IX Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología

XXIV Jornadas de Investigación XIII Encuentro de Investigadores en Psicología

El trabajo de campo como

Alves, Romina Jennifer, Ribas Somar, Ignacio y

Cita:
Alves, Romina Jennifer, Ribas Somar, Ignacio y Marasco, Victor Manuel
(2017). El trabajo de campo como herramienta didáctica de la currícula
universitaria. IX Congreso Internacional de Investigación y Práctica
Profesional en Psicología XXIV Jornadas de Investigación XIII Encuentro
de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología -
Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

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EL TRABAJO DE CAMPO COMO HERRAMIENTA
DIDÁCTICA DE LA CURRÍCULA UNIVERSITARIA
Alves, Romina Jennifer; Ribas Somar, Ignacio; Marasco, Victor Manuel
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Argentina

RESUMEN Introducción
Esta propuesta ofrece una reflexión sobre la experiencia de pro- La propuesta didáctica de la cátedra de Psicología Social II (Ro-
ducción escrita de trabajos de campo, en el marco de la asignatu- bertazzi) incluye una experiencia de apertura a la comunidad y a
ra Psicología Social II (Cátedra Robertazzi), rescatando el ejercicio los problemas propios de la disciplina conocida como: “trabajo de
crítico y colectivo implicado en la elaboración de esa instancia de campo grupal”. Entre sus particularidades, promueve la investiga-
evaluación. Asimismo, se reflexiona sobre los desafíos que surgen ción en terreno a partir de los intereses de los alumnos, pues sólo
a partir del trabajo con grupos de alumnos, respecto al aprendizaje se determinan cuatro ejes iniciales, siendo los propios alumnos
de aspectos metodológicos y de co-construcción de sus investiga- quienes eligen el tema o la institución relevante. Esta modalidad,
ciones. En este sentido la reflexión se centra en el proceso de “en- al inicio de la carrera, los entrena en la redacción de comunica-
señaje” propuesto por Pichon-Rivière (1985), como un momento de ciones científicas, artículos y lenguajes usuales de la formación
construcción dialéctica y transformadora entre el par enseñante- profesional, iniciando un camino que en el grado culmina con la
aprendiente, donde la función de apoyo y sostén se revelará como presentación de la tesina. En cuanto a los docentes, se les pide
clave en la superación de eventuales obstáculos afectivos y epis- una modalidad de trabajo diferenciado según el propósito de cada
temológicos que pudiesen presentarse en el grupo, a fin de hacer trabajo, conversando en grupo acerca de los objetivos, los métodos,
concreto el rol del psicólogo social comunitario. En consonancia con los marcos teóricos; proporcionando bibliografía y sugerencias,
los temas propuestos, este trabajo articula el discurso de docentes además de cumplir el rol de coordinador.
y un ayudante-alumno, como reflejo de la citada construcción en En la actualidad existen dos entregas parciales del trabajo y una fi-
espiral, ejercicio crítico tan propio de nuestro quehacer. nal. En primer lugar una “planificación” en donde el grupo propone
un tema y una forma de abordarlo. A partir del análisis del material
Palabras clave se visualizan los obstáculos para poder continuar con el proyecto
Escritura académica, Procesos grupales, Enseñanza, Aprendizaje o modificarlo de ser necesario. A continuación existe una segunda
entrega parcial: el “informe de avance”. Allí el grupo expone los
ABSTRACT avances realizados, así como los obstáculos, con respecto al trabajo
FIELDWORK AS A DIDACTIC TOOL OF THE UNIVERSITY CURRICULUM en cuestión. Aquí aparecen entrevistas (no es necesaria la totalidad
This approach proffers a reflexión about the experience of making a de las mismas) que se utilizarán como materia prima a la hora de
fieldwork, as is proposed by the subject Social Psychology (Cathe- articular el material recabado con distintos autores propuestos por la
dra Robertazzi) at Psychology School of the University of Buenos Ai- cátedra. Finalmente el grupo entrega un “informe final”, al modo de
res, focusing on the group critical excersice involved in the making una tesis de grado, y luego lo defiende en un coloquio grupal.
of that evaluation. It also reflects on the challenges that arise from A lo largo de los años los docentes y ayudantes hemos aprendido
working with groups of students, regarding learning methodological con los alumnos como vencer obstáculos, ayudar y orientar me-
aspects and co-construction of their research. In this sense, the jor en esto que Pichon-Rivière (1985) describiera como proceso
reflection focuses on the process of “teaching (enseñaje)” proposed de “enseñaje”, relación dialéctica entre enseñar y aprendizaje, en
by Pichon-Rivière (1985), as a moment of dialectical and transfor- donde ambos se ven mutuamente modificados.
mative construction between the teacher-learner pair, where the Otro punto a destacar de la experiencia es que busca hacer con-
role of upholder and support will be revealed as key in the overco- creta algo de la praxis del profesional en ámbitos sociales y comu-
ming of eventual affective and epistemological obstacles that could nitarios. Aquí los alumnos podrán, desde el comienzo de la carrera,
appear in the group, in order to concretize the role of the community vislumbrar diferentes áreas de inserción del psicólogo, como por
social psychologist. In line with the proposed themes, this paper ejemplo la comunitaria.
articulates the teachers’ discourse and an assistant-student, as a
reflection of the aforementioned spiral construction, a critical exer- Objetivos del trabajo de campo
cise so typical of our work. ·· Brindar herramientas para la confección de la tesis a los alumnos
·· Hacer concreto el rol del psicólogo social comunitario
Key words ·· Mejorar las herramientas metodológicas y de escritura de los
Academic writing, Group processes, Teaching discentes
·· Superar los obstáculos epistemológicos y afectivos que pueda
atravesar el grupo

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La dinámica de los Grupos Operativos y los obstáculos y aprendizaje que el alumno realiza respecto a poder enunciar(se)
La dinámica de trabajo propuesta para la confección del trabajo y enunciar la realidad de los fenómenos sociales abordados en su
de campo es la de los “grupos operativos” propuesta por Pichon- construcción. Específicamente, nos referimos al contacto con un
Rivière. La función del docente es la de hacer de coordinador para: género discursivo que, resultando muchas veces novedoso, coloca-
favorecer la comunicación, posibilitar la tarea, señalar los obstá- rá al estudiante en una posición no muy diferente a la de aprender
culos que puedan surgir y brindar herramientas técnicas para la un nuevo idioma: el del discurso académico.
realización del trabajo. De ese modo, cada uno de los miembros del grupo entrará en un
En palabras de Pichon-Rivière (1985) podría sintetizarse el rol del quehacer de familiarización con un tema, estilo y composición,
coordinador: configurados bajo un criterio coherente y cohesivo, materia de la
“El coordinador actuaba como orientador, favoreciendo la comuni- plasmación textual (Bajtin, 1993).
cación grupal y tratando de evitar la discusión frontal.” En este punto vale recordar que la asignatura corresponde al
Es frecuente que en los dispositivos grupales surja el conflicto, ya primer año de plan de estudios, particularidad que demanda un
sea por la elección del tema como por algún momento del proceso mayor énfasis en la promoción de una elaboración crítica de las
y las ansiedades que el mismo despierta. Los obstáculos afectivos producciones, a fin de propiciar una reflexión capaz de circular en
imposibilitan la tarea y ponen al grupo en lo que el autor determina los planos metacognitivo y metalingüístico. Así, mientras el grupo
“pre-tarea”. Allí aparecerá el coordinador para intentar destrabar teje sus conocimientos respecto a un fenómeno u objeto social, se
dicha situación. descubre a sí mismo en otra posición enunciativa y comienza a
“En estas técnicas grupales la función del coordinador o copensor reconocerse en el uso de otros términos, no sin antes pasar por un
consiste esencialmente en crear, mantener y fomentar la comuni- extrañamiento de sí, frente a la novedad de poder reconocerse en
cación, llegando ésta, a través de un desarrollo progresivo, a tomar otro campo y frente a otros.
la forma de una espiral, en la cual coinciden didáctica, aprendizaje, Aquí se apela también al aprendizaje de la captación y sensibiliza-
comunicación y operatividad.” ción al momento del encuentro con aquellas otredades abordadas
Consideramos que el avance del proyecto se da de forma “espirala- en la toma de las entrevistas, punto crucial del tejido del trabajo
da”, lo que Pichon-Rivière (1985) denomina “espiral dialéctica”, es de campo donde cobran mayor relevancia los planteos de Montero
decir, existen momentos de avance y otros de regresión necesarios (2001). Para muchos grupos este paso suele vivenciarse con entu-
para la comprensión del fenómeno. El grupo acumula experiencias siasmo, mas no sin interrogantes y ansiedad, se trata de una expe-
y procesa el material para en un momento dar un “salto cualitativo” riencia que podría pensarse al modo de práctica inicial, oportunidad
y alcanzar una nueva comprensión tanto del fenómeno social abor- de complementar un discurso con los datos semiológicos de la ob-
dado como del funcionamiento grupal. servación. En este punto, vale mencionar que el hecho de consi-
“El aprender a pensar, o mayéutica grupal, constituye la actividad derar el lenguaje no verbal en la situación de entrevista, adquiere
libre del grupo, donde no deben regir exclusiones sino situaciones en varios casos el carácter de una revelación, descubrimiento que
de complementariedad dialéctica (síntesis). Esto implica impulsar abre una nueva dimensión de análisis tan propia de nuestra praxis.
la formación de la espiral.” En este sentido también podría ubicarse la labor de la transcripción
Generalmente, a lo largo del cuatrimestre, se van resolviendo con- del material de entrevistas, cuando se dispone de la posibilidad de
flictos, superando obstáculos y esto se ve reflejado a lo largo de grabar un encuentro, ya que acostumbra ser un momento igual-
las distintas entregas. Por una cuestión de tiempo y singularidad mente novedoso, aún más cuando se pasa a reparar en los efectos
de los integrantes de cada grupo, algunos llegan más lejos en el que un discurso tiene respecto a la constitución subjetiva de cada
proceso que otros. Vale mencionar también las contingencias que uno, junto con la consideración de la dimensión lenguajera de los
pueden presentarse durante el desarrollo del trabajo: cantidad de objetos[1] y sus efectos-afectos, singulares de cada quien.
clases, tiempo que el grupo le dedica a la tarea, disidentes, canales De ese modo, y al momento de tejer el desarrollo de los trabajos, el
de comunicación intragrupal y con el docente (además del cara a grupo inicia un recorrido en el que se presentan las tensiones lógi-
cara los alumnos cuentan con medios virtuales para comunicar sus cas de arribar a consensos y tomar direcciones. Son momentos en
inquietudes), entre otras. los que el pasaje a la tarea puede significar un desafío o amenaza,
Sintetizando lo expuesto en palabras de Pichon-Rivière (1985): de cara al apremio que representa el acotado tiempo del que se
“Podemos resumir las finalidades y propósitos de los grupos ope- dispone para poder entregar la producción. En este sentido, y como
rativos diciendo que la actividad está centrada en la movilización docentes comprometidos con el proceso grupal, es que se resca-
de estructuras estereotipadas, dificultades de aprendizaje y co- ta la dimensión del sostén[2] y apoyo en dicha tarea, acentuando
municación, debidas al monto de ansiedad que despierta todo la posibilidad de introducir en el espacio de tutoría de trabajo de
cambio (…).” campo una vertiente lúdica, a fin de que el grupo consiga sortear y
elaborar sus ansiedades. Se trataría de un proceso de habilitación,
El aprendizaje de un nuevo discurso: el académico en el sentido de poder apropiarse de los términos, conceptos y de
“Teoría y práctica se integran en una praxis concreta, adquiriendo ese modo, probar y probarse las palabras como si fueran trajes,
ésta su fuerza operativa en el campo mismo del trabajo, en for- modos de posicionarse frente al mundo.
ma de logros determinados que siguen una espiral dialéctica.” En Del mismo modo puede pensarse en el trabajo de poder recono-
esta dirección, podemos situar también el trabajo de aproximación cer teoría y práctica como dos caras de la misma moneda, como

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dimensiones asibles, materialidades disponibles para emprender el paso empírico necesario que, en momentos sucesivos, sentará
el tejido del que se nutrirán en el tejido dialéctico y dialógico que las bases del manejo teórico de los mismos. Si la actividad no es
representa la construcción del trabajo de campo. Este carácter tomada como un mero requisito y, por tanto, no se la toma como
productivo[3] del campo de la investigación psicosocial suele sor- un “como si”pueden obtenerse muchos conocimientos que quedan
prender y comprometer a los grupos, ya que pasan a descubrirse por fuera del programa de la materia y que enriquecen la cursada
en una tarea de asentamiento de saberes, momentos creativos y de la misma. Por eso es fundamental que la elección del tema/
creadores de micro revoluciones, en los que se pasa a comprender problema se haga en base a una inquietud compartida, en mayor o
la vertiente política implicada en toda producción de conocimiento menor medida, por la totalidad de los integrantes.
(Montero, 2001). Puede pensarse, que implícito en la tarea hay una formación éti-
ca. El estudiante deberá poder reconocer la presencia de un otro,
La mirada del discente que sin tener en cuenta su formación, es poseedor de un conoci-
Sería interesante pensar la instancia de Trabajo de Campo como un miento que le permitirá reconstruir los saberes que se le intentan
proceso de co-construcción de un saber a partir de, al menos, dos transmitir. Y reconocer a varios otros, en su singularidad, con los
frentes: el docente y el campo. Se utiliza el término co-construcción cuales llevará a cabo esa construcción y que aportan puntos de
y no transmisión de un conocimiento para indicar que ese saber vista distintos, pero no menos enriquecedores. Todo esto sucede si
no es algo dado. Es una instancia pasible de ser deconstruida y el trayecto es llevado a un plano ideal. Es imperiosa la necesidad
reconstruida para evitar, lo que Castoriadis (1997) llama, cristaliza- de que uno como alumno se pregunte qué es lo que hace, por qué,
ciones de sentido: entendidas aquí en términos de la transmisión de para qué y cómo va a hacerlo. Siempre tiene que tener presente a
un conocimiento por la transmisión misma, a modo de un elemento muchos otros a los cuales va a influir. Es necesario que adopte una
que se mueve de un lugar a otro y sólo ocupa un espacio en los postura reflexiva.
cuerpos, como si gozara de cierta materialidad que sólo sirve a No abordar al trabajo de campo como “una instancia más de eva-
fines de ser reproducida. Y no por una modificación subjetiva que luación”, sino como un proceso en el cual un marco teórico y meto-
debería ocurrir a quién lo recibe, y que a la vez que es resignificado dológico brinda las herramientas para observar algún fenómeno de
por quién lo transmite. la realidad desde el paradigma de la complejidad, tal como lo plan-
Para poder concretar esa co-construcción, es necesario que el do- tea Morín (1995). Tomar conciencia del carácter multidimensional
cente pueda asumir una posición que quiebre con las asimetrías de la realidad, de las variables implicadas en ella, permite analizar
académicas. Adoptar una posición que traccione el conocimiento o la realidad por fuera de una lógica causal. Cuando se mencionan
fomente el uso de las herramientas con las que cuenta el alumno, variables implicadas, es fundamental tener en cuenta el trabajo en
sin obturar la potencia que cada uno pueda poseer. Una postura equipo. La realidad no es sólo lo que se analizará con la teoría. Es
que le permita al estudiante posicionarse de manera activa ante el un todo, y el trabajo en equipo es otra dimensión de ella y de la ta-
proceso de adquisición/ construcción de un saber. No obstante, se rea a desempeñar. El alumno también tiene que lograr romper con
observa que lo que habitualmente sucede es lo contrario. Se criti- la relación de asimetría para con sus compañeros. Éste es, quizás,
can las posibilidades con las que cuentan aquellos que se acercan uno de los elementos fundamentales a aprehender a partir de la
a aprender, y pareciera que no se tiene en cuenta lo mutable de las tarea, y que más cuesta conseguir. Pero será uno de los elementos
generaciones, haciendo que las estrategias para abordarlas sufran de mayor utilidad para el quehacer profesional y la vida cotidiana:
un cierto aletargamiento. reconocer la existencia de un otro con una potencialidad para pro-
Adoptar una dinámica como la propuesta, habilita a poner en juego ducir algo, distinto a lo propio.
aquello indicado por Ibáñez (1992) cuando hace mención a la ten- Entonces, el trabajo de campo, como herramienta pedagógica, no
sión esencial en Psicología Social proponiendo “proceder, simultá- se zanja con realizar una buena articulación teórica, más o menos
neamente, a una incesante deconstrucción crítica de los supues- acabada entre la bibliografía y un aspecto de la realidad que se
tos básicos que conforman” un “ideal de inteligibilidad”. Poseer necesita observar. Es un proceso de construcción conjunta de un
una postura crítica y democrática en el proceso de aprendizaje- conocimiento que trasciende la teoría y modela la praxis.
enseñanza es útil para reconocer al otro como un partícipe activo,
como un “alguien que tiene algo para decir”. Y también es una Conclusión
herramienta necesaria para no tomar como axiomas las lecturas Hemos intentado describir y analizar algunos aspectos nodales del
hechas del material de estudio. No sólo el estudiante aprehende trabajo de campo propuesto por la cátedra siendo concientes de
el conocimiento, el docente lo deconstruye y rearma junto con él. la dificultad de abordar la totalidad de un tema tan complejo. La
Hasta aquí el primer frente. intención nodal es llevar a la reflexión y revisión crítica a docentes
Respecto del segundo frente, el acercamiento al campo desde los y estudiantes dentro del proceso de formación profesional.
primeros años de la carrera, le es de utilidad al estudiante para Consideramos que la confección de trabajos de esta índole es ne-
dar cuenta que toda la realidad “le queda chica” a los conocimien- cesaria, enriquecedora y que inclusive podría dotarse de una fina-
tos académicos. Conocimientos que, en su mayoría, se transmi- lidad para el beneficio de la comunidad. Tenemos la convicción de
ten descontextualizados. Ir al terreno le otorga materialidad a los su utilidad dentro de la currícula universitaria, sobre todo a la hora
mismos, elemento necesario para su correcta adquisición. Poder de confeccionar la tesis.
hablar, operar, pensar los conceptos con un anclaje en la realidad es Esperamos continuar mejorando el proceso con el tiempo y que

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otras materias incorporen dinámicas similares dentro de sus re- Bajtín, M. (1993). Estética de la creación verbal, México: Siglo XXI, 1982.
quisitos, al punto de que puedan llegar a reemplazar exámenes de Steimberg, Oscar, Semiótica de los Géneros Contemporáneos, Buenos
tipo cuantitativos, privilegiando la cualidad y comprensión de los Aires: Atuel.
fenómenos estudiados. Al mismo tiempo, rescatamos el valor del Castoriadis, C. (1997). El Avance de la Insignificancia. Buenos Aires, Argen-
tina: Eudeba. Cap. XIV.
ejercicio del trabajo en grupo, orientado a promover la discusión y
Ibáñez, T. (1992). La ‘tensión esencial´ de la Psicología Social, en D. Páez,
consideración de múltiples discursividades y formas de ver el mun-
J. Valencia, J. Morales, B.
do, apuesta que consideramos clave al momento de propiciar el
Montero, M. (2006). Cap. 5: La investigación acción participativa: orígenes,
desarrollo de una mirada interdisciplinaria, tan rica y necesaria en definición y fundamentación epistemológica y teórica. En Hacer para
la futura actividad profesional. Transformar. El método en la psicología comunitaria. Buenos Aires, Ar-
gentina: Paidós.
NOTAS Montero, M. (2001). Ética y política en Psicología. Las dimensiones no re-
[1] Remisión a los planteos de Lacan en su seminario 20. conocidas. Athenea Digital. Revista de pensamiento e investigación
[2] En el sentido winnicottiano del término sostén. social, 1, 1-10.
[3] Remisión a los planteos de Ibáñez. Martínez, M. M., Olaizola, J. H., Ochoa, G. M., & Espinosa, L. M. C. (2014).
Introducción a la psicología comunitaria. Editorial UOC.
BIBLIOGRAFÍA Morín, E. (1995). Cap. 3 El paradigma de la complejidad. En Introducción al
Anzieu, D., & Martin, J. (1971). La dinámica de los pequeños grupos. Bue- pensamiento complejo. Barcelona, España: Gedisa
nos Aires: Kapelusz. Pichon-Rivière, E. (1985). El proceso grupal. Técnica de los grupos operati-
vos. Págs. 107-120. Ed: Nueva visión.

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