte la persistencia de cierta evasión a la revisión de las propias prácticas
y los propios conceptos en torno a las implicancias de una “política de inclusión”. Es muy
habitual que realicemos críticas hacia prácticas o modos de conceptualización de otras
personas, pero es muy poco habitual que nos detengamos a reflexionar en qué medida
nuestros modos de ser y estar en el mundo pueden estar, nuevamente, buscando la adaptación
o corrección de otras personas sin dejar que esas experiencias otras nos interpelen. El
fragmento expuesto a continuación ejemplifica, en parte, cuánto cuesta la revisión de las
tradiciones, en este caso, aludiendo específicamente a las dimensiones didáctica y curricular.
Se trata de lo expresado por una persona con discapacidad visual que estudió el profesorado
de educación especial y es muy crítica respecto de cómo se aborda la discapacidad, la
accesibilidad y los recursos en el campo de la educación, dando pautas de las concepciones
aún vigentes en torno al estudiantado con discapacidad:
“Siguen con materiales de hace 30 años atrás, o sea, siguen con que nosotros tenemos
que tocar los mapas, que no está mal la idea, pero vos a un chico ciego podés enseñarle con
otros tipos de alternativas aparte de los mapas. Ahora tenemos en YouTube… podemos
encontrar sonidos de todo tipo, o sea, parte del mapa. Yo digo: le podés explicar por medio
de audio cómo es el sonido de un río, que eso no te lo explican… Le podés hacer escuchar
como sonaría un ruido en una montaña, por ejemplo, con el tema del eco… La tecnología
ahí se puede usar en un montón de cuestiones.” [Varón, egresado de institución de educación
superior no universitaria con discapacidad visual].

En esta línea cabe recordar situaciones históricamente habituales (aunque cada vez más
problematizadas) en las que docentes de educación superior cuestionan el derecho de
personas con discapacidad a ser evaluadas de acuerdo a las condiciones de accesibilidad
requeridas, utilizando como argumento la falacia de que debe garantizarse la “igualdad de
oportunidades” y, por tanto, todas las personas deben ser evaluadas del mismo modo. Una de
las personas entrevistadas comentó al respecto que, si bien no tuvo muchas experiencias
negativas a lo largo de la carrera, en una oportunidad atravesó una situación compleja por
ese motivo:

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“Ya estaba avanzada en la carrera (…) Los docentes me preparaban las consignas en un
pendrive y yo tenía que escribir en la computadora. (Pero una vez ocurrió que) llegué y (la
docente) me hizo sentar adelante y me dijo ‘yo voy a llamar a alguien (de la oficina dedicada
a asuntos vinculados con la discapacidad en la institución) para que te venga a asistir porque
no podés hacer el parcial en la computadora’ (…). Dejaba entrever que yo me iba a copiar...
Entonces ella, para seguridad, prefería llamar a alguien a que viniera a leerme el parcial y
a ponerlo por escrito. O sea, yo le tenía que dictar a la otra persona para que vaya
escribiendo. O sea, un bajón, porque cuando vinieron (de la oficina) le volvieron a explicar
(a la docente) lo que ya sabían (de cómo podía trabajar). Pero ella insistió en que no se
podía de esa manera, que debía rendir igual que los demás, así que me hizo sentar en otro
rincón del salón, adelante (con la referente de la oficina), con todo lo que implica que
alguien te tenga que leer, repreguntar lo que se preferiría releer en el proceso de escritura,
armar ideas y dictarlas sabiendo que podés equivocarte, entonces pedir que te lea de vuelta”.
[Mujer, egresada de una institución de educación superior universitaria, discapacidad visual].

Huelga mencionar que, al igual que en los casos antes expuestos, esta cita muestra la
soberbia capacitista en vinculación con la lógica binaria a raíz de la presencia de una persona
con discapacidad en un curso universitario –es decir, en un escenario que históricamente se
desentendió de la reflexión y la acción en torno a la accesibilidad-. La soberbia que acompaña
la sensación de poder, por parte de la docente, busca enmascarar su ignorancia en el marco
de una relación asimétrica solicitando la intervención de alguien que no tiene el rol de
asistente que se le asigna, vulnerando el derecho a la evaluación accesible de la estudiante,
aun cuando quienes conocen más acerca de la accesibilidad en el campo de la educación (la
estudiante y la profesional de la oficina de accesibilidad) le tratan de transmitir pautas usuales
que terminan siendo absolutamente ninguneadas en el marco de esa relación.

c. Meritocracia e individualismo. ¿Inspiración?

Asimismo, se siguen sosteniendo abordajes meritocráticos e individualistas, aún desde
perspectivas provenientes de sectores que se asumen críticos respecto de dichos abordajes,
cuando, por ejemplo, se destacan supuestos talentos individuales “a pesar de” la condición
que fuere. Esto recuerda el concepto de ‘porno inspiracional” desarrollado por distintas
activistas, como el caso de Stella Young 4, quien, desde el humor, ha puesto en evidencia el
carácter motivacional que las experiencias de personas con discapacidad suelen tener en la
vida de las personas sin discapacidad. Como explica Travesani “esto sucede por las falsas
creencias que se construyen en torno a la idea de que vivir con discapacidad es un sacrificio,
es extraordinario, excepcional y que las personas que lo hacemos somos guerreras por

4
La charla TED titulada “I'm not your inspiration, thank you very much” (“No soy tu inspiración, muchas
gracias”), de la comediante y activista australiana, Stella Young. Disponible en el siguiente enlace:
https://youtu.be/8K9Gg164Bsw

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realizar las mismas actividades que gente sin discapacidad, o pobrecitas por animarnos a vivir
así, y es entonces que no sólo nos compadecen sino que además nos usan para motivarse
aprendiendo de la suerte que tienen por no tener nuestra vida. (…) ‘Yo después de ver que
vos sonreís a pesar de tu discapacidad, empecé a valorar más mi vida’ (…) ‘Ángeles que
llegan para enseñarnos algo’ (…) Te felicito por estar acá y animarte a salir estando así”
(Travesani, 2021:331-333).
También resulta de interés mencionar aquí cuando, por otro lado, se antepone una
respuesta negativa frente a ciertas iniciativas en las que participa una persona con
discapacidad (ante la duda, lo habitual es priorizar el no en vez de una acción afirmativa o
un tal vez) sin considerar a las personas “en situación”. Aunque se exprese apoyo a los
derechos de las personas con discapacidad, lo “conveniente” –se dice- es que estas personas
participen, pero en contextos, instituciones o espacios diferentes a los considerados
“comunes”. Esto propicia, tras el argumento de un supuesto cuidado de la “gente” o de la
“vida en sociedad”, situaciones de desigualdad tras el velo de la protección y la identificación
-en términos de Duschatzky y Skliar (2001)- de “los otros en tanto sujetos plenos de una
marca cultural”. Al aludir a los modos habituales de abordar la diversidad en las ciencias
sociales y en el campo de la educación, la citada referencia agrega: “El mito de la consistencia
cultural supone que todos los negros viven la negritud del mismo modo, que los musulmanes
experimentan una única forma cultural, que las mujeres viven el género de manera idéntica.
En pocas palabras, que cada sujeto logra identidades plenas a partir de únicas marcas de
identificación, como si acaso las culturas se estructuraran independientemente de relaciones
de poder y jerarquía” (Duschatzky y Skliar, 2001:197).
En una de las entrevistas realizadas por nuestro equipo un estudiante universitario esto
comentaba:
“Hay un caso acá… a una de las compañeras… le decía la profesora (cuando empezó a
hacer las prácticas) que ella no podía entrar al quirófano con el andador, entonces ella se
limitó (…) Otro compañero que estaba haciendo medicina y tenía temblores en la mano y
dejó, cuestión que le temblaba el cuerpo y le cuestionaban” [Varón, estudiante universitario,
discapacidad motriz].
¿Cuándo considerará, nuestra sociedad, a las personas e identidades excluidas
históricamente del discurso de la normalidad como parte de esa “gente” y/o “vida en
sociedad”? Si eso ocurre alguna vez, ¿serán respetadas sus singularidades? ¿Hasta cuándo
estarán expuestas, estas personas e identidades, a la permanente examinación y evaluación
en pos de un supuesto bienestar general? ¿Cuándo señalaremos con claridad que pensar que
“alguien viene a este mundo para enseñarnos algo” (tal como recordaba Travesani, 2021)
constituye un modo de cosificación y discriminación hacia esas personas? Y, en otro orden,
¿hasta cuándo serán ubicadas como el chivo expiatorio para explicar las crisis y las
dificultades atravesadas en las aulas, en los ámbitos laborales, en nuestros espacios
supuestamente comunes?

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 Como expresan Gandolfo, Torres y Moreno, cabe mostrar la contracara de este tipo de
aproximaciones: las personas con discapacidad también cuidan, son responsables, desean,
ma/paternan, etc.; y sin embargo suelen ser consideradas solo en tanto “objeto” del cuidado,
de rehabilitación, de compensación e itervención. Reflexionando acerca de estos asuntos y,
en línea con la relevancia de lo colectivo, las autoras afirman: “Será necesaria una estrategia
de socialización de los apoyos, con prácticas de cuidado mutuo, que en definitiva reduzca la
institucionalización como única medida de garantía de cuidados. (Gandolfo, Torres y
Moreno, 2022:12)
Una experiencia relatada por otra de las personas entrevistadas da cuenta de la relevancia
de que las instituciones y sus referentes no sólo asuman con compromiso la responsabilidad
de propiciar la accesibilidad y los cambios culturales requeridos para la participación plena
de todas las personas en el sistema educativo, sino también de la necesidad de asumir con
naturalidad el trabajo colaborativo –y no sólo el individual- en las instancias cotidianas de
enseñanza, aprendizaje, evaluación, recreación, trabajo, etc.
Al hacer alusión a la experiencia en el nivel secundario, una de las personas entrevistadas
comentaba: “…los compañeros (me ayudaban). Después empecé a trabajar (en grupo) en la
secundaria… Si bien yo tenía la maestra integradora, empecé a trabajar más en grupo con
mis compañeros. (…) me sugirieron el tema de grabador de periodista… entonces yo lo que
hacía era darles las fotocopias a mis compañeros, mis compañeros me lo grababan y ellos
se quedaban con la fotocopia y yo con el audio”. [Varón, egresado de una institución de
educación superior no universitaria, discapacidad visual].
El encuentro en “lo común” y en las relaciones colaborativas en sus múltiples expresiones,
debe formar parte de la educación ciudadana del conjunto, y no de prácticas calificadas como
incluyentes que no hacen más que continuar legitimando la asimetría binaria entre quienes
supuestamente “ayudan” y quienes “reciben” sin problematizar los modos tradicionales y
binarios en que dicha asimetría se desarrolla. No se trata de romper con las diferencias ni con
la existencia y necesidad de distintos tipos de responsabilidades entre las personas que
conformamos la trama social; se trata de romper con la inferiorización, la patologización, el
autoritarismo, explicitando nuestros posicionamientos, construyendo lazos de convivencia y
ética.
En palabras de Jacobo Cupich, se trata de una ética que “redimensiona y prioriza la
relación, los encuentros y desencuentros en cuanto permite un reposicionamiento de los
agentes que conlleva a descubrir sus propios recursos, apropiárselos, y los lleve a autorizarse
como los agentes que disparan, a través de sus propias acciones y omisiones, el hacerse
responsables de las afecciones que producen en los otros. Y por encima de todo, que se
descubren reconociendo su propia acción pedagógica a través del concernimiento con el otro,
y no esperando que otro (autoridad) los reconozca. (Jacobo Cupich, 2012: 46-47).
La educación no debería ser considerada un privilegio ni una práctica asistencialista; es
un derecho y una responsabilidad.

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 IV. Palabras finales
A lo largo del texto fui desarrollando ideas vinculadas al terreno amplio y en permanente
tensión y disputa en el que se encuentra la educación con las políticas de inclusión,
especialmente con aquellas referidas a las personas con discapacidad. Se tomaron aportes
provenientes de discusiones y prácticas cotidianas en el marco de talleres y encuentros con
distintos actores que confluimos en las instituciones educativas, como también provenientes
de distintas perspectivas teóricas, problematizaciones de la labor empírica desarrollada en
proyectos de investigación, redes de trabajo académico y grupos activistas, etc.
En líneas generales, el trabajo sugiere dejar de dedicar la mayor parte de los esfuerzos en
buscar información sobre recursos, estrategias, adaptaciones y ayudas para resolver(les/nos)
el “problema” de la discapacidad –o la pobreza, la identidad no binaria, la racialización, etc.-
, y, en su lugar, avanzar en la identificación de aquellos aspectos que contribuyen a perpetuar,
con naturalidad, esas maneras de actuar frente a lo que no se corresponde con los modelos
hegemónicamente instalados (de cuerpos, de modos de ser y relacionarse, de modos de
expresarse, etc.). Lo anterior supone, entre otras cuestiones ya detalladas, la identificación de
abordajes capacitistas, en tanto nuestra sociedad continúa defendiendo la idea de que ciertas
capacidades humanas son más relevantes que otras sin advertir: i) la íntima relación que
dichas capacidades tienen con las lógicas económicas y culturales que históricamente han
beneficiado a ciertos sectores vulnerando a las mayorías -que, además, son construidas como
minorías-; ii) el histórico foco puesto en el intento de individualización y despolitización de
problemas con fuertes raíces histórico-culturales-sociales, que pocas veces pone en evidencia
la estrecha relación que históricamente ha tenido el sistema educativo en la continuidad y
consolidación de los abordajes meritocráticos; iii) la naturalización de que quienes no
cuentan con ciertas capacidades no pueden participar de ciertos espacios de decisión/acción
política, recreación, trabajo, formación, etc., aspecto que contribuye a perpetuar distintos
“niveles” en el ejercicio de la ciudadanía: en la cotidianidad de la vida social parecen existir
ciudadanías de primera categoría, de segunda categoría, etc. ¿Hasta cuándo seguiremos
naturalizando esto?
En línea con lo expresado en los párrafos anteriores, resulta necesario problematizar los
tiempos tradicionales en los que se resuelven las distintas instancias de la vida
educativa/académica, no sólo las referidas a las de evaluación y los períodos que implica el
desarrollo de un plan de estudios. También es crucial abordar en términos curriculares el
tema del tiempo (los tiempos) desde distintas cosmovisiones y perspectivas, de modo de
contribuir a eliminar la tradicional sobreestimación que se brinda a la unidireccionalidad de
los modos de desarrollar la experiencia educativa, como también a la resolución de problemas
y tareas en el menor lapso posible, con todo lo que ello implica para quienes por distintos
motivos no logran responder a esas imposiciones, sea de manera individual o con apoyos.
Trabajos como el de Apple (1986) –ya desarrollados en apartados anteriores- contribuyen a

Voces de la educación 9 (17) 62 Retos actuales de la educación inclusiva

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comprender en qué medida el origen del énfasis puesto en los tiempos pedagógicos y
laborales –entre otros- se vincula a un proyecto específico desarrollado y naturalizado por (y
para beneficio de) ciertas elites, con claro impacto en la vida cotidiana de las personas -en
tanto jerarquiza a la gente como más o menos capaz de acuerdo a la mayor o menor
adaptación a los estándares- con fuertes implicancias respecto del valor otorgado a cada
sujeto. En esta línea, en otro trabajo (Pérez y Latino, 2020) recordábamos que debido a que
habitualmente no contamos con los acompañamientos institucionales necesarios o con los
recursos económicos para lograr la accesibilidad y las condiciones de trabajo pedagógico
requeridos –aunque, vale recordar, constituyen una obligación de los sistemas educativos-,
solemos escuchar a colegas que dicen no estar preparados o preparadas para eventuales
situaciones. Es fundamental, por tanto, recordar que el derecho a la educación (entre otros
derechos) es inherente a todas las personas, y que la diferenciación entre “mejores”,
“capaces”, “inteligentes”, etc. y sus versiones opuestas, es una invención promovida desde y
por la consolidación del sistema educativo moderno desde sus inicios a fines del Siglo XIX.
Asimismo, es fundamental problematizar con mayor frecuencia y transversalidad las
maneras en que siguen vigentes los parámetros de normalidad excluyentes, tanto en la
cotidianidad y en los diseños curriculares de los niveles inicial, primario y secundario, como
en el marco de la educación superior. Para esto no sólo se requiere una transformación de los
lineamientos y las normas oficiales; también se requiere del compromiso de cada persona
que tiene o siente alguna responsabilidad en el trabajo con estudiantes, colegas, docentes,
directivos, integrantes de equipos de orientación o acompañamiento de las trayectorias,
familia, profesionales del campo académico, etc., así como en los medios de comunicación,
redes sociales y espacios de decisión política.
Lo mismo ocurre, por supuesto, con la dimensión estética, entre otras mucho más
ampliamente abordadas por distintos trabajos que cuestionan la construcción social,
capacitista y heteronormativa del cuerpo hegemónico. La “obsesión por las diferencias”,
según la expresión utilizada por Carlos Skliar (2005) ha resultado funcional para distinguir,
categorizar y jerarquizar de acuerdo a cuán legítimo es considerado un cuerpo según cuánto
se desvía de lo deseable en términos de los modelos que se van imponiendo de modos
binarios. Tomar consciencia de estos procesos es sin dudas un gran paso para dar en el marco
de nuestra labor y responsabilidad profesional colectiva.
Pero, además, es crucial considerar que la lógica binaria no es una simple dicotomía, sino
que siempre se encuentra encuadrada en relaciones de poder donde la parte más
“privilegiada” del binomio aprovecha esa posición –habitualmente de manera naturalizada-
para narrar, interpretar, corregir, revisar a la otra. Esto da cuenta de la relevancia de trabajarla
críticamente tanto en esferas ministeriales como en las tramas más capilares de nuestra
práctica cotidiana, tanto en espacios educativos como fuera de ellos. Más allá de la ineludible
responsabilidad que el Estado tiene para garantizar mejores condiciones de convivencia y
compromiso colectivo en los escenarios educativos (mejorando y accesibilizando edificios y

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modos de comunicación, propiciando el trabajo en grupos reducidos en donde estudiantes y
profesionales trabajen cómodamente y con los apoyos requeridos, promoviendo la
participación de los sectores históricamente excluidos del trabajo profesional en los distintos
cargos previstos por cada uno de los estamentos de decisión política e institucional,
reformulando las tradiciones en materia del uso de los tiempos, espacios, contenidos,
evaluaciones, acreditaciones, etc.) sólo poniendo en ejercicio esa crítica permanente y
actuando en consecuencia junto con el amparo de normas vigentes, pueden transformarse
gradualmente aspectos culturales tan arraigados. Es crucial desterrar la idea de que la
responsabilidad de los problemas educativos reside en uno u otro actor social; además,
claramente trasciende las responsabilidades individuales de los equipos docentes y
directivos, puesto que el hecho de que los estándares de normalidad, la colonialidad del saber
y el capacitismo conformen la trama de nuestra vida cotidiana desde nuestra temprana edad
dificulta su abordaje crítico; mucho menos podemos pensar en responsabilizar al
estudiantado o a sus familias, cuando la mayor parte de las veces son víctimas de las
desigualdades y opresiones silenciadas e invisibilizadas. Para Segato “cada pueblo, cada uno
de nosotros, representa una humanidad parcial, limitada; solo al abrirse a la incomodidad del
otro, con su diferencia y su demanda, en ese gesto expansivo, acogedor, anfitrión, esa
humanidad expande su inteligencia y su capacidad de comprensión del sentido de la vida”.
Resulta una asignatura pendiente y urgente que desde el Estado y la sociedad en su
conjunto se prioricen, a lo largo de todo el proceso implicado en el desarrollo de las políticas
públicas, la participación directa y las interpretaciones de los sectores que históricamente
fueron relegados al lugar del objeto de estudio, del no saber, del no ser. Es responsabilidad
del Estado garantizar las condiciones requeridas para que la accesibilidad y los apoyos sean
una realidad en todas las instituciones y para que los componentes históricos que favorecen
la desigualdad sean cada vez más profundamente revisados con los aportes de todas las partes
involucradas, construyendo sentidos en nuestras singularidades y en el encuentro con la
alteridad y lo colectivo.

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Acerca de la autora

Andrea Verónica Pérez, doctora en Ciencias Sociales (FLACSO), y Licenciada y

Magister en Educación. Actualmente se desempeña como docente e investigadora en la
Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de
Quilmes, donde dirige el Observatorio de la Discapacidad, como también proyectos de
Extensión Universitaria. Fue becaria de la ANPCyT y CONICET. Temas de interés:
discursos, normatividad, currículum, discapacidad, alteridad y ética en educación.

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