Volumen 2

ISSN: 2171-2069
Número 1
Enero de 2011

REVISTA IBEROAMERICANA
DE
PSICOLOGÍA Y SALUD

Revista oficial de la
SOCIEDAD UNIVERSITARIA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA Y SALUD

ISSN 2171-2069 © Revista Iberoamericana de Psicología y Salud

 REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA Y SALUD
Director
Ramón González Cabanach, Universidad de A Coruña. [email protected]

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Madrid. Isabel Piñeiro, Univ. de A Coruña.
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(Chile). Lorenz (Colombia).
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Grande do Sul (Brasil). Jorge Sobral, Univ. de Santiago de Compostela.
Pedro Hernández, Univ. de La Laguna. Francisco Tortosa, Univ. de Valencia.
Juan E. Jiménez, Univ. de La Laguna. María Victoria Trianes, Univ. de Málaga.
Serafín Lemos, Univ. de Oviedo.

Revista Oficial de la Sociedad Universitaria de Investigación en Psicología y Salud (www.usc.es/suips)

Publicado por: SUIPS.
Volumen 2, Número, 1.
Suscripciones: ver www.usc.es/suips
Frecuencia: 2 números al año (semestral).
ISSN: 2171-2069
D.L.: C 13-2010

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CONTENIDOS

Artículos

Estudio de la eficacia de las categorías de realidad del testimonio

del Sistema de Evaluación Global (SEG) en casos de violencia de género.
Manuel Vilariño, Mercedes Novo y Dolores Seijo 1

Estilo de vida y el peso corporal en una comunidad portuguesa en transición:

Un estudio de la relación entre la actividad física, los hábitos alimentarios
y el índice de masa corporal
Catarina Almeida, João Salgado y Daniela Nogueira 27

Some relevant factors in the consumption

and non consumption of nicotine in adolescence
Elena Gervilla, Berta Cajal, and Alfonso Palmer 57

Violencia escolar en estudiantes de educación secundaria de Valparaíso (Chile):

Comparación con una muestra española
Cristóbal Guerra, David Álvarez-García , Alejandra Dobarro,
José Carlos Núñez, Lorena Castro y Judith Vargas 75

Ambiente académico y adaptación a la universidad:

Un estudio con estudiantes de 1º año de la Universidad do Minho
Ana Paula C. Soares, Leandro S. Almeida y M. Adelina Guisande 99

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ESTUDIO DE LA EFICACIA DE LAS CATEGORÍAS DE

REALIDAD DEL TESTIMONIO DEL SISTEMA DE
EVALUACIÓN GLOBAL (SEG) EN CASOS DE VIOLENCIA DE
GÉNERO

Manuel Vilariño*, Mercedes Novo** y Dolores Seijo**

* Universidade Lusófona do Porto (Portugal).

** Departamento de Psicología Social, Básica y Metodología, Universidad de Santiago de
Compostela (España).

(Recibido 8 de Junio de 2010; revisado 30 de Septiembre de 2010; aceptado 4 de Octubre de 2010)

Abstract Resumen
With the aim of contrasting the efficiency Se diseñó un estudio para contrastar la
of the reality criteria in the assessment of the eficacia de los criterios de realidad en la evaluación
credibility of the testimony in violence against de la credibilidad del testimonio en casos de
woman cases, a study was design. In this line, the violencia de género. En concreto, se contrastó la
efficacy of the Global Evaluation System (GES) efectividad del Sistema de Evaluación Global
adapted to violence against woman cases was (SEG) para casos de violencia de género con el
compared with the standard procedure used, the procedimiento estándar basado en el SVA/CBCA.
SVA/CBCA. For this, the statements of 25 real Para ello, se tomaron las declaraciones de 25
victims of gender violence, confirmed by a judicial mujeres víctimas de violencia de género,
sentence, and 25 from mock victims, were confirmadas por sentencia judicial, y 25 de mujeres
collected. The results showed that the reality criteria no víctimas, que inventaban una declaración. Los
discriminated between real and mock victim resultados mostraron que los criterios de realidad
statements. In relation to the validity of the discriminaban entre declaraciones reales e
statements, results revealed that the procedures inventadas. Por lo que se refiere a la validez de las
based on two statements (i.e, GES) were more declaraciones, los resultados pusieron de manifiesto
productive in the detection of fabricated statements que los procedimientos basados en dos
than those based in one statement (i.e., SVA). declaraciones (i.e., SEG) eran más productivos en la
Finally, data supported that the reality criteria of the detección de declaraciones inventadas que los
GES specific for gender violence cases were more basados en una declaración (i.e., SVA). Finalmente,
efficient in differentiate real from fabricated los resultados apoyaron que los criterios de realidad
statements, than the reality criteria of the CBCA. para casos de violencia de género del SEG eran más
eficaces en la discriminación entre declaraciones
Keywords: Credibility, Reality criteria, reales e inventadas, que los criterios de realidad del
Testimony, Statement, Violence against women, CBCA.
Maltreatment.
Palabras clave: Credibilidad, Criterios de realidad,
Testimonio, Declaración, Violencia de género,
Maltrato.

Correspondencia: Manuel Vilariño. Facultade de Psicologia. Universidade Lusófona do Porto. R.

Augusto Rosa, 24-4000-098 Porto (Portugal). E-mail: [email protected]

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2 M.Vilariño et al.

Introducción

La asunción, por parte de la sociedad en su conjunto, del maltrato a la mujer

como una lacra, ha motivado la puesta en funcionamiento de un amplio abanico de
medidas dirigidas a atajarla desde múltiples ámbitos. Un claro ejemplo de esta
sensibilización ha sido el reconocimiento legal de la violencia de género como un tipo
delictivo diferente de la violencia doméstica, que alcanza su máxima expresión en la
Ley 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia
de Género (para una revisión amplia de la evolución de ambos conceptos en el Derecho
español véase Martín, 2009). Esta Ley recoge en el art. 1.3 que la violencia de género es
“todo acto de violencia física y psicológica, incluidas las agresiones a la libertad sexual,
las amenazas, las coacciones o la privación arbitraria de la libertad”, y el art. 1.1
establece que este tipo de violencia se ejerce “sobre las mujeres, por parte de quienes
sean sus cónyuges o de quienes estén o hayan estado ligados a ellas por relaciones
similares de afectividad, aún sin convivencia, como manifestación de la discriminación,
la situación de desigualdad y las relaciones de poder de los hombres sobre las mujeres”.
No obstante, a pesar de estas medidas y de la conciencia social existente, el
número de muertes por violencia de género continúa siendo elevado. En el año 2009, 55
mujeres murieron a manos de su pareja o ex-pareja (Centro Reina Sofía para el Estudio
de la Violencia, 2009) y en el 2009 se han registrado un total de 55 muertes (Ministerio
de Igualdad, 2009). Asimismo, el número de denuncias se mantiene estable desde el año
2007, rondando la cifra de 35.000 por trimestre.
Por otro lado, en relación con las decisiones judiciales, las estadísticas señalan
que no más del 70% de los casos enjuiciados culminan en sentencia condenatoria
(Europa Press, 2010; Ministerio de Igualdad, 2008), cuando en otros tipos delictivos el
promedio se sitúa en el 90% (Novo, 2000). Aunque no puede establecerse como única
causa de esta reducida probabilidad las dificultades dimanantes de la carga de la prueba,
éstas parecen ser las más importantes. Así, el carácter íntimo y privado de este tipo de
violencia obliga, en no pocas ocasiones, al juzgador a dictar sentencia en base al
testimonio de las partes; fenómeno que evidencia la insuficiencia probatoria como uno
de los principales problemas del proceso penal en casos de violencia de género (Arce,
Seijo, y Novo, 2010). Esta contingencia, pone de manifiesto el importante papel que el
psicólogo forense podría ejercer en esta casuística, de cara a facilitar la labor del

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 Categorías de realidad del SEG en violencia de género 3

juzgador en la asignación de la credibilidad (Novo, y Seijo, 2010). De hecho, en un

estudio de archivo se ha hallado que este tipo de corroboración periférica se practicaba
en cerca del 20% de los casos (Arce, Vilariño, y Alonso, 2008). El peritaje psicológico,
además de estudiar la potencial presencia de un daño psíquico originado por los hechos
denunciados (Vilariño, Fariña, y Arce, 2009), puede analizar la realidad de los mismos
mediante técnicas de análisis de contenido de la declaración.
La investigación psicológica sobre el testimonio tiene sus orígenes en las
primeras décadas del siglo XX en Europa Central, expandiéndose rápidamente (Spörer,
2008) y tomando diferentes enfoques, que la literatura, en función del valor y de la
relevancia judicial, ha concretado en correlatos del comunicador, indicios no verbales,
indicios fisiológicos y análisis de la declaración (p.e., Spörer 1997; Vrij, 2008). En esta
línea, la amplia difusión que los medios de comunicación han dado al polígrafo, ha
conllevado el conocimiento masivo del mismo. Esta técnica presenta un funcionamiento
que consiste en el registro de los cambios producidos a nivel psicofisiológico en
diversas variables, ante la formulación de una serie de cuestiones relativas a los hechos
investigados (i.e., tasa cardíaca, conductancia electrodérmica, presión sanguínea). Sin
embargo, no existe un patrón único de respuesta fisiológica asociado al engaño
(Lykken, 1981). Además, presenta importantes limitaciones como puede ser la
realización de artimañas de tipo físico o mental por parte del sujeto, en el momento de
responder a las cuestiones planteadas que provocan alteraciones en los registros (Sierra,
Jiménez, y Bunce, 2006). En cualquier caso, en nuestro ordenamiento jurídico sería una
prueba indiciaria, debido a que no está recogida como medio de prueba en la LECrim.
De modo semejante, forman parte del conocimiento popular una serie de indicios no
verbales de engaño (e.g., no mirar a los ojos al interlocutor durante el relato), que
también han sido objeto de estudio científico, con el objetivo de dilucidar su alcance en
la detección de la realidad de una declaración (v.gr., Eaton, McKeen, y Campbell, 2001;
Vrij, 2008; Vrij, Akehurst, Soukara, y Bull, 2004; Vrij, Mann, y Fisher, 2006). Los
resultados hallados dentro de este enfoque no son excesivamente concluyentes e,
incluso, resultan contradictorios. En esta línea, Spörer y Schwandt (2007) llevaron a
cabo un meta-análisis en el que hallaron que sólo el asentimiento, los movimientos de
pies y piernas, y de manos presentan, de manera fiable, una relación negativa con la
mentira. Esto es, los hallazgos contradicen la creencia general de que las conductas no
verbales se incrementan durante la mentira, detectándose, por el contrario, un descenso
en las mismas. Por otro lado, Arce, Fariña, y Freire (2002) en una comparación de los

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4 M. Vilariño et al.

métodos de análisis de contenido con los procedimientos de análisis no verbales y

extralinguísticos, observaron un valor más alto para los primeros. De facto, algunos de
estos métodos de análisis de contenido de la declaración gozan de un amplio desarrollo
teórico y empírico, así como un importante uso en la práctica forense.
Dentro de esta perspectiva, centrada en el análisis de contenido de la
declaración, destacan dos técnicas: el Reality Monitoring (RM; Johnson y Raye, 1981)
en la versión ampliada por Spörer (1997); y el Statement Validity Assessment (SVA;
Steller, 1989; Steller y Boychuck, 1992). El RM considera que las memorias de lo real y
de lo imaginado varían en una serie de rasgos. De este modo, aquellas que poseen un
origen externo, esto es, que están basadas en la observación de un suceso, presentan más
cantidad de información sensorial, más detalles contextuales y menos referencias a
procesos cognitivos que las de origen interno, es decir, imaginadas. Por su parte, el
SVA, en la actualidad, constituye probablemente el instrumento más usado en el estudio
de la credibilidad (Bensi, Gambetti, Nori, y Giusberti, 2009). Así, las evaluaciones
mediante esta técnica son aceptadas como prueba en algunas cortes norteamericanas y
en varios países del norte de Europa como Suecia, Alemania y Holanda (Vrij, 2005). Su
aplicación se estructura en tres fases: a) obtención de la declaración mediante una
entrevista semi-estructurada, b) estudio de la credibilidad del testimonio a través del
Criteria Based Content Analysis (CBCA; Steller y Köhnken, 1994), y c) aplicación de
un listado de validez.
El CBCA representa el elemento central del SVA. Inicialmente fue desarrollado
con objeto de analizar la declaración de niños víctimas de abusos sexuales, aunque se ha
comprobado su utilidad para la detección del engaño en testimonios de adultos
(Köhnken, Schimossek, Aschermann, y Hofer, 1995; Landry y Brigham, 1992; Spörer,
1997) y en casos diferentes al abuso sexual (Steller, 1989; Tye, Amato, Honts, Devitt, y
Peters, 1999; Yuille, 1988). El instrumento está compuesto por 19 criterios de
credibilidad estructurados en torno a 5 grandes categorías. Estos criterios pueden
analizarse como presentes o ausentes, o bien atendiendo a la fuerza o grado en que
aparecen en el testimonio. Así, su presencia se interpretará en el sentido de veracidad de
la declaración, aunque de su ausencia no se puede inferir la falsedad de la misma. En
general, la investigación ha puesto de manifiesto que esta técnica cuenta con aval
estadístico para discriminar entre testimonios reales e inventados (p.e., Arce, Fariña, y
Vilariño, 2010; Parker y Brown, 2000; Tye et al., 1999; Vrij, 2005, 2008); aunque, no
todos los resultados van en esta misma dirección (i.e., Porter y Yuille, 1996). Por otro

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lado, se ha observado que factores tales como la familiaridad con el evento relatado
(Blandon-Gitlin, Pezdek, Rogers, y Brodie, 2005; Pezdek et al., 2004), el entrenamiento
en los criterios (Vrij, Akehurst, Soukara, y Bull, 2002), la edad (Vrij et al., 2004), y
determinados patrones o trastornos de personalidad (Böhm, 2005; Böhm y Steller, 2008;
Lee, Klaver, y Hart, 2008), pueden afectar las puntuaciones obtenidas mediante esta
técnica. Además, no todos los criterios del CBCA parecen ser igual de útiles en la
discriminación de ambos tipos de testimonios (p.e., Lee et al., 2008; Vrij, 2005). Estas
discrepancias en los resultados podrían deberse, de acuerdo con Bensi et al. (2009), a
los diferentes enfoques metodológicos empleados en los estudios experimentales.
Sin embargo, a pesar de la potencialidad de este instrumento para la práctica
forense, dado que su diseño original estaba dirigido al análisis de la realidad de
declaraciones de menores víctimas de abusos sexuales, su traslado y aplicación a
casuísticas distintas ha de hacerse con suma cautela. Este hecho motivó que Arce y
Fariña (2006a, 2009; Arce, 2010; Arce, Fariña, y Vivero, 2007) desarrollaran y
validaran una adaptación del Sistema de Evaluación Global (SEG) (Arce y Fariña,
2005, 2006b, 2006c) para la evaluación forense de la credibilidad del testimonio en
casos de violencia de género. Las categorías de validez, resultantes de la combinación
de criterios del Statement Reality Analysis, SRA (Undeutsch, 1967, 1988); del
Statement Validity Analysis, SVA (Steller, 1989; Steller y Boychuk, 1992; Steller,
Raskin, Yuille, y Esplin, 1990) y de los criterios que Arce y Fariña (2006a, 2009; Arce,
2010; Arce, Fariña, y Vivero, 2007) concretaron a partir el estudio de la jurisprudencia
española, fueron creadas y confeccionadas siguiendo las normas redactadas al respecto
por Anguera (1990), dando lugar a un sistema categorial mutuamente excluyente, fiable y
válido, en lo que Weick (1985) ha denominado como sistemas de categorías metódicas.
Por su parte, adoptando esta misma metodología, crearon un sistema metódico de
criterios de realidad fruto de la combinación de las categorías del Criteria Based
Content Analysis, CBCA (Steller y Köhnken, 1994) a las que añadieron categorías
complementarias de Arntzen (1970), Szewczyk (1973), Trankell (1972), del SRA
(Undeutsch, 1967, 1988), del listado de criterios ampliados del Reality Monitoring, RM,
por Spörer (1997), y de los criterios de realidad de Arce y Fariña específicos de casos de
violencia de género.
Ante este estado de la literatura, hemos llevado a cabo un estudio con el objeto
de comparar, en casos de violencia de género, la eficacia del modelo de evaluación de la
realidad de la declaración más contrastado, el CBCA, pero que no es específico de casos

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6 M. Vilariño et al.

de violencia de género, ni ha sido verificado en este contexto, con el SEG adaptado para
casos de violencia de género.

Método

Participantes
Las declaraciones sobre los hechos objeto de la denuncia fueron tomadas de 50
mujeres, 25 de ellas provenientes de casos reales acorde a una resolución judicial firme,
con una edad media de 40,46 años, que fluctuaba entre los 19 y los 64 años (M = 40,46;
DE = 10,46). Las otras 25, con historial de convivencia en pareja y que sostenían no
haber sido objeto de violencia de género, tenían una edad promedio de 32 años, con un
rango que oscilaba entre los 22 y los 73 años (M = 32,24; DE = 13,71).

Diseño
La metodología de investigación empleada fue del tipo experimental con casos
de archivo y de un contexto experimental. Concretamente, se planificó un diseño para el
contraste de la memoria de casos reales de violencia de género, tomada de casos de
archivo, con la memoria de declaraciones inventadas, tomada de víctimas irreales.

Procedimiento
Las evaluaciones y declaraciones verdaderas de casos reales fueron tomadas de
casos judiciales de violencia de género, en el que se recabó el testimonio de la
denunciante, pero no formaba parte la prueba forense demandada por el juzgado y, por
tanto, no formó parte de las pruebas de acusación. Se consideraron evaluaciones y
declaraciones verdaderas todas aquellas en las que convergían dos criterios: la
conformidad del acusado con la condena solicitada por la Fiscalía, esto es, la aceptación
de los hechos imputados, y la existencia en el procedimiento de pruebas claras de
culpabilidad (e.g., pruebas documentales, testimoniales, quebrantamientos de la orden
de alejamiento) que llevaron a la condena del acusado. Por su parte, las evaluaciones o
declaraciones inventadas fueron recabadas entre mujeres mayores de edad, que
convivían o habían convivido en pareja. Para ello, se las había instruido en lo que
denominamos “instrucciones de invención”. Éstas consistían en pedirles que se pusiesen

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 Categorías de realidad del SEG en violencia de género 7

en el lugar de una mujer que inventaba haber sufrido malos tratos y que iba a presentar
una denuncia por éstos. La denuncia falsa de malos tratos se justificaba en la obtención
de algún beneficio asociado (v.gr., guarda y custodia de los hijos, venganza,
compensaciones económicas). Se les dio una semana para que planificaran la denuncia.
Transcurrida ésta, se inició el proceso de evaluación consistente en la obtención de la
declaración. Se obtuvieron dos declaraciones sobre los hechos objeto de la denuncia
espaciadas una semana entre ambas. El procedimiento seguido para la obtención de las
declaraciones fue el de la entrevista cognitiva mejorada (Fisher y Geiselman, 1992).

Obtención de los protocolos

Las declaraciones sobre los hechos que motivaban la denuncia fueron obtenidas
por medio de la entrevista cognitiva en la versión mejorada (Fisher, Geiselman, y
Amador, 1989; Fisher y Geiselman, 1992), es decir, adaptada al contexto forense. Ésta
comprende cuatro técnicas generales de recuperación de memoria: reinstauración de
contextos, recuerdo libre, cambio de perspectiva y recuerdo en orden inverso. La
aplicación de la entrevista cognitiva no está limitada a la reproducción de un suceso de
episodio único, ya que permite extender su utilización para recordar hechos que ocurren
frecuentemente de una manera similar (Mantwill, Köhnken, y Ascherman, 1995). No
obstante, en este trabajo, la entrevista cognitiva mejorada ha sido aplicada con los pasos
recuerdo libre y reinstauración de contextos (es decir, no tomamos el cambio de
perspectiva y recuerdo en orden inverso), ya que ofrece los mismos resultados que la
entrevista cognitiva completa (Davis, McMahon, y Greenwood, 2005), al tiempo que
controla la potencial contaminación proveniente de los interrogatorios. Por esto mismo,
tampoco se tomaron notas, ni los entrevistadores llevaban anotaciones de los pasos a
dar, guiándose por un principio de escucha activa. Las entrevistas se grabaron en vídeo
para los posteriores análisis.

Análisis de los protocolos

Las declaraciones sobre los hechos objeto de la denuncia, grabadas en vídeo,
fueron sometidas a un análisis de contenido en el que establecer la validez y realidad de
las mismas, por medio del procedimiento creado para casos de violencia de género por
Arce y Fariña (2006a, 2009; Arce, 2010; Arce, Fariña, y Vivero, 2007).
Las categorías de validez, resultantes de la combinación de criterios del
Statement Reality Analysis, SRA (Undeutsch, 1967, 1988); del Statement Validity

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8 M. Vilariño et al.

Analysis, SVA (Steller, 1989; Steller y Boychuk, 1992; Steller, Raskin, Yuille, y Esplin,
1990) y de los criterios propios de violencia de género de Arce y Fariña (2006a, 2009;
Arce, 2010; Arce, Fariña, y Vivero, 2007), fueron creadas y confeccionadas siguiendo
las normas redactadas al respecto por Anguera (1990), dieron lugar a la confección de un
sistema categorial mutuamente excluyente, fiable y válido en lo que Weick (1985) ha
denominado sistemas de categorías metódicas. Las categorías así como su definición se
muestran a continuación:
- Prueba (in)suficiente (¿supera la capacidad de memoria del testigo? ¿contiene toda
la información necesaria de los hechos?).
- Prueba (in)válida:
(In)consistencia interna (¿Tiene contradicciones internas en el relato?).
(In)consistencia externa (¿Es consistente con otras pruebas robustas o
incontrovertibles?).
Persistencia en las declaraciones (¿Son estables las declaraciones en hechos y
contextos?).
(In)consistente con la anterior (¿Hay consistencia inter-declaraciones,
aparecen/desaparecen detalles o hechos de la agresión centrales para la
víctima?).
(In)consistencia con las leyes científicas y de la naturaleza (¿Contiene el relato
hechos incompatibles con las leyes científicas o de la naturaleza?).
La unidad de análisis en todas las categorías fue el protocolo, registrándose las
categorías como prueba suficiente o insuficiente, y, para las categorías de validez, en
consistente o inconsistente. A su vez, se creó una variable resumen de la validez de la
prueba, de modo que se codificaba como prueba inválida si alguna de las categorías de
validez invalidaba la prueba, y como válida, si ninguna de las categorías de validez la
invalidaba.
Con la misma metodología para la creación de un sistema categorial metódico,
Arce y Fariña (2006a, 2009; Arce, 2010; Arce, Fariña y Vivero, 2007), habían
formulado y contrastado la validez de un modelo general de realidad de las
declaraciones adaptado a casos de violencia de género, partiendo de las categorías del
Criteria Based Content Analysis, CBCA (Steller y Köhnken, 1994) a las que añadieron
categorías complementarias de Arntzen y Szewczyk, del SRA (Undeutsch, 1967, 1988),
del listado de criterios ampliados al Reality Monitoring, RM, por Spörer (1997), y de
los criterios de realidad de Arce y Fariña aplicables a casos de violencia de género. Las

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 Categorías de realidad del SEG en violencia de género 9

categorías de este sistema, Sistema de Evaluación Global-General (SEG-G), se

muestran a continuación:
CARACTERÍSTICAS GENERALES. Los criterios aquí englobados se refieren a la
declaración tomada en su totalidad.
1.- Estructura lógica.
2.- Elaboración inestructurada.
3.- Cantidad de detalles.
4.- Concreción (SRA).
CONTENIDOS ESPECÍFICOS. Se evalúan partes específicas del testimonio
referidas a la presencia o fuerza de ciertos tipos de descripciones.
5.- Engranaje contextual.
6.- Descripción de interacciones.
7.- Reproducción de conversaciones.
8.- Complicaciones inesperadas durante el incidente.
9.- Información perceptual (RM).
10.- Operaciones cognitivas (RM, codificación inversa)
PECULIARIDADES DEL CONTENIDO. Se incluyen aquí aquellas características
de una declaración que aumentan su concreción o viveza.
11.- Detalles inusuales.
12.- Detalles superfluos.
13.- Incomprensión de detalles relatados con precisión.
14.- Originalidad de las expresiones.
15.- Asociaciones externas relacionadas.
16.- Relatos del estado mental subjetivo.
17.- Atribución del estado mental del autor del delito.
CONTENIDOS REFERENTES A LA MOTIVACIÓN. Estos criterios desvelan la
motivación del testigo para hacer la declaración.
18.- Correcciones espontáneas.
19.- Admisión de falta de memoria.
20.- Plantear dudas sobre el propio testimonio.
21.- Auto-desaprobación.
22.- Perdón al autor del delito.
ELEMENTOS ESPECÍFICOS DE LA AGRESIÓN. Elementos del testimonio que
no se relacionan con la viveza general de la declaración, sino con el crimen.

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10 M. Vilariño et al.

23.- Detalles característicos de la agresión.

CRITERIOS ESPECÍFICOS PARA VIOLENCIA DE GÉNERO (Arce y Fariña).
Elementos del testimonio.
24.- Manifestación de padecimiento de síntomas sutiles clínicos.
25.- Justificación de la agresión (provocadora).
26.- Intento de ocultar hechos que agravan la agresión.
27.- Comportamiento protector del agresor (“que no vaya a la cárcel”, “que no le
pase nada”).
28.- Exculpación del agresor (“no me quería hacer daño”, “me pagaba para que me
relajara”, “autodenuncia para exculpar al agresor”).
29.- Propuesta de una medida educativa para el agresor (“que no beba”, “métanle
miedo”, “hagan que se porte bien”) (codificación inversa).
30.- Echar de menos la agresión.
31.- “Vuelta atrás” en la acusación.
Partiendo de este modelo general, Arce y Fariña formularon uno basado en los
datos sobre la base de que, si bien estas categorías son propias de realidad, hay variables
intervinientes que podrían mediar su eficacia y productividad. Los resultados de
investigaciones con simulaciones dieron como resultado que las variables estructura
lógica, elaboración inestructurada, cantidad de detalles, concreción, complicaciones
inesperadas, originalidad de las expresiones, correcciones espontáneas, admisión de falta
de memoria, planteamiento de dudas sobre el testimonio, autodesaprobación y
sintomatología sutil, diferenciaban significativamente entre declaraciones reales e
inventadas. Por su parte, los restantes criterios específicos de violencia de género,
aunque eran poco productivos, en la mayoría de las variables sólo eran característicos
de casos reales de violencia de género. Las restantes variables no discriminaban
significativamente entre declaraciones reales e inventadas. Al respecto, Arce y Fariña
hallaron que el modelo categorial ajustado, Sistema de Evaluación Global-Ajustado
(SEG-A), era más efectivo en la discriminación entre declaraciones reales e inventadas
que el original.
La unidad de análisis en todas las categorías fue el protocolo, registrándose las
categorías como presentes o ausentes. Descartamos otras escalas de medida como el
grado o intensidad de los criterios, no sólo porque la evaluación categórica se ajusta
perfectamente al contexto forense, sino también porque las otras alternativas de medida
abundan más en la carencia de objetividad del procedimiento, al no poderse establecer

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 1-26

 Categorías de realidad del SEG en violencia de género 11

puntos de corte sistemáticos, ya que la productividad de la memoria está mediatizada

por numerosos factores externos difícilmente controlables como la complejidad del
evento, o la capacidad intelectiva o narrativa de la persona evaluada. Sometido el SEG-
G a un contraste de la consistencia interna obtuvimos un coeficiente alpha de Cronbach
(n = 50) de ,789.

Entrenamiento de los codificadores

En este estudio participaron dos codificadores, ciegos en relación a las hipótesis
de trabajo, con experiencia forense en la codificación de este tipo de material (Vilariño,
2010, Vivero, 2006). Los codificadores fueron exhaustivamente entrenados en éste y
otros sistemas de codificación. El entrenamiento consistió, tras presentarles y
ejemplificarles cada categoría de análisis, en la ejecución con material que no iban a
codificar posteriormente, utilizando el índice de concordancia como instrumento de
cotejo de la ejecución, lo que permitía, constatada inconsistencia, subsanar errores de
codificación a través de la homogeneización de criterios. Se confeccionó un manual con
las definiciones, ejemplos de cada categoría de análisis y con la resolución de las
fuentes previamente detectadas de dudas y errores en la codificación.

Análisis de la fiabilidad de las entrevistas y codificaciones

Varios fueron los entrevistadores del estudio por lo que era preciso conocer si el
factor entrevistador pudiera mediar la productividad de la entrevista. Para ello
dividimos los protocolos de víctimas reales e irreales en dos grupos al azar. Si los
protocolos son iguales, no debería haber diferencias en las categorías de realidad y
validez detectadas en las entrevistas de hechos. Los resultados del análisis de contenido
de las entrevistas de hechos mostraron unos protocolos similares en los registros tanto
en las categorías de realidad, F(1;48) = 0,01; MC = 0,08; ns, η2 = ,000; 1-ß = ,051, como
en las de validez, F(1;48) = 0,31; MC = 0,08; ns, η2 = ,006; 1-ß = ,085. En suma, las
entrevistas no están contaminadas por el factor entrevistador. A su vez, estos
entrevistadores también se habían mostrado consistentes y productivos en otros estudios
(p.e., Arce, Fariña, Carballal y Novo, 2006).
Los dos codificadores dividieron el material entre ellos. La distribución del
material a los codificadores fue aleatoria y combinando entrevistas de casos reales con
entrevistas de casos falsos.

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12 M. Vilariño et al.

Para calcular la fiabilidad intra-jueces, los codificadores repitieron, una semana

después del fin de la codificación original, en torno al 20% de las entrevistas que ellos
mismos habían evaluado. Asimismo y para obtener la fiabilidad inter-jueces, cada
codificador examinó alrededor del 20% de los protocolos que inicialmente había
codificado el otro codificador.
Se consideran evaluaciones concordantes aquellas que superan el punto de corte
de ,80 (Tversky, 1977), que es más restrictivo que los valores kappa. En todas las
variables y condiciones de evaluación (e.g., intra-evaluador, inter-evaluadores) el IC fue
mayor de ,80 por lo que podemos sostener que las evaluaciones son consistentes inter-,
intra-evaluadores y en el tiempo. Además, los codificadores también fueron consistentes
en otros contextos de evaluación (i.e., Vilariño, 2010; Vivero, 2006). En consecuencia,
los datos obtenidos del análisis de contenido de las entrevistas cognitivas son fiables
(Wicker, 1975).

Resultados

Estudio de la validez de las declaraciones

Tabla 1. Prueba de χ2 para el estudio de la combinación de los criterios de validez

combinados del SVA, SRA y los criterios de validez de Arce y Fariña.
Variable χ2 p φ %dr %di
Prueba insuficiente 3,56 ,059 ,333 0 20
Falta de consistencia interna 13,27 ,001 ,562 0 52
Persistencia de la declaración 27,5 ,001 ,783 0 76
Inconsistencia inter-declaraciones 18,67 ,001 ,655 0 60
Inconsistencia leyes naturaleza y científicas ---- ---- ---- 0 0
Nota. gl(1). %dr= % en las declaraciones reales; %di = % en las declaraciones
inventadas. La categoría “carencia de consistencia externa” no se pudo codificar en las
declaraciones inventadas. En todo caso, ha de tenerse presente que no se detectó
ninguna contingencia entre las declaraciones verdaderas.

El estudio de la validez de las declaraciones (ver Tabla 1), esto es, de la prueba,
advierte que todas las declaraciones reales constituyen prueba válida y suficiente, y de

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 1-26

 Categorías de realidad del SEG en violencia de género 13

la existencia de diferencias significativas entre las declaraciones verdaderas y las

inventadas en los criterios: Prueba insuficiente (o sea, la falta de prueba), consistencia
interna en la declaración, persistencia en la declaración, y consistencia entre las
sucesivas declaraciones. Sucintamente, las declaraciones inventadas resultan en más
pruebas insuficientes (20%), aunque todas las declaraciones comprendían actos de
violencia física y psicológica; en relatos inconsistentes internamente (52%); y, en
sucesivas declaraciones, en relatos no persistentes en hechos y contextos (76%) e
inconsistentes inter-declaraciones (60%). Aditivamente, la prueba es inválida (la
invalidez es el resultado del efecto aditivo de los criterios falta de consistencia interna,
falta de persistencia en la declaración, falta de consistencia inter-declaraciones e
inconsistencia con las leyes científicas y de la naturaleza) en el 88% de las
declaraciones inventadas, que discrimina significativamente, χ 2(1) = 35,8; p < ,001; φ =
,886, entre éstas y las verdaderas (0). En resumen, mientras las declaraciones reales son
sistemáticamente prueba válida y suficiente, el 20% de las declaraciones inventadas son
prueba insuficiente y el 88% prueba inválida (no se observó que la interacción de ambas
variables mejorase la detección del engaño). Por su parte, el modelo de estimación de la
validez basado en una única declaración (las categorías de análisis aplicables son la
consistencia interna de la declaración y la consistencia con las leyes científicas y de la
naturaleza), invalidaría el 52% de las declaraciones inventadas y ninguna de las
verdaderas, resultando significativamente más efectivo un protocolo basado en dos
declaraciones (modelo SEG), frente a una (modelo SVA), χ 2(1) = 6,1; p < ,05; φ = -
,393.

Estudio de la realidad de las declaraciones

El contraste del modelo general de Arce y Fariña, el SEG-G (2006a, 2009; Arce,
2010; Arce, Fariña, y Vivero, 2007) para casos de violencia de género, consistente en
una combinación de criterios de realidad de Arntzen y Szewczyk, del CBCA, RM, SRA
y criterios específicos de violencia de género de los propios Arce y Fariña, ha puesto de
manifiesto que en las declaraciones verdaderas hay más criterios de realidad (n = 390)
que en las inventadas (n = 247), χ2(1) = 31,1; p < ,001. No obstante, con este modelo
para dejar en cero la identificación de una declaración falsa como verdadera, falsos
positivos, (en el contexto judicial no se puede asumir error alguno en la clasificación
como culpable de un inocente; es decir, es preferible absolver a un culpable a condenar
a inocente) se precisa que la declaración contenga, al menos, 14 criterios de realidad,

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14 M. Vilariño et al.

con el coste de un 20% de falsos negativos (clasificaciones erróneas de declaraciones

verdaderas como carentes de realidad) (ver Tabla 2).

Tabla 2. Criterios de realidad del SEG-G en las declaraciones reales e inventadas.

Nº de criterios/condición Real Inventada
6 2(8%)
7 1(4%)
8 3(12%)
9 1(4%) 4(16%)
10 6(24%)
11 1(4%) 4(16%)
12 1(4%)
13 3(12%) 4(16%)
14 2(8%)
15 7(28%)
16 3(12%)
17 3(12%)
18 1(4%)
19 1(4%)
20 1(4%)
21 2(8%)

Los resultados del contraste de la eficacia discriminativa entre declaraciones

reales e inventadas de los criterios de realidad del SEG-G (ver Tabla 3), mostraron que
las categorías estructura lógica, elaboración inestructurada, cantidad de detalles,
concreción, complicaciones inesperadas, originalidad de las expresiones, correcciones
espontáneas, admisión de falta de memoria, planteamiento de dudas sobre el testimonio,
autodesaprobación y sintomatología sutil, diferenciaban entre ambas. En concreto, la
presencia de estos criterios se relaciona con realidad de la declaración. Estos resultados dan
soporte al modelo ajustado propuesto por Arce y Fariña, el SEG-A.

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 1-26

 Categorías de realidad del SEG en violencia de género 15

Tabla 3. Prueba de chi cuadrado para el estudio de la combinación de los criterios del
CBCA, RM, SRA y los criterios de violencia de género de Arce y Fariña.
Variable χ2 p φ %dr %di
CARACTERÍSTICAS GENERALES
Estructura lógica 13,27 ,001 -,562 100 52
Elaboración inestructurada 8,88 ,003 -,468 96 56
Cantidad de detalles 3,72 ,014 -,403 100 72
Concreción 28,93 ,001 -,801 88 8
CONTENIDOS ESPECÍFICOS
Engranaje contextual ---- ---- ---- 100 100
Descripción de interacciones ---- ---- ---- 100 100
Reproducción de conversaciones ---- ---- ---- 100 100
Complicaciones inesperadas 7,29 ,007 -,436 32 0
Información perceptual 2,03 ,154 -,242 68 44
Operaciones cognitivas 0 1 ,143 0 4
PECULIARIDADES DEL CONTENIDO
Detalles inusuales 0 1 ,000 36 36
Detalles superfluos 1,71 ,192 -,246 96 80
Incomprensión detalles relatados ---- ---- ---- 0 0
Originalidad de las expresiones 5,26 ,022 -,365 76 40
Asociaciones externas relacionadas 3,06 ,080 -,288 76 48
Relatos estado mental subjetivo ---- ---- ---- 96 96
Atribución estado mental autor delito 0,52 ,470 ,204 92 100
CONTENIDOS REFERENTES A LA MOTIVACIÓN
Correcciones espontáneas 16,09 ,001 -,608 72 12
Admisión de falta de memoria 5,15 ,023 -361 64 28
Plantear dudas sobre testimonio 9,52 ,002 -,480 52 8
Auto-desaprobación 4,08 ,043 -,327 56 24
Perdón al autor del delito 0 1 ,000 12 12
ELEMENTOS ESPECÍFICOS DE LA AGRESIÓN
Detalles característicos del delito ---- ---- ---- 0 0

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16 M. Vilariño et al.

Tabla 3 (Continuación). Prueba de chi cuadrado para el estudio de la combinación de

los criterios del CBCA, RM, SRA y los criterios de violencia de género de Arce y
Fariña.
Variable χ2 p φ %dr %di
CRITERIOS ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA DE GÉNERO
Síntomas sutiles 7,29 ,007 -,436 32 0
Justificación 1,13 ,289 -,200 28 12
Ocultar hechos 0,19 ,663 -,123 16 8
Protector 0,52 ,470 -,204 8 0
Exculpación --- --- --- 0 0
Medida educativa 1,42 ,234 ,253 12 0
Echar de menos la agresión ---- ---- ---- 4 0
Nota. gl(1). %dr = % de declaraciones en la condición de memoria de realidad; % d i= %
de declaraciones en la condición de memoria de imaginación. La categoría “Vuelta atrás
en la denuncia” no se puede registrar en las declaraciones inventadas. En todo caso, no
se detectó ninguna contingencia entre las declaraciones verdaderas.

Este modelo ajustado da lugar a que las declaraciones verdaderas (n = 183)

contengan más criterios de realidad que las inventadas (n = 75), χ2(1) = 45,21; p < ,001.
En el estudio de casos (ver Tabla 4) observamos que las declaraciones inventadas
pueden llegar a contener hasta 5 de estos criterios, con lo que para no cometer falsos
positivos, se ha de asumir una tasa de falsos negativos del 8%, esto es, dos
declaraciones verdaderas no serían consideradas como tales al no contar con suficientes
criterios de realidad. En cualquier caso, se observa una reducción de clasificaciones
incorrectas en relación con el modelo general.
Los criterios de realidad del CBCA, cuyos resultados del valor clasificatorio
pueden verse en la Tabla 5, también aparecen en mayor medida en las declaraciones
verdaderas (n = 320) que en las inventadas (n = 231), χ2(1) = 14,38; p < ,001. No
obstante, para evitar la presencia de falsos positivos se precisan 13 criterios de realidad,
con lo que el 44% de las declaraciones verdaderas no serían identificadas como tales
(falsos negativos). De este modo, se observa un importante incremento en la tasa de
falsos negativos en relación con los dos modelos anteriores.

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 1-26

 Categorías de realidad del SEG en violencia de género 17

Tabla 4. Criterios de realidad del SEG-A en las declaraciones reales e inventadas.

Nº de criterios/condición Real Inventada
0 1(4%)
1 2(8%)
2 7(28%)
3 6(24%)
4 6(24%)
5 2(8%) 3(12%)
6 8(28%)
7 4(12%)
8 5(20%)
9 4(16%)
10 1(4%)
11 1(12%)

Tabla 5. Criterios de realidad del CBCA en las declaraciones reales e inventadas.

Nº de criterios/declaración Real Inventada
5 1(4%)
6 2(8%)
7 2(8%)
8 3(12%)
9 1(4%) 4(16%)
10 2(8%) 5(20%)
11 4(16%) 6(24%)
12 4(16%) 2(8%)
13 6(24%)
14 3(12%)
15 1(4%)
16 4(16%)

Comparativamente, el modelo de realidad con las categorías del SEG-A, χ2(1) =

6,65; p < ,01; φ = ,410 es estadísticamente más efectivo que el basado en el CBCA, e

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18 M. Vilariño et al.

igual que el SEG-G, χ2(1) = 2,30; ns; φ = ,257. Aún así, sería preferible tomar el SEG-G
con una tasa del 20% de falsos negativos que el CBCA, cuya tasa ascendería al 44%.

Estudio combinado de la validez y fiabilidad de la declaración

El estudio de la validez basado en el Sistema de Evaluación (SEG) advierte que

el 88% de las declaraciones son prueba insuficiente o inválida, que lo convierte en un
detector robusto de lo inventado, χ2(1) = 28,88; p < ,001. En todo caso, el modelo de
validez aisladamente permitiría que el 12% de declaraciones inventadas fueran
clasificadas como reales, en tanto los modelos derivados de los criterios de realidad del
SEG-G y SEG-A tolerarían un margen de error del 20 y 8%, respectivamente. La
combinación, de acuerdo con el SEG, de ambos estudios, validez y fiabilidad (esto es, el
estudio de los criterios de realidad en la declaración), verificada la capacidad de
clasificación correcta de los criterios de realidad del SEG-G y del SEG-A, entre
declaraciones que son prueba válida y suficiente, mostró que, en el modelo general, las
declaraciones inventadas pueden contener hasta 11 criterios (1), con lo que la tasa de
falsos negativos se reduce a un 8%. Por su parte, en el modelo ajustado las
declaraciones inventadas que eran prueba válida y suficiente, no incluían más de 3
criterios de realidad, mientras que las declaraciones verdaderas contienen, al menos, 5
criterios. En consecuencia, la combinación de la validez y suficiencia de la prueba con
el modelo ajustado de la fiabilidad posibilita la discriminación total entre declaraciones
verdaderas e inventadas.
Por su parte, el modelo del SVA, basado en el estudio de la validez con una
única declaración y en los criterios de realidad del CBCA, dejaría, entre las
declaraciones válidas, en la región de declaraciones verdaderas no clasificadas como
tales (falsos negativos) al 44%, habiendo de tomarse como punto de corte 13 criterios de
realidad, para evitar la comisión de falsos positivos.

Discusión

Previamente a la discusión de las conclusiones que se pueden derivar de los

resultados hallados, se advierte de las potenciales limitaciones que han de ser
consideradas para determinar el verdadero alcance. En primer lugar, el tamaño de la

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 1-26

 Categorías de realidad del SEG en violencia de género 19

muestra es reducido, lo que podría condicionar los resultados obtenidos. En esta línea,
un incremento del tamaño muestral, posiblemente generase un aumento de la
variabilidad de los casos vividos, lo que podría acarrear cambios en la productividad de
las categorías. Segundo, aunque se tomaron medidas encaminadas a garantizar el
carácter real de las víctimas reales de violencia de género, no es posible garantizar
plenamente esta condición. De modo similar, carecemos de la certeza absoluta de que
las víctimas irreales nunca hubieran sido víctimas directas o indirectas de violencia de
género. En tercer lugar, se ha equiparado la prestación del testimonio en condiciones
reales y de laboratorio en recreaciones de elevada fidelidad. Sin embargo, resulta
imposible replicar totalmente el proceso legal y de evaluación, por el que pasarían las
participantes irreales en caso de presentar en realidad una denuncia. Por último, dado
que la casuística tomada es exclusiva de violencia de género, se ha de ser excesivamente
cauteloso al generalizar estos resultados a otros tipos delictivos. Ateniéndonos a las
limitaciones reseñadas, se pueden formular una serie de conclusiones dirigidas a dar
respuesta a los objetivos establecidos en la parte introductoria del estudio.

Se ha registrado un evento narrativo que incluía violencia física y psicológica en

todos los testimonios de las víctimas irreales de violencia de género. Este hecho
evidencia que las víctimas irreales están capacitadas para prestar un testimonio que
avale con hechos la denuncia. No obstante, una de cada cinco declaraciones inventadas
no eran prueba suficiente, bien por no contener un evento narrativo de los hechos, bien
por no superar la capacidad de retentiva del testigo. Asimismo, el estudio de la validez
de las declaraciones acorde a los criterios del SEG, se ha mostrado sumamente efectivo
a la hora de detectar estos testimonios como inventados. Concretamente, detectó el 88%
de las declaraciones inventadas, frente a sólo el 52% detectado por el sistema
tradicional, el SVA, basado en una declaración, evidenciándose una clara superioridad
del estudio de la validez basado en dos declaraciones frente a una.

Por otro lado, tanto los modelos de realidad general y ajustado del SEG
específicos para violencia de género, como el modelo del CBCA, cuentan con un aval
estadístico a la hora de discriminar entre declaraciones reales e inventadas, esto es, los
criterios que conforman los modelos aparecen significativamente en mayor medida en
las declaraciones reales que en las inventadas. Estos resultados convergen con la
literatura existente para el caso del CBCA (v.gr., Arce et al., 2010; Gödert, Gamer, Rill,
y Vossel, 2005; Vrij, 2005). Sin embargo, para la práctica forense ha de establecerse un

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 1-26

20 M. Vilariño et al.

punto de corte que discrimine entre ambos tipos de testimonios y que, además, evite la
aparición de falsos positivos (criterio de decisión estricto). En el presente estudio,
siguiendo el procedimiento descrito por Arce y Fariña, lo hemos establecido en el
número máximo de criterios de realidad que puede contener una declaración falsa: 14 en
el SEG-G, 5 en el SEG-A y 13 en el CBCA. Aunque con estos puntos de corte se
consigue clasificar de manera correcta todos los testimonios falsos, su asunción supone
obtener unas tasas de falsos negativos del 44% con el modelo del CBCA, del 20% con
el SEG-G, y del 8% con el SEG-A. No obstante, mediante la combinación del estudio
de la validez y de la realidad basados en el SEG, podemos reducir estas tasas a un 8%
con el modelo general e, incluso, obtener una tasa nula con el ajustado. Por su parte, la
combinación del CBCA con los criterios de validez del SVA no supone una reducción
en el número de falsos negativos.

En conclusión, aunque los tres modelos cumplen los objetivos de la tarea forense
al posibilitar el establecimiento de un criterio de decisión estricto, esto es, que detecte
todas las declaraciones inventadas, el modelo SVA/CBCA ofrece unas tasas de
ejecución forense extremadamente pobres, ofreciendo un porcentaje muy elevado de
falsos negativos. Por su parte, el modelo de análisis de credibilidad de la declaración del
SEG, basado en un estudio combinado de la validez y la realidad del testimonio,
responde más adecuadamente a las demandas de la práctica forense, especialmente en el
caso del modelo de realidad ajustado, el SEG-A.

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ESTILO DE VIDA Y EL PESO CORPORAL EN UNA COMUNIDAD

PORTUGUESA EN TRANSICIÓN: UN ESTUDIO DE LA RELACIÓN
ENTRE LA ACTIVIDAD FÍSICA, LOS HÁBITOS ALIMENTARIOS Y EL
ÍNDICE DE MASA CORPORAL

Catarina Almeida, João Salgado y Daniela Nogueira

Instituto Superior Maia-Unidep/CINEICC (Portugal)

(Recibido 18 de Mayo de 2010; revisado 12 de Noviembre de 2010; aceptado 6 de Octubre de 2010)

Abstract Resumen
A study was designed with the aim of Se diseñó un estudio con el objetivo de
characterizing life style and the relation between caracterizar el estilo de vida y la relación entre los
eating habits and physical activity in children and hábitos alimentarios y la actividad física en niños y
adolescents in a geographical area of Portugal going adolescentes en una región portuguesa marcada por
through a transition from a rural to a more urban una transición de un sistema rural a una más urbana.
system. It was also analyzed the association También se ha examinado la asociación entre estas
between those variables and the body mass index variables con el Índice de Masa Corporal (IMC). Se
(BMI). A total of 176 children and adolescents, ages recogieron datos de 176 niños y adolescentes de 9 a
ranging from 9 to 15 (6% of the target population), 15 años (6% de la población), a partir de una
answered to a Portuguese adaptation of the Health adaptación del Cuestionario de los Hábitos y Estilos
and Behavior Survey. Moreover, their weight and de Vida. Asimismo, se tomaron medidas del peso y
height were also measured. Results showed that altura de cada niño y adolescente. Los resultados
around 30% of the sample did not have a healthy mostraron que alrededor de 30% de los niños no
pattern of physical activity and a large percentage realizaban ninguna actividad física considerada
also did not present a healthy pattern of eating suficientemente saludable, y un gran porcentaje de
habits. Regarding BMI, it was found that 15% los niños no seguía un patrón de alimentación
children and adolescents were overweight and 18% considerado saludable. Con respecto al IMC, el 15%
with obesity problems. Taking into account the last de los niños y adolescentes estaban en una situación
results about Portuguese reality, the number of de sobrepeso y el 18% podrían ser considerados
people with weight problems in this sample is obesos. Teniendo en cuenta los últimos datos
alarming. Furthermore, it is notorious that these disponibles sobre la realidad portuguesa, el número
problems are not only typical of typical urban areas. de individuos en nuestra muestra con sobrepeso y
obesidad son preocupantes. Frente a todo ello,
Keywords: Life Styles; Physical activity; Eating podemos comprender como los estilos de vida están
Habits; Obesity. a cambiar tan profundamente que no es una realidad
exclusiva de las zonas más típicamente urbanas.

Palabras clave: Estilos de vida; Actividad física;

Hábitos alimentarios; Obesidad.

Correspondencia: Catarina Almeida – Instituto Superior da Maia, Av. Carlos Oliveira Campos, 4475-690
Avioso S. Pedro, Castêlo da Maia – Portugal, e-mail: [email protected]

ISSN 2171-2069 © Revista Iberoamericana de Psicología y Salud

28 C. Almeida et al.

Introducción

Es notoria la creciente preocupación en torno al tema de estilos de vida,

especialmente por su relación con la salud o la enfermedad. La investigación ha
evidenciado que los cambios en los estilos de vida, resultantes en buena medida del
progreso y del desarrollo tecnológico, están contribuyendo cada vez más al desarrollo
de enfermedades, en particular de las enfermedades crónicas. Entre estos cambios, los
más documentados y estudiados hacen referencia a los hábitos alimentarios y a la
actividad física.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) (World Health Organization,
2003) y Paquette (2005), está suficientemente demostrado que la dieta o el estado
nutricional de una persona, así como la actividad física, son factores cruciales para
mantener un peso saludable y para minimizar el desarrollo de diferentes enfermedades
crónicas. A este respeto, la Carta Europea contra la Obesidad (World Health
Organization, 2007a) destacó la importancia de la nutrición y la actividad física como
puntos clave para la prevención y reducción del sobrepeso y de la obesidad. Cuando se
produce un desequilibrio entre la ingesta, mayor, y el gasto energético, menor, resulta
en un aumento significativo del peso corporal. El exceso de peso en el tejido adiposo se
considera una enfermedad y, entre los más jóvenes, la enfermedad nutricional más
severa y preocupante de los países desarrollados o en desarrollo (Fox y Edmunds,
2000).

El exceso de peso en las sociedades contemporáneas

De acuerdo con Wang y Lobstein (2006), en los años 90 la OMS advirtió que,
alrededor de 18 millones de niños menores de cinco años en todo el mundo, tenían
sobrepeso, lo que llevó a que la comunidad científica, hasta ese momento centrada en la
población adulta, pasara a prestar atención a las edades pediátricas.
En 2001, Deckelbaum y Williams estimaron, a nivel mundial, sobrepeso en unos
22 millones de niños menores de cinco años. En 2003, Schwartz y Puhl identificaron el
sobrepeso y la obesidad como la mayor amenaza para la salud infantil en los EEUU,
con una prevalencia del 11% de obesos y del 14% de sobrepeso en menores con edades
comprendidas entre los 6 y los 17. También en EEUU, Whitlock, Williams, Gold,
Smith, y Scott (2005), en una investigación entre 1999-2002, cuantificaron la

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 27-56

 Estilo de vida y peso corporal 29

prevalencia de niños de 2 a 5 años con sobrepeso en el 16%; en niños de 6-11 años, las
cifras oscilaban, en función del grupo étnico, entre el 13 y el 22%; y, entre los
adolescentes de 12-19 años, la prevalencia fluctuaba, también en función de la etnia,
entre el 14 a 23%.
Con independencia de una cierta variabilidad registrada en los resultados, Wang
y Lobstein (2006), revisando estudios llevado a cabo en EEUU, Canadá, Brasil, Chile,
Australia, Japón, Finlandia, Alemania, Grecia, España y Reino Unido, concluyeron que,
entre los años 70 y 90, las tasas de sobrepeso y de obesidad entre los niños en edad
escolar se habían duplicado o hasta triplicado, siendo los datos inter-países muy
dispares (Lissau, Overpeck, Ruan, Due, Holstein y Heidig, 2004). En todo caso, EEUU
lidera el ranking de niños obesos y Lituania lo cierra (Lissau et al., 2004). Incluso
algunos estudios llegaron a hallar que más del 30% de los niños tenían sobrepeso o
corrían el riesgo de sobrepeso (Sothern y Gordon, 2003).
En Europa, a pesar de la prevalencia no ser tan alta como en los EEUU, las tasas
de obesidad han ido aumentado con un ritmo continuado (Fonseca y Matos, 2005). Al
respecto, la OMS (World Health Organization, 2007a) estableció la prevalencia de
sobrepeso y obesidad entre los adolescentes en Europa de 13 a 15 años entre el 5 y el
35%, según país, calificándolos como inaceptables. Entre los niños más pequeños, los
países con una prevalencia del exceso de peso (sobrepeso y obesidad) más baja son
Alemania (5-6 años, 13%), Chipre (2-6 años, 14%) y Serbia y Montenegro (6-10 años,
15%), en tanto los países con las tasas más altas son Italia (6-11 años, 27%), España (2-
9 años, 31%) y Portugal (7-9 años, 32%).
Por género, los datos del The Pro Children Study (World Health Organization,
2007a) realizado en 2003 en nueve países europeos con niños de 11 años, el sobrepeso
es más acusado entre los niños (17%) que entre las niñas (14%). Estos resultados, pero
con tasas mayores, fueron replicados entre adolescentes de 13 años por el Health
Behaviour School-Aged Children (2001-2002): el 24% de las chicas y el 37% de los
chicos eran obesos. En resumen, las probabilidades de hallar sobrepeso se incrementan
con la edad.

La situación en Portugal
En Portugal, un análisis longitudinal de la prevalencia del sobrepeso y obesidad
entre los hombres jóvenes de Nobre, Jorge, Macedo y de Castro (2004), informa que,
entre la década de 60 y 90, el sobrepeso entre los jóvenes aumentó en un 10% y la

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 27-56

30 C. Almeida et al.

obesidad alrededor del 2%. Asimismo, Ramos (2007) advirtió de un aumento en el

promedio del índice de Masa Corporal (IMC) en niños con nueve años entre 1970 a
2002 de 2,3kg/m², incremento que no era proporcional al registrado en la altura.
Recientemente, Padez, Fernandes, Mourão, Moreira y Rosado (2004) observaron que el
20,3% de niños entre 7 y 9 años tenían sobrepeso y el 11,3% eran obesos; la
International Obesity Task Force (Obesidade, 2006) que más del 10% de los niños entre
7 y 11 años eran obesos; Fonseca y Matos (2005), entre adolescentes de 11 a 17 años,
que el 14,4% presentaba sobrepeso y el 1,6% eran obesos; Matos et al. (2006), con
edades comprendidas entre 11 y 17 años, que el 15,2% tenía sobrepeso y el 2,8% sobre
eran obesos. Además Portugal presenta un hecho diferencial respeto a la tendencia
europea: la obesidad es más común entre las niñas y el sobrepeso entre los niños.
Asimismo, también se ha hallado entre los jóvenes tasas de obesidad más elevadas
(Fonseca y Matos, 2005).

Factores sociodemográficos y el sobrepeso

Además del sexo y la edad, existen otros factores que permiten acercarse a la
explicación de la variabilidad de los resultados en términos epidemiológicos. Entre
éstos se destacan las diferencias sociales y económicas.
Aunque el aumento de la prevalencia de la obesidad sea más prevalente en los
países industrializados, también está creciendo en los países en desarrollo. Los países
subdesarrollados tampoco son la excepción, habiendo de enfrentar un doble problema:
la malnutrición y la aparición simultánea de obesidad (Wang y Lobstein, 2006).
Con respecto al nivel socioeconómico (NSE), la literatura presenta resultados
muy divergentes ya que la relación con el IMC depende del nivel de desarrollo del
propio país (Danielzik, Czerwinski-Mast, Langnase, Diblo, y Muller, 2004; Gable,
2000; Seabra, Mendonça ,Thomas, Anjos, y Maia, 2008; Sherwsbury y Wardle, 2008;
Wang, 2001, Wang y Zang, 2006; Weisberg, 2000; Whitaker y Órzola, 2006). De
acuerdo con O´Dea (2005) y Wang y Lobstein (2006), en los países más desarrollados
la obesidad se asocia con los extractos socioeconómicos más bajos, especialmente en las
mujeres, no existiendo prácticamente ninguna diferencia entre las zonas urbanas y no
urbanas. En la misma línea, Shrewsbury y Wardle (2008) informan que, teniendo en
cuenta la investigación realizada en los últimos 15 años sobre la población más joven, el
IMC y la obesidad en los países desarrollados es en la mayoría de los estudios

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 27-56

 Estilo de vida y peso corporal 31

inversamente proporcional al NSE, en particular con el nivel educativo de los padres. La

relación puede ser considerada bidireccional, destacándose un eventual círculo vicioso,
es decir, un nivel socioeconómico bajo parece promover la obesidad, y además las
personas obesas parecen tener un mayor riesgo de acabar en un nivel socioeconómico
bajo.
En sentido inverso, Wang (2001) y Wang y Zhang (2006) señalan que en los
países en desarrollo los grupos socioeconómicos más pudientes tienen un riesgo mayor
de obesidad. Lo mismo ocurre con los residentes de las zonas urbanas en comparación
con las rurales. Niños y adolescentes de las zonas urbanas, por las características y la
dinámica asociada con la vida en las ciudades, están más expuestos a algunos factores
de riesgo de la obesidad como la publicidad, el acceso a múltiplos productos
alimenticios, pasar más tiempo fuera de casa, escasa convivencia con los padres que
frecuentemente se sustituye por iguales y, finalmente, la menor frecuencia de juego al
aire libre (Lake y Townshend, 2006).

El sobrepeso en la infancia y la adolescencia: hábitos alimenticios y actividad física

A pesar de esta variabilidad, recientemente la OMS (World Health Organization,
2007c) ha estimado que en 2015 unos 20 millones de niños menores de 5 años tendrán
sobrepeso. Por lo tanto, la obesidad es actualmente la enfermedad nutricional pediátrica
más común en todo el mundo (Jelalian, Boergers, Alday, y Frank, 2003; Flodmark,
Lissau, Moreno, Pietrobelli, y Widhalm, 2004; Mello, Luft, y Meyer, 2004; World
Health Organization, 2007d).
La preocupación por estas manifestaciones prematuras de enfermedades como la
obesidad está relacionada con el hecho de que cada vez se producen en fases más
precoces y tienden a permanecer durante toda la vida. En consecuencia, es muy
importante identificar estos cambios lo antes posible para poder corregirlos. Así, se hace
necesario clarificar científicamente el papel de estas variables en la prevención y en el
control de la morbilidad y la mortalidad asociada a esta enfermedad.
Según Janssen et al. (2005), aunque todavía no hay una explicación clara de las
principales causas de la obesidad entre los adolescentes, los hábitos alimentarios y los
patrones de actividad física son factores que deben tenerse en cuenta.
La idea de que los hábitos alimentarios y la actividad física son fundamentales a
lo largo del desarrollo, sea en términos de salud física o mental, no es algo nuevo dentro

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 27-56

32 C. Almeida et al.

de las investigaciones en este campo. De modo general, se puede afirmar que los niños
y adolescentes son vistos como los grupos más saludables. Sin embargo, hay aspectos
críticos, sobre todo durante la adolescencia, que pueden afectar al desarrollo de factores
de riesgo para las enfermedades crónicas.
De acuerdo con varios autores y organizaciones (Nicklas, Baranowski, Cullen, y
Berenson, 2001; American Academy of Pediatrics, 2005; Neira y Onis, 2006; World
Health Organization, 2007c; Sociedade Portuguesa de Pediatria, 2007; Peres, 2009), una
alimentación considerada saludable particularmente entre los jóvenes debe regirse por
ciertos principios. Entre ellos están los siguientes: comer varias veces al día (intervalo
máximo de tres horas y media); comer alimentos variados y equilibrados; evitar la
ingesta de grasas, especialmente las grasas saturadas; comer al menos cinco porciones
de fruta y/o vegetales todos los días; reducir el consumo de sal y de sus diversas
fuentes; consumir los cereales proveedores de energía como alternativa a las grasas;
reducir la ingesta de azúcares (principalmente de bebidas azucaradas); beber 1-2 litros
de agua por día e ingerir siempre un desayuno variado, completo y equilibrado.
Entre estas diferentes recomendaciones, el desayuno se considera la comida
clave del día, tanto para adultos como para niños (Taylor, Evers y McKenna, 2005;
Neira y Onís, 2006), ya que implica una ingesta más adecuada de micronutrientes
(Nicklas et al., 2001), y una dieta de mejor calidad (American Academy of Pediatrics,
2005; Nicklas et al., 2001; Berkey, Rockett, Gillman, y Golditz, 2003).
Birsh (1999) y Sothern y Gordon (2003) indican que las interacciones entre los
padres-niños en el contexto de las prácticas de alimentación son importantes y
determinantes tanto para la modulación de las preferencias de alimentos como para sus
propios patrones de consumo. Sin embargo, la mayor influencia en términos de hábitos
alimentarios en los jóvenes no es exclusiva de los padres, familiares o cuidadores. Hoy
en día vivimos en una sociedad muy preocupada por las cuestiones alimentarias, pero de
alguna manera con actitudes paradójicas. Según Schwartz y Puhl (2003), cada año miles
de nuevos productos alimenticios se introducen en los mercados y el deseo de las
personas por los nuevos productos crece con el tiempo, y esta influencia es, sobre todo,
más evidente entre los más pequeños.
Estudios recientes (por ejemplo, Buss, 2000; French et al., 2001; French, Story,
y Jeffery, 2001; Matos y Equipa do Aventura Social, 2003; Viana, 2002; World Health
Organization, 2003; Taylor, Evers y McKenna, 2005; Matos et al., 2006) muestran que,

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 27-56

 Estilo de vida y peso corporal 33

contrariamente a lo que suele suponerse, los jóvenes además de más expuestos,

consumen más alimentos ricos en grasas y azúcares y bajos en proteínas, fibra y
minerales. El consumo de frutas y vegetales, que reducen el riesgo de desarrollar
enfermedades crónicas, no es adecuado, así como la leche y el agua, tan importantes en
términos de una dieta saludable, son sustituidas por refrescos y otras bebidas
azucaradas.
A pesar de que las investigaciones muestran que los adolescentes son
conscientes de las consecuencias negativas derivadas de sus elecciones diarias, por lo
general, ellos comen lo que les gusta y basan sus decisiones sobre el gusto/sabor de la
comida sin tener en cuenta cualquier posible consecuencia para su salud (Buss, 2000; de
Angelis, 2001; Rique, Soares y Meirelles, 2002; Viana, 2002).
También la actividad física durante la infancia y la adolescencia tiene un papel
importante, tanto en términos de salud física -menor riesgo de enfermedades
cardiovasculares, hipertensión, obesidad- (Cruz, Machado y Mota, 1996; U.S.
Department of Health and Human Services, 1996; Dietz y Gortmaker, 2001; Matos,
Carvalhosa y Diniz, 2001; Direcção Geral da Saúde, 2007; World Health Organization,
2007c), como en términos emocionales -percepción de la diversión, el desarrollo de
habilidades sociales y atléticas, disminución de la probabilidad de manifestación de la
ansiedad o la depresión, mejoría en el autoconcepto en términos globales- (Eklund y
Bianco, 2000; Strong, Malina, Blimkie, Daniels et al., 2005).
Según Calmeiro y Matos (2004) y la OMS (World Health Organization, 2007d),
de cara a desarrollar hábitos saludables, todos los jóvenes de edades comprendidas entre
los cinco y los dieciocho años deberían participar, como mínimo, una hora al día en
actividades físicas de intensidad moderada. Sin embargo, y de la misma forma que los
hábitos alimentarios, hay numerosos factores que influyen en los índices de actividad
física entre los jóvenes.
Según Mota y Sallis (2002), especialmente desde la adolescencia, el sexo se ha
considerado reiteradamente como un predictor importante de las diferencias en las
actividades sociales, tanto respecto al ocio en general como a la actividad física en
particular. Así, por ejemplo, un amplio número de investigaciones indican que las niñas
son menos activas que los niños (U.S. Department of Health and Human Services,
1996; Hayes, Crocker y Kowalski, 1999; Sherwood y Jeffery, 2000; Matos, Carvalhosa
y Diniz, 2002; Wang, Chatzisarantis, Spray y Biddle, 2002; Kohl y Hobbs, 2005).

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 27-56

34 C. Almeida et al.

En cuanto a la edad, los más jóvenes parecen ser más activos que los mayores, y
este hecho es más evidente en el sexo femenino (U.S. Department of Health and Human
Services, 1996; Mota y Sallis, 2002; Felton, Saunders, Ward, Dishman, Dowda, y Pate,
2005).
En cuanto a las variables individuales, Craft, Pfeiffer y Pivarnik (2003) y
Sherwood y Jeffery (2000) indican que la autoeficacia y la percepción de competencia
física o deportiva, las actitudes positivas hacia la actividad física y la satisfacción por
ella, son algunos de los principales factores asociados positivamente con su práctica. Se
ha sugerido, sin embargo, que la satisfacción es un de los principales constructos para
comprender y explicar la motivación y las experiencias en el deporte y en el ejercicio
(Kohl y Hobbs, 2005; Mota y Sallis, 2002; Sherwood y Jeffery, 2000).
También la situación socioeconómica parece estar relacionada con la práctica de
la actividad física. A pesar del escaso consenso en las investigaciones, es posible
afirmar que la participación en diferentes tipos de actividades físicas, el interés de los
padres en esta participación, el acceso a equipamientos, programas y lugares seguros
para practicarla son factores que están determinados por el nivel socioeconómico (Mota
y Sallis, 2002). Los estudios de Lasheras, Aznar, Merino, y López (2001) sugieren que
los niños y adolescentes de estratos sociales más altos son físicamente más activos que
los que pertenecen a estratos sociales más bajos. Los factores culturales y el entorno
físico no pueden ser descuidados. Las características del medio físico parecen tener una
fuerte influencia sobre la actividad física de niños y adolescentes, teniendo la capacidad
de facilitar o obstaculizar su práctica (Mota y Sallis, 2002; Eid, Overman, Puga y
Turner, 2006). Las cuestiones de seguridad también son importantes, sobre todo porque
influyen en las decisiones de los padres para transportar a sus hijos a los espacios de
práctica (Ashton, 2004). En este sentido, Gunner, Atkinson, Nichols y Eissa (2005) y
Lake y Townshend (2006), afirman que una de las barreras para la actividad física es la
preocupación de los padres sobre la seguridad del espacio en el que la practican.
A pesar de los beneficios documentados de la actividad física, las estimaciones
más recientes sugieren que estamos en medio de una epidemia de conductas y estilos de
vida sedentarios. La mecanización del trabajo y de las actividades domésticas
eliminaron, en buena medida, una gran parte de la práctica física (Sherwood y Jeffery,
2000). En Portugal, según un estudio llevado a cabo desde 1995 por Calmeiro y Matos
(2004), en colaboración con la OMS, sobre las conductas relacionadas con la salud en

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 27-56

 Estilo de vida y peso corporal 35

los jóvenes en edad escolar e integrado en la red Europea Health Behaviour in School
Aged Children, un tercio de los jóvenes portugueses practica una actividad física
durante media hora o menos por semana fuera de la escuela. Este dato es también
subrayado por la OMS (World Health Organization, 2007c), que establece que entre los
países europeos con tasas de actividad física más bajo se encuentra Portugal. En cuanto
a las diferencias de sexo en Portugal (Calmeiro y Matos, 2004), los niños suelen
practicar más actividad física en los periodos de ocio o en el tiempo libre, mientras que
las niñas prefieren actividades más sedentarias como escuchar música, conversar y estar
con amigos, y dedican más horas diarias y del fin de semana a los deberes escolares.
Estas diferencias confirman la tendencia que se da en otros países europeos (World
Health Organization, 2007c) de que los más jóvenes son más activos que los mayores.

Transiciones socioeconómicas y el problema de sobrepeso: Estudio en una

comunidad suburbana portuguesa
Dentro de cada país existen diferentes realidades socioeconómicas que pueden
afectar de forma distinta a la obesidad y a la actividad física. Los cambios sociales han
sido muy rápidos y profundos en muchos lugares del mundo y este aspecto también
debería tenerse en cuenta en el análisis de esta problemática.
Este estudio pretende esclarecer cómo algunas alteraciones sociales pueden
afectar a los hábitos alimentarios y a la práctica de la actividad física y,
consecuentemente, a los niveles de obesidad. En las últimas décadas, la tendencia en la
disminución de zonas rurales y el aumento de la población dedicada a los servicios,
junto con la creciente implantación de las nuevas tecnologías, han cambiado
drásticamente las condiciones de las personas en el mundo global. En Portugal, la
mayoría de la población sufrió este cambio desde 1974, momento de cambio de régimen
político, acentuado en 1986 con la entrada en la Comunidad Europea. Como la mayor
parte de los estudios no contemplan este aspecto de transición, centramos nuestra
investigación en una comunidad específica que representa un bueno ejemplo de la
realidad portuguesa, ya que es una comunidad que ha sufrido una transformación muy
significativa en las últimas décadas.
Para ello, hemos elegido el municipio de Santo Tirso, ya que es considerado
como una región en transición, en particular en términos demográficos. Hasta hace poco
tiempo, Santo Tirso era considerado un pueblo rural e industrial que se agrupaba en

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 27-56

36 C. Almeida et al.

torno a dos pequeñas ciudades (Vila das Aves y Santo Tirso) que disponían de un
pequeño comercio y algunos servicios. Debido al reciente desarrollo de infraestructuras
y de vías de comunicación que facilitan el acceso a las principales ciudades como
Oporto, Braga y Guimarães y, simultáneamente, al desarrollo de los sectores secundario
y terciario y la eliminación gradual de las actividades inherentes al sector primario, la
ruralidad/urbanidad deja de ser un rasgo distintivo de esta población. Este desarrollo
lleva consigo cambios en relación con los hábitos y estilos de vida. La influencia del
estilo de vida urbano suele tener un mayor impacto en los más jóvenes, ya influenciados
por el propio proceso de globalización.
En base a estos planteamientos, el principal objetivo de este trabajo es describir
y analizar los estilos de vida relacionados con la práctica de actividad física y los
hábitos alimentarios en una muestra de niños del municipio portugués de Santo Tirso.
Además, tratamos de conocer la relación de estas dimensiones del estilo de vida de los
jóvenes con algunas variables como el sexo, la edad, la familia y los factores sociales y
ambientales, y también la relación de estás con los índices de masa corporal.
Asimismo, una gran parte de las comunidades portuguesas se caracterizan
actualmente por una fase de transición similar a la de Santo Tirso, por lo que su estudio
podrá ser importante para ofrecer una visión de los estilos de vida en comunidades más
o menos equivalentes de este país. Al mismo tiempo, se espera que este estudio pueda
contribuir al análisis de comunidades de otros países que estén pasando por procesos
similares de transición, atendiendo a la creciente globalización de los fenómenos.
También hemos planteado algunas interrogantes que nos parecen relevantes en relación
a estas sociedades y sus implicaciones para sus poblaciones, en términos de estilos de
vida y su asociación con la obesidad: ¿están protegidas estas poblaciones de los peligros
actuales respecto a los hábitos alimentarios y actividad física, y consecuentemente, la
obesidad, teniendo en cuenta que tienen ciertas dificultades de acceso a determinados
productos? o, por el contrario, ¿es este factor insignificante y la implantación de esos
hábitos nefastos es tan fuerte en la sociedad contemporánea que aún resultan más
vulnerables que otras poblaciones?

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 Estilo de vida y peso corporal 37

Método

Participantes
La población objeto de estudio estaba constituida por menores que estudiaban
cuarto, quinto y sexto curso de Educación Primaria en escuelas públicas del municipio
de Santo Tirso (Portugal). De esta población se tomó una muestra de 176 estudiantes
representativa de la población, a través de un muestreo estratificado por grupos (años de
escolaridad).
Por el grado de escolaridad, el 17% de la muestra se compone de estudiantes que
asisten al cuarto año, el 32,4% asisten al quinto año, mientras que la mayoría (50,6%)
estaba en sexto año de escolaridad. Según el último censo (Instituto Nacional de
Estatística, 2007), en el municipio de Santo Tirso se registraron en el primer ciclo (1º,
2º, 3º y 4º año de escolaridad) de las escuelas públicas y privadas 3560 niños y 2059 en
el segundo ciclo (5º y 6º año de escolaridad). Por tanto, dado que la muestra de niños de
estos años totalizan 176 participantes, este valor es aproximadamente el 6% de la
población total de niños cursando, en el municipio de Santo Tirso, 4º, 5º ó 6º de
Educación Primaria.
En términos del entorno de procedencia, se observa una procedencia mayoritaria
del medio rural (un 63,1%, frente al 36,9% de áreas urbanas). Estos datos reflejan las
características de Santo Tirso, que está compuesto por 24 ayuntamientos, de los que
sólo dos son ciudades, Santo Tirso y Vila das Aves, y tres con algunas características
urbanas (São Martinho do Campo, Negrelos y Rebordões). En suma, se trata de un
municipio con características esencialmente rurales.
Con respecto al género, se observa que 56,2% de la muestra eran chicos y el
43,8% eran chicas, es decir, la muestra estaba equiparada en cuanto al género de los
participantes, χ² (1, N = 176) = 2,75; ns. En cuanto a la edad, la media observada fue de
11,22 (DE = 1,32). La mayor parte de nuestra muestra (76,1%) tenía entre 10 y 12 años.
También comprobamos que la muestra está igualmente distribuida por sexos y cursos
académicos (ver Tabla 1).

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Tabla 1. Distribución de la muestra por sexo y el año de escolaridad.

Sexo
Masculino Femenino Total χ2 (p)

Año de Escolaridad
15 15 30
Año 4º
Año 5º 29 28 57 2.258 (0.323)
Año 6º 55 34 89
Total 99 77 176

En lo tocante al nivel socioeconómico (NSE), los sujetos fueron clasificados en

cinco niveles, de acuerdo con una adaptación de la Escala de Graffar (Amaro, 1996) que
considera tanto la profesión de los padres como su nivel educativo. En concreto, los
resultados mostraron que la mayoría de la muestra, el 57,4%, tiene un nivel
socioeconómico medio-bajo, el 26,7% pertenece al nivel medio, el 6,8% al nivel medio-
alto, el 6,8% al nivel alto y el 2,3% al nivel bajo.
Encontramos una asociación entre diferentes niveles socioeconómicos y los
medios de procedencia (rural vs. urbana). De acuerdo con los resultados obtenidos (ver
Tabla 2) de la agrupación de los NSE en tres niveles (bajo y medio-bajo con 59,7%;
medio con 26,7%; y alto e medio-alto con 13,6%) hay diferencias estadísticamente
significativas, entre los NSEs medio-alto y alto en el entorno urbano; y entre el NSE
medio-bajo y bajo en las zonas rurales, χ2(1, N = 176) = 15,03; p < ,001. En otras
palabras, el entorno urbano tiende a ir asociado con un nivel socioeconómico más alto
que el entorno rural, que a su vez es algo característico en Portugal.

Tabla 2. Distribución de los individuos por el NSE de acuerdo con el entorno de

procedencia.
NSE (3niveles)
Alto y Medio-bajo y
Medio-alto % Medio % Bajo % Total %
Entorno
Rural 7 3,9 29 16,4 75 42,7 111 63
Urbano 17 9,7 18 10,3 30 17 65 37
Total 24 47 105 176 100

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 Estilo de vida y peso corporal 39

Procedimiento
Los datos fueron recogidos después de obtenidas las autorizaciones de las
escuelas y el consentimiento informado de los padres de los niños. Después de una
breve explicación sobre el estudio, los participantes fueron individualmente pesados y
medidos descalzos en las clases de educación física. Posteriormente, en pequeños
grupos, respondieron al cuestionario con la posibilidad de clarificación de alguna duda
con el psicólogo.

Instrumentos de medida

Cuestionario sobre Hábitos y Estilos de Vida: versión adolescentes (Adaptado)

El cuestionario sobre los hábitos y estilos de vida fue adaptado del Cuestionario
de Hábitos e Estilos de Vida: Versión adolescentes (HBS) de Wardle y Steptoe (1991)
por McIntyre y Araújo-Soares (1995) con el permiso de los autores originales. Este
cuestionario es un autoinforme con 41 preguntas de respuesta múltiple y otras de
respuesta abierta. En las primeras preguntas se obtiene información sobre las variables
sociodemográficas como la edad, el sexo, la procedencia rural/urbana y el año de
escolaridad. Los comportamientos de salud evaluados se dividen en cuatro ámbitos,
pero para el presente estudio sólo fueron utilizados el número de comidas diarias, la
frecuencia del desayuno, la ingesta de golosinas, la ingesta de carne, de pescado, de
frutas y vegetales, el abuso de sal en la dieta y el consumo de refrescos con un alto
aporte calórico como Coca-Cola o Pepsi-Cola. Con respecto a la práctica de actividad
física, se preguntó si practicaban o no actividad física y, en caso afirmativo, su
frecuencia y se había deseo de aumentar su práctica.
Siguiendo las indicaciones de la literatura, las respuestas pueden ser clasificadas
en dos categorías: saludables y no saludables. Así, se considera saludable quien practica
actividad física varias veces por semana, quien realiza al menos tres comidas al día,
quien desayuna todos los días, quien raramente o nunca consume golosinas, los que
ingieren fruta y vegetales todos los días, los que raramente o nunca añaden sal a la
comida, y, finalmente, los que raramente o nunca toman bebidas con un alto aporte
calórico como Coca-Cola o Pepsi-Cola. Todas las otras opciones de respuesta fueron
clasificadas como hábitos no saludables.

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40 C. Almeida et al.

Medición del peso y de la altura

Con respecto al peso y a la altura, los participantes fueron pesados en una
balanza automática de calibración continua de baja precisión (500 g.) y medidos con
una cinta métrica.

Cálculo de IMC
El índice de masa corporal fue calculado de acuerdo con la siguiente fórmula:
IMC = peso(Kg)/altura²(m). Para la caracterización del IMC, fueron utilizados los
baremos de las tablas de percentiles para ambos los sexos del Centers for Disease
Control and Prevention (World Health Organization, 2005) según cuatro categorías
de clasificación: P < 5 = bajo peso; P > 5 y P < 85 = peso normal; P > 85 y P < 95 =
sobrepeso; P ≥ 0,95 = obesidad.

Resultados

Actividad física
Los resultados obtenidos (ver Tabla 3) indican que un 70% de los estudiantes
practican actividad física dentro y fuera del horario escolar, el 24% la practica sólo en
los horarios escolares, y el 6% no es físicamente activo.

Tabla 3. Medidas descriptivas en términos de la práctica de la actividad física y del

deseo del aumento de la misma.
N %
Frecuencia de la actividad física

Nunca 10 5,7
Solamente en el horario de la escuela 42 23,9
Dentro y fuera del horario de la escuela 124 70,5
Deseo del aumento de la práctica de actividad física

Sí 144 82%
No 32 18%

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 27-56

 Estilo de vida y peso corporal 41

También intentamos comprender el deseo en aumentar la frecuencia de la

actividad física. Como se puede observar en la Tabla 3, los resultados indican que el
82% de los sujetos manifiestan su deseo en incrementar esa actividad, mientras que el
18% no expresó este deseo. Así, intentamos entender si existía una asociación entre la
frecuencia de esa actividad y el deseo de aumentar la misma. Los resultados (ver Tabla
4) muestran que los jóvenes que nunca practican ninguna actividad tienden a no
pretender aumentarla, 70% de los que no practican no lo desean hacer; mientras que los
que tienen una práctica regular dentro y fuera del horario escolar pretenden aumentar su
práctica (χ2 (1, N = 176) = 23,82; p < ,001).

Tabla 4. Diferencias entre los diversos niveles de la práctica de la actividad física y el

deseo del aumento de la misma.
Deseo de
aumento de la
actividad física
Sí % No % Total χ2 p
Práctica de la actividad física
Nunca 3 30 7 70 10
Solamente dentro del horario de 31 73,8 11 26,2 42 23,820 0,000
la escuela
Dentro y fuera del horario de la 110 88,7 14 11,3 124
escuela
Total 144 32 176

Con respecto a la relación entre sexo y la actividad física (ver Tabla 5), los
resultados indican tan sólo 55,9% de las chicas tienen actividad física regular,
frecuencia significativamente inferior a de los chicos (81,9%) χ2 (1, N = 176) = 14,04; p
< ,001.

Tabla 5. Diferencias del sexo en términos de la práctica de actividad física.

Sexo
Masculino % Femenino % Total χ2 p
Práctica de la actividad física
Escasa /inexistente 18 18,1 34 44,1 52 14,038 0,000
Práctica regular 81 81,9 43 55,9 124

Total 99 77 176

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 27-56

42 C. Almeida et al.

De acuerdo con los resultados obtenidos (ver Tabla 6), y teniendo en cuenta la
diferenciación de los sujetos en tres NSE (bajo+medio-bajo; medio; medio-alto+alto),
encontramos que no hay una relación estadísticamente significativa entre el NSE y la
actividad física, χ2 (2, N = 176) = 3,88; ns. Adicionalmente, el análisis de la relación
entre los problemas de salud y actividad física (ver Tabla 7) tampoco mostró diferencias
significativas, χ2 (1, N = 176) = 0,04; ns.

Tabla 6. Diferencias entre la práctica de la actividad física y el NSE.

NSE (3 niveles)
Alto y medio- Medio-bajo y χ2 p
alto Medio bajo Total
Práctica de la actividad física
Escasa/inexistente 3 15 34 52
Práctica regular 21 32 71 124 3,882 0,144
Total 24 47 105 176

Tabla 7. Relación entre los problemas de salud y práctica de la actividad física.

Práctica de la actividad física

Escasa Práctica χ2 p
práctica/inexistente Regular

Problema de la Salud
Sí 12 27 0,036 0,849
No 40 97

Hábitos alimentarios
En cuanto a los hábitos alimentarios de niños (ver Tabla 8), la mayoría de los
estudiantes (95%), presentó un número de comidas diarias saludables. Sin embargo, el
17% informaron que no ingieren el desayuno todos los días.

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 27-56

 Estilo de vida y peso corporal 43

Tabla 8. Descripción de los hábitos alimenticios de los niños y de los adolescentes en

términos saludables o no saludables.

Hábitos Alimenticios N %
Nº de las comidas diarias
Más de 3 107 60,8
3 61 34,7
Menos de 3 8 4,5

Frecuencia del desayuno

Diario 146 83
A veces 27 15,3
Rara vez o nunca 3 1,7

Consumo de golosinas
Diario 23 13,1
A veces 124 70,5
Rara vez o nunca 29 16,5

Consumo de carne
Diario 130 73,9
Por lo menos una vez por semana 45 25,6
Rara vez o nunca 1 0,6

Consumo de pescado
Diario 56 31,8
Por lo menos una vez por semana 102 58
Rara vez o nunca 18 10,2

Consumo de frutas e de vegetales

Diario 122 69,3
Por lo menos una vez por semana 41 23,3
Rara vez o nunca 13 7,4

Aditamento de sal
Frecuente 26 14,8
Ocasionalmente 67 38,1
Rara vez o nunca 83 47,2

Consumo de colas
Diario 63 35,8
Rara vez o nunca 113 64,2

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 27-56

44 C. Almeida et al.

Enfocando nuestro análisis en la frecuencia de conductas nocivas, se observó

que: el 84% de los sujetos presentaron un consumo abusivo de golosinas (es decir,
ingerían golosinas a menudo o todos los días), el 53% aumentaba con frecuencia o
algunas veces sal en las comidas, el 36% bebía Coca-Cola o Pepsi-Cola diariamente, y
el 31% consumían frutas y verduras por debajo del nivel recomendado (ingesta diaria).

IMC
Para la caracterización de los valores de IMC se utilizaron dos valores de
acuerdo con las tablas de percentiles de referencia del Centers for Disease Control and
Prevention (Centros para el Control y Prevención de Enfermedades, CDC, en OMS,
2005) entre las cuatro categorías de clasificación: peso insuficiente o desnutrición, peso
normal, el sobrepeso y la obesidad. De acuerdo con los resultados obtenidos (ver Tabla
9) teniendo en cuenta la muestra total de sujetos, podemos destacar lo siguiente:
− La mayoría de los sujetos de la muestra (65%) tenían un peso normal para la
edad y el sexo.
− Sólo el 2% tiene un peso inferior al normal.
− Alrededor del 15% se encuentra en una situación de sobrepeso y el 18% son
considerados obesos.

Tabla 9. Descripción y análisis de los índices de masa corporal de los niños y

adolescentes.
N %
IMC
Desnutrición 3 1,7
Peso normal 115 65,3
Sobrepeso 27 15,3
Obesidad 31 17,6

Estos resultados indican un nivel de estudiantes con sobrepeso por encima de la

media nacional. Con respecto al género, no hay diferencias estadísticamente
significativas entre las medianas de IMC de los chicos (Me = 19,39) y de las chicas (Me
= 19,20), U = 3749,00, ns. Teniendo en cuenta las edades, se analizó la evolución de los

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 27-56

 Estilo de vida y peso corporal 45

valores medianos en función de la edad y el sexo. Este análisis fue limitado a los valores
entre los 10 y 12 años, ya que el 77% de la muestra se encuentra en este intervalo.
Como se puede observar (Figura 1 y 2), en ambos sexos los individuos tenían un
IMC promedio por encima de la mediana de los valores normativos de las respectivas
edades. En otras palabras, el perfil de desarrollo encontrado en nuestro estudio
demuestra valores consistentemente más altos del índice de masa corporal de lo que se
esperaría en una población saludable.

Figura 1. Comparación de la muestra en lo referente a los valores medios de IMC de la

población del sexo masculino en las diversas edades.

Figura 2. Comparación de la muestra en lo referente a los valores medios de IMC de la

población del sexo femenino en las diversas edades.

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 27-56

46 C. Almeida et al.

Tampoco se observaron diferencias estadísticamente significativas en los valores

de IMC en diferentes NSE (Nivel alto y medio-alto con Me = 19,51; Nivel medio con
Me = 19,39; Nivel bajo y medio-bajo con Me = 19,15), H(2, N = 24, 47, 105) = 0,81, ns.
No obstante, dada la escasa representatividad de los niveles socioeconómicos altos en
esta muestra, estos resultados deben interpretarse con cierta cautela.
Con la intención de analizar la asociación entre la actividad física y el IMC, se
constató que no existen diferencias estadísticamente significativas en el índice de masa
corporal según el patrón de actividad física (nunca practica con Me = 22,07; practica
dentro del horario escolar con Me = 20,14, practica dentro y fuera del horario escolar
con Me = 18,98), H(2, N = 10, 42, 124) = 4,97; ns.
También se estudio la diferencia entre los hábitos alimentarios de los niños
contrastando los grupos saludable y no saludable con el IMC (Tabla 10). Los resultados
demostraran diferencias estadísticamente significativas, U = 2662,00; p < ,05, entre el
IMC y el consumo de frutas y vegetales. En concreto, se constató que los niños con un
IMC más alto (M Saludable = 20,35 vs. M No saludable = 19,25) tienden a tener un mayor
consumo de frutas y vegetales.

Tabla 10. Diferencias entre los hábitos alimentares de los niños y adolescentes y el
IMC.
IMC

Hábitos Alimentarios N % M DE Me U p
Número de comidas
Saludable 168 95,5 19,95 3,835 19,313 563,50 0,441
No saludable 8 4,5 21,39 4,537 20,298

Desayuno
Saludable 146 83 19,79 3,710 19,168 1810,50 0,135
No saludable 30 17 21,11 4,455 20,318

Consumo de golosinas
Saludable 29 16,4 20,54 4,621 19,563 2012,00 0,634
No saludable 147 83,6 19,91 3,709 19,313

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 27-56

 Estilo de vida y peso corporal 47

Tabla 10 (Continuación). Diferencias entre los hábitos alimentares de los niños y

adolescentes y el IMC.
IMC

Hábitos Alimentarios N % M DE Me U p

Consumo de frutas y 122 69,3 20,35 3,793 19,517 2662,00 0,043

vegetales 54 30,7 19,25 3,955 18,964
Saludable
No saludable

Aditamento de sal 83 47,1 20,70 4,352 19,563 3275,00 0,083

Saludable 93 52,9 19,40 3,272 19,111
No Saludable

Consumo de colas 113 64,2 20,26 4,022 19,473 3217,50 0,291

Saludable 63 35,8 19,57 3,558 18,685
No saludable

Discusión

Los resultados indican que la muestra es adecuada a la población de referencia,

con un NSE medio-bajo y bajo, característico de zonas suburbanas. Dentro de este
entorno, las familias que viven en zonas urbanas tienen mayor nivel socioeconómico, y
la urbanidad, siendo un sello distintivo de los horizontes sociales.
En relación con la actividad física, en línea con un estudio de Calmeiro y Matos
(2004) referido a todo Portugal que cifra en un tercio el número de jóvenes portugueses
que practican una actividad física de media hora o menos por semana fuera de la
escuela, los resultados del presente estudio informan de un 30% de niños
insuficientemente activos.
Los sujetos que realizan menos actividad física no muestran indicios de querer
aumentarlo. Este resultado, además de indicar una asociación entre la motivación y la
práctica, sugiere que el factor motivacional en estas edades es importante para el
ejercicio de actividad física. En este estudio también se confirmó que las chicas tenían
niveles más bajos de actividad física que los chicos, algo idéntico a la realidad nacional
portuguesa (Calmeiro y Matos, 2004).

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 27-56

48 C. Almeida et al.

En cuanto a los hábitos alimentarios, los resultados apoyan que entre los niños
hay un alto porcentaje que no sigue un patrón de alimentación saludable de acuerdo a
las recomendaciones vigentes (Peres, 2009; World Health Organization, 2007b;
Sociedade Portuguesa de Pediatria, 2007; Neira y Onis, 2006; American Academy of
Pediatrics, 2005; Nicklas, Baranowski, Cullen, y Berenson, 2001). Sucintamente, de los
resultados se deriva que:
a) Un número alarmante de menores no desayunan. Dado que éste es el mejor
indicador de la salud en términos de hábitos alimenticios (Taylor, Evers, y
McKenna, 2005; Neira y Onis, 2006), este resultado es especialmente
preocupante.
b) Que los menores consumen muy pocas frutas y verduras, a lo que se añade
un elevado consumo de alimentos de producción industrial, lo que presenta
claramente una implantación muy alta de productos "urbanos" en estas
comunidades.
Esta situación es altamente preocupante y sugiere que, a pesar de las
características rurales de los menores participantes en este estudio, predominan hábitos
alimenticios nutricionalmente inadecuados. De ello se desprende que en las zonas
consideradas en desarrollo o de transición, los hábitos alimenticios están en un proceso
de cambio perjudicial para la salud. Además y de acuerdo con nuestros resultados,
también es una realidad transversal en los diferentes niveles socioeducativos. De todo
ello se infiere que, en esta población, se han instaurado hábitos alimenticios nocivos. El
control de estos hábitos nocivos pasa por la disponibilidad de información detallada y
cuidadosa que facilite la planificación del estilo de vida. Por ello, los programas de
prevención primaria (prevención propiamente dicha) y terciaria (prevención de
recaídas), así como los de intervención, han de incluir indefectiblemente entre sus
objetivos dotar a los menores de los suficientes conocimientos y habilidades para que
puedan planificar unos hábitos alimentarios sanos. Todo ello nos encamina a
formularnos la siguiente pregunta: ¿Son estos menores de ambientes suburbanas,
tradicionalmente rurales, más vulnerables a estos peligros que aquellos que viven en
grandes centros urbanos? Los análisis efectuados sugieren que hay razones para creer
que el peligro puede ser mayor en este entorno. De facto, los valores de obesidad
presentes en esta muestra son superiores a los encontrados para la realidad nacional
portuguesa (Matos, Simões, Tomé, Silva, Gaspar, Diniz y Equipa do Aventura Social,

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 Estilo de vida y peso corporal 49

2006; Padez, Fernandes, Mourão, Moreira, y Rosado, 2004), que ya son en sí mismo
preocupantes.
También es de destacar que no se encontraron diferencias en el índice de masa
corporal y los hábitos alimentarios entre los diferentes NSEs. Dos hipótesis que se
pueden esbozar sobre la combinación del riesgo y de protección: los niños de NSEs
superiores pueden tener una mayor accesibilidad a los alimentos considerados
saludables y mejor información, o que disponen de medios para facilitar el acceso a los
productos considerados como “obesogénicos”. Aunque el pequeño número de sujetos
registrados en los niveles superiores sugiere una cierta moderación en la interpretación
de los resultados, los resultados del presente estudio sugirieren que los factores de
protección no están, en esta población, lo suficientemente desarrollados como para
superar y controlar los riesgos. Sin embargo, en las sociedades desarrolladas, la
protección parece haber superado el riesgo, por lo que el NSE más elevado está
asociado con las mejores prácticas y menor obesidad (Shrewsbury y Wardle, 2008).
Además, es de reseñar que, al contrario de lo encontrado en otras investigaciones
(e.g., Mello et al., 2004; Stice, Presnell, Shaw, y Rhode, 2005; Strong et al., 2005;
Gouveia et al., 2007), no hallamos una relación entre el IMC y la actividad física.
Posiblemente, estos resultados estén condicionados por la edad y los subsecuentes
hábitos conductuales de los niños. En concreto, a edades tan tempranas (<13 años) aún
no se establecieron firmemente hábitos sedentarios, que facilitan la obesidad. Por el
contario, a estas edades la movilidad es muy elevada en comparación con los adultos,
por lo que, con independencia de su planificación, estos niños realizan a lo largo del día
una gran cantidad de ejercicio. En consecuencia, si bien no se observa un efecto directo
de la actividad física en el IMC, sí hallamos que un protector contra el exceso de IMC,
la práctica planificada de actividad física, no está en el repertorio conductual de los
menores.
En cuanto a comparación entre los hábitos alimentarios y el IMC, encontramos
una relación en el consumo de frutas y vegetales y el aumento del IMC pero en el grupo
de individuos considerado saludable. Estos resultados contradictorios también fueron
hallados en otras investigaciones (e.g., Spear, Barlow, Ervin, Ludwig, y Saelens, 2007),
de lo que se deduce la necesidad de continuar a investigar este tópico.
En el plano aplicado, de los resultados se infieren algunos aspectos a considerar
en posibles intervenciones en este ámbito. La importancia de la actividad física, así
como los hábitos sanos de ingesta alimenticia además de la motivación, son factores

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 27-56

 50 C. Almeida et al.

críticos que no deben faltar en los programas de prevención e intervención. A su vez,

los programas de concienciación e intervención deben tener entre sus contenidos u
objetivos la creación del hábito de tomar un buen desayuno.
El presente estudio viene a demostrar que los resultados de la investigación no
pueden generalizarse directamente a otras poblaciones que no compartan exactamente
las mismas características sociodemográficas y de culturalización. Así, los resultados
apoyan que la población de estudio presenta una mayor vulnerabilidad que la misma
población a nivel nacional portugués. En consecuencia, el diseño de las políticas de
salud públicas ha de tener presente las particularidades propias de cada comunidad
porque pueden condicionar la vulnerabilidad/riesgo de adquisición y trasmisión de
hábitos de vida no saludables en los niños.

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SOME RELEVANT FACTORS IN THE CONSUMPTION AND

NON CONSUMPTION OF NICOTINE IN ADOLESCENCE

Elena Gervilla, Berta Cajal, and Alfonso Palmer

Department of Psychology, University of the Balearic Islands (Spain)

(Received 7 June 2010; revised 11 October 2010; accepted 14 October 2010)

Abstract Resumen
Tobacco is the second most consumed El tabaco es la segunda sustancia más
substance among Spanish adolescents and its effects consumida entre los adolescentes españoles y sus
on health are well known. The aim of this study is efectos sobre la salud son bien conocidos. El
to analyze the predictor value of different personal, objetivo de este estudio es analizar el valor
family and environmental factors on tobacco predictivo de diferentes variables personales,
consumption in the adolescent population using familiares y ambientales sobre el consumo de
appropriate modelling techniques and strategies tabaco en la población adolescente mediante
included in Data Mining. The total sample is made técnicas de modelado adecuadas y estrategias
up of 9,300 students aged between 14 and 18 years. incluidas en Data Mining. La muestra total está
The adolescents anonymously answered a formada por 9.300 estudiantes con edades
questionnaire which asked about the frequency of comprendidas entre los 14 y los 18 años. Los
use of addictive substances as well as a series of adolescentes contestaron de forma anónima un
psychosocial variables. Tobacco consumption by cuestionario que preguntaba por la frecuencia de
friends, frequency of nights out, age, production of uso de diferentes sustancias adictivas así como una
prohibited, impulsive behaviour and the control serie de variables psicosociales. El consumo de
exerted by parents bear a statistically significant tabaco por parte de los amigos, la frecuencia de
influence on the number of cigarettes consumed per salidas nocturnas, la edad, la emisión de conductas
week and constitute risk factors for initiating prohibidas e impulsivas y el control ejercido por
consumption. Future studies should analyze, using parte de los padres, influyen de forma
the techniques proposed in this work and estadísticamente significativa en el número de
longitudinal studies, whether the tougher anti- cigarrillos consumidos a la semana y constituyen
smoking laws have been transformed into a factores de riesgo para iniciar el consumo. Futuros
decrease in tobacco consumption in adolescents. estudios deberían analizar mediante las técnicas
propuestas en este trabajo y estudios longitudinales
Keywords: Nicotine, adolescence, Data Mining, si el endurecimiento de las leyes antitabaco se ha
Decision Tree traducido en una disminución del consumo de
tabaco de los adolescentes.

Palabras clave: Nicotina, adolescencia, Minería de

datos, Árboles de decisión.

Correspondence: Elena Gervilla. Facultad de Psicología. Ctra. Valldemossa, km 7.5, 07122 Palma de
Mallorca, Spain. E-mail: [email protected]

ISSN 2171-2069 © Revista Iberoamericana de Psicología y Salud

58 E. Gervilla et al.

Introduction

Tobacco is the second most consumed substance amongst Spanish adolescents

(Delegación del Gobierno para el Plan Nacional Sobre Drogas, 2008). The proportion of
smokers increases with age and is at its greatest among girls at all ages. This
consumption is found to be influenced by a series of psychosocial variables out of
which pressure by the group of friends, some patterns of paternal action and certain
personality variables stand out.
Actually, one of the more outstanding explanatory variables due to their
influence on drug consumption in adolescence is use of the same by the peer group
and/or ease of access to the same (Bricker, Andersen, Rajan, Sarason, & Peterson, 2007;
Carvajal & Granillo, 2006; Ciairano, Bosma, Miceli, & Settani, 2008; De Vries, Engels,
Kremers, Wetzels, & Mudde, 2003; Dick et al., 2007; Kobus, 2003). However,
Mercken, Snijders, Steglich, Vertiainen, and de Vries (2010) have found that this
influence would be mediated according to gender, in the sense that only girls would be
affected by the group pressure to smoke.
On the other hand, recent studies continue to insist on the existence of different
variables related with the family environment as risk and protection factors involved in
drug consumption by adolescents (Avenoli & Merikangas, 2003; Becoña, 2002; Darling
& Cumsille, 2003; Fernández, Secades, Vallejo, & Errasti, 2003; Jiménez, Musitu, &
Murgui, 2008; Martínez, Fuertes, Ramos, & Hernández, 2003; Muñoz & Graña, 2001).
However, it seems that the relationship between parental practices and consumption
behaviour could be mediated by the number of friends who consume substances
(Simons-Morton, 2007).
Moreover, certain personality traits, such as antisocial behaviour, thrill seeking
or impulsivity have been related in different research studies with the use of addictive
substances in adolescence (Doran, McCharge, & Cohen, 2007; Farrell, Sullivan,
Esposito, Meyer, & Valois, 2005; Martínez & Alonso, 2003; Nadal, 2008; Otten,
Wanner, Vitaro, & Engels, 2009; Peña, Andreu, & Graña, 2009; Timmermans, Van
Lier, & Koot, 2008).
Tobacco consumption has well known health risks, especially when its initiation
takes place at an early age. Therefore, knowing the factors associated with its
consumption is of special interest. Many studies have approached research into the

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 57-74

 Consumption of nicotine in adolescence 59

factors related to the use of nicotine in adolescence using traditional data analysis
techniques. Nevertheless, there is still scarce bibliography taking advantage of the
benefits of Data Mining methodology to discover interesting relationships in the data
(Buscema, 2002; Gervilla et al., 2009; Gervilla & Palmer, 2009; Gervilla & Palmer,
2010; Gervilla, Cajal, Roca, & Palmer, 2010; Kitsantas, Moore, & Sly, 2007; Larsson,
Lilja, Borg, Buscema, & Hamilton, 2001; Palmer, Montaño, & Calafat, 2000; Sears &
Anthony, 2004).
The aim of this study is to analyze the predictive value of different personal,
family and environmental variables on tobacco consumption in the adolescent
population using appropriate modelling techniques and strategies included in Data
Mining.

Method

Participants
A random sample by conglomerates of schools in the island of Mallorca was
conducted and 47 schools were selected out of a total of 122. The total sample was
made up of 9,300 students aged between 14 and 18 years. The sample size represented
41.16% of the population size it was extracted from (N = 22,593).
After eliminating the very unreliable answers of 6 adolescents; the useful sample
was made up of 9,284 adolescents. In Table 1 you can consult a summary of the most
important socio-demographic characteristics of the sample.

Procedure
The adolescents answered a questionnaire which asked about the frequency of
use of different addictive substances as well as a series of psychosocial variables.
In this study the data are analyzed using statistical modelling of count data (Stata
10.0 program) and using a decision tree (SPSS program15.0).

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 57-74

60 E. Gervilla et al.

Table 1. Demographic information concerning the sample.

Masculine 47.1%
Gender
Feminine 52.9%
2º ESO 1.5%
3º ESO 35.8%
4º ESO 26.3%
Academic year 1º Baccalaureate 24.1%
2º Baccalaureate 9.8%
Middle Grade
2.5%
Vocational Training
Urban 47.5%
Population
Rural 52.5%
High 4.3%
Medium-high 19.4%
Economic level Medium 59.5%
Medium-low 5.9%
Low 0.9%
Parents 83.7%
Grandparents 0.6%
Friends 0.1%
Who you live
Alone 0.2%
with
With the mother 12.7%
With the father 1.8%
Others 0.6%

Variables
We took into account environmental (tobacco consumption by friends, ease of
access, frequency of nights out midweek and at the weekend and alcohol consumption),
family (parents’ patterns of upbringing) and personal (gender, age and personality
factors) variables.
Tobacco consumption by the peer group was a categorical variable, represented
in the model by the variables codified as friend1 (“some of my friends consume
tobacco”), friend2 (“half of my friends consume tobacco”), friend3 (“most of my
friends consume tobacco”) and friend4 (“all my friends consume tobacco”) with “none
of my friends consume tobacco” as the reference category.
The parents’ style of upbringing was introduced in the model through a series of
variables referring to the parents that the adolescents had to assess using the words
“Never”, “Sometimes” or “Always”, independently for the father and for the mother.
Thus, the participants informed as to whether their parents were controlling, whether

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 Consumption of nicotine in adolescence 61

they spent time with them, whether they did things with them and whether they spent
quite a lot of time at home.
The information concerning the personality was included in the model through
twenty dichotomous variables which referred to impulsivity, thrill seeking, antisocial
behaviour and self-concept.
Ease of access, alcohol consumption and gender were introduced in the model
through binary variables (0/1). The gender was codified as 0 = boy and 1 = girl. Age
and frequency of nights out midweek and at weekends were introduced in the models
using quantitative variables.
The dependent variable was the number of cigarettes consumed a week.
With the aim of organizing the variables that predict tobacco consumption in
adolescence, a decision tree was calculated, which, based on the aforementioned
variables, classified the subject as a smoker or non smoker.

Results

The prevalence of tobacco consumption in the whole sample is 25%. Table 2

shows the prevalence of tobacco consumers in the sample according to age and gender.
It can be seen how the prevalence of consumption increases with age, with a greater
percentage of girl smokers than boys at all ages.

Table 2. Prevalence of adolescent smokers in the sample (n = 9,300).

14 15 16 17 18 Total
Boys 9.6% 16.4% 23.9% 24.2% 29.4% 19.2%
Girls 16.3% 27.1% 36.8% 37.1% 44.3% 30.1%
Total 13.2% 22.0% 30.6% 31.2% 37.0% 25.0%

Table 3 shows the mean number of cigarettes consumed per week among the
adolescents who reported they were smokers (see Table 3). In general, we can observe a
tendency for the mean weekly cigarette consumption to increase with age, in both
genders.

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 57-74

62 E. Gervilla et al.

Table 3. Consumption of cigarettes per week among adolescent smokers (mean,

standard deviation and sample size).

14 15 16 17 18 Total
Boys 13.9 17.2 21.1 28.9 22.9 21.3
(SE = 26.5) (SE = 32.9) (SE = 35.5) (SE = 40.2) (SE = 42.0) (SE = 35.9)
N = 84 N = 193 N = 277 N = 177 N = 73 N = 804
Girls 11.5 18.1 25.7 21.3 30.1 21.5
(SE = 24.2) (SE = 32.7) (SE = 39.5) (SE = 34.6) (SE = 42.8) (SE = 35.9)
N = 172 N = 339 N = 469 N = 325 N = 116 N = 1,421
Total 12.3 17.7 23.9 24.1 27.3 21.4
(SE = 24.9) (SE = 32.4) (SE = 38.1) (SE = 36.8) (SE = 42.5) (SE = 35.9)
N = 256 N = 536 N = 748 N = 503 N = 189 N = 2,232

One of the basic assumptions of the Poisson regression model is that of

equidispersion, which can be evaluated through the Cameron and Trivedi regression test
(1990). After confirming the failure of this assumption, we compared the models called
Poisson Regression Model (PRM), Negative Binomial Regression Model (NBRM), Zero
Inflated Poisson (ZIP) and Zero Inflated Negative Binomial (ZINB) and it could be seen
that the ZINB model was the one that best fitted the data (Mullahy, 1986; Greene, 1994;
Lambert, 1992).
In Table 4 (Percentage change in the expected count for smokers) it can be seen
that there are environmental (consumption by friends and frequency of nights out),
personal (age, antisocial behaviour and impulsivity) and family (control exerted by the
parents) variables which bear a statistically significant influence on cigarette
consumption. Thus, it can be seen that if all the friends consume tobacco the weekly
number of cigarettes consumed rises 374.7%, and 301.4% if most of the friends smoke,
with respect to if no friend is a smoker, so long as the rest of the factors remain
constant. Likewise, for each night an adolescent goes out at the weekend the weekly
number of cigarettes smoked increases 32.4%; whereas for each year age is increased,
28.9% more cigarettes are smoked a week, so long as the other factors remain constant.
Finally, if the adolescents report they like a wild life and lack of inhibition and/or carry
out forbidden, illegal behaviour, the number of cigarettes consumed a week also
increases (25.5% and 27.8%, respectively).
It is worth noting that, of the family variables analyzed, the control exerted by
the parents is the factor that diminishes the weekly consumption of cigarettes in a
statistically significant way (23.6% for paternal control and 35.9% for maternal

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 57-74

 Consumption of nicotine in adolescence 63

control). Likewise, doing sports/extreme activities constitutes a factor that decreases

nicotine consumption.

Table 4. Percentage change in the expected count for smokers.

Variable p % Variable p %

Gender (girl) .638 -4.9 Nights out midweek .106 8.5

Age .000* 28.9 Ease of access .291 -21.4
Father always controlling .259 -15.9 I do many things well .455 -7.9
Father sometimes controlling .038 -23.6 Satisfied with myself .779 3.3
Mother always controlling .040 -35.9 I like myself physically .706 -3.9
Mother sometimes controlling .056 -32.8 I have good qualities .631 6.3
Father always spends time with me .139 -26.0 I’m a failure as a person .433 -12.3
Father sometimes spends time with
.137 -22.0 I do things impulsively .885 -1.6
me
Mother always spends time with me .468 -15.3 Difficulty keeping still .186 14.7
Mother sometimes spends time with
.792 -5.4 I say things without thinking .237 13.2
me
Father always does things with me .251 -20.8 Impatience to get something .551 6.8
Father sometimes does things with
.867 2.3 I normally plunge into things .182 14.9
me
Mother always does things with me .236 26.1 I do sports/extreme activities .005 -24.8
Mother sometimes does things with
.179 21.1 I like exciting, new experiences .103 26.5
me
Father is always at home quite a lot .588 9.9 I like activities that involve danger .552 6.5
Father is sometimes at home quite a Boredom at always doing the same
.276 -14.6 .330 -10.5
lot things
I like a wild life and lack of
Mother is always at home quite a lot .916 -2.3 .029 25.5
inhibition
Mother is sometimes at home quite a I cause disturbances and make
.392 -17.0 .320 10.8
lot rackets
All my friends smoke .002 374.7 I do forbidden, illegal things .032 27.8
I break, burn or deteriorate other
Most of my friends smoke .005 301.4 .073 -29.6
people’s property
Half of my friends smoke .078 141.4 I fight with and insult others .571 7.4
Few of my friends smoke .216 90.0 I answer older people back .761 -4.0

Nights out at the weekend .000* 32.4 Alcohol consumption .907 1.6
* p < .001.

The ZINB model - as well as informing of the factors that increase and decrease
the number of cigarettes consumed on a weekly basis - calculates the risk and protection
factors associated with cigarette consumption. The risk factors that turned out to be

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 64 E. Gervilla et al.

statistically significant are shown in Table 5 (Change in the odds of continuing as a non
smoker).
The percentages that appear in Table 5 show how much the odds of continuing
being a non smoker increase (or decrease). Thus, it is worth noting that as the number of
smoker friends increases, the odds of continuing as a non smoker decrease (if the other
factors remain constant). Besides, it can be seen that if the adolescent is a girl she has
46.2% lower odds of continuing without consuming tobacco. Likewise, for each night
adolescents go out at the weekend, the odds of continuing without smoking decrease
18.4%. Lastly, impulsive behaviour, committing forbidden behaviour and alcohol
consumption also reduce the odds of maintaining a non smoking state in a statistically
significant way. On the other hand, if the adolescent is self-satisfied, the odds of
continuing without consuming tobacco rises 36.1%.

Table 5. Change in the odds of continuing as a non smoker.

Variable p % Variable p %

Gender (girl) .000* -46.2 Nights out midweek .004 19.3

Age .867 -0.9 Ease of access .779 -6.8
Father always controlling .251 -20.8 I do many things well .780 3.7
Father sometimes controlling .468 -11.6 Satisfied with myself .040 36.1
Mother always controlling .603 15.5 I like myself physically .447 10.2
Mother sometimes controlling .624 14.0 I have good qualities .898 2.1
Father always spends time with me .811 6.6 I’m a failure as a person .246 -22.8
Father sometimes spends time with
.725 -7.4 I do things impulsively .001 -33.9
me
Mother always spends time with me .288 37.9 Difficulty keeping still .681 5.3
Mother sometimes spends time with
.282 34.3 I say things without thinking .156 20.2
me
Father always does things with me .146 47.0 Impatience to get something .595 7.3
Father sometimes does things with
.093 35.7 I normally plunge into things .238 -14.2
me
Mother always does things with me .284 -24.0 I do sports/extreme activities .793 3.4
Mother sometimes does things with
.168 -22.9 I like exciting, new experiences .389 -12.9
me
Father is always at home quite a lot .534 14.3 I like activities that involve danger .090 -20.5
Father is sometimes at home quite a Boredom at always doing the same
.433 -13.9 .609 -6.3
lot things
I like a wild life and lack of
Mother is always at home quite a lot .407 -20.8 .050 -23.9
inhibition
Mother is always at home quite a lot .407 -20.8 I like a wild life and lack of inhibition .050 -23.9

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 Consumption of nicotine in adolescence 65

Table 5 (Continued). Change in the odds of continuing as a non smoker.

Variable P % Variable P %
I like a wild life and lack of
Mother is always at home quite a lot .407 -20.8 .050 -23.9
inhibition
Mother is sometimes at home quite a I cause disturbances and make
.817 6.6 .877 -2.1
lot rackets
All my friends smoke .000* -87.2 I do forbidden, illegal things .005 -35.8
I break, burn or deteriorate other
Most of my friends smoke .000* -84.6 .501 -17.8
people’s property
Half of my friends smoke .000* -79.5 I fight with and insult others .934 -1.4
Few of my friends smoke .035 -57.5 I answer older people back .786 4.8

Nights out at the weekend .005 -18.4 Alcohol consumption .000* -69.3
* p < .001.

Among the most popular Data Mining techniques we find decision trees (Han &
Kamber, 2006; Kantardzic, 2003; Witten & Frank, 2005; Ye, 2003), which offer a
concise way of defining groups that are consistent in their attributes but which vary in
terms of the dependent variable. Using this technique a set of rules concerning the
decisions to be taken into account in order to assign a certain element to a class is
represented graphically. One of the most outstanding advantages in the decision tree
models is their descriptive nature, which makes it possible to understand and easily
interpret the decisions made by the model, as we have access to the rules that are used
in the predictive task.
Since the prevalence of tobacco consumption in the sample was 25% and with
the aim that the trees calculated should be able to predict both abstinence and the
conduct of tobacco consumption, in order to carry out the decision tree model, a
balanced sample of smokers and non smokers was built. That is, all the adolescent
smokers were selected (n = 2,220) and, out of the total non smokers, a random sample
was chosen (n = 2,220).
Figure 1 shows a decision tree for tobacco consumption (n = 4,440) calculated
using the Classification And Regression Trees (CART) algorithm (Breiman, Friedman,
Olshen, & Stone, 1984) which makes it possible to predict with a risk of 0.273 whether
or not an adolescent will smoke based on the number of consumers in the peer group,
alcohol consumption, carrying out forbidden behaviour, gender and the frequency of
nights out.

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66 E. Gervilla et al.

Figure 1: Decision tree for tobacco consumption (n = 4,440)

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 Consumption of nicotine in adolescence 67

Figure 1 (Continued): Decision tree for tobacco consumption (n = 4,440)

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 57-74

68 E. Gervilla et al.

Discussion

The aim of this study is to analyze the influence of psychosocial risk factors on
tobacco consumption in adolescence using appropriate Data Mining modelling
techniques and tools. Along the lines of other research, the results highlight the
influence of environmental variables such as tobacco consumption by the peer group,
ease of access or the frequency of nights out and the relationship between alcohol and
tobacco consumption (Geckova et al., 2005; Hoffman, Welte, & Barnes, 2001;
Molyneux et al., 2004). Moreover, a relationship, albeit more moderate, between
tobacco consumption and the production of socially deviant behaviour can be observed.
By way of protection factors, paternal action, doing sport and having a good self-
concept stand out.
Concerning the influence of friends on the specific consumption of tobacco,
many theories have been proposed to explain it (Hoffman, Sussman, Unger, & Valente,
2006). Recently, Otten, Engels, and Prinstein (2009), in a longitudinal study, found that
having a predominantly smoking peer group significantly increases the risk of
overestimating the prevalence of the smoking habit and that this overestimation is
associated with a greater risk of smoking in the future, which was also found by
Molyneux et al. (2004) in a longitudinal study, confirming the influence of friends who
smoke on the risk of smoking.
Different studies have found evidence of the so-called “false consensus effect”
among smokers, showing that people who smoke have greater odds of overestimating
the prevalence of smoking, including adolescents (Castrucci, Gerlach, Kaufman, &
Orleans, 2002, Prinstein & Wang, 2005). One theory points to this overestimation being
the result of selective exposure by people; that is, adolescents who smoke would
predominantly choose to join up with other smokers; whereas others suggest that people
who are exposed to a high prevalence of smokers among their closest people have
greater odds of assuming that these perceptions are representative of the population as a
whole, leading to an overestimation of the prevalence of smoking.
In this sense, most of the research conducted on the relationship between peers
has focused on the similarity of behaviour between friends, which can be explained
from two theories: the effect of socialization (adolescents become like their friends
because of their influences) or the selection effect (adolescents choose friends who

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 57-74

 Consumption of nicotine in adolescence 69

behave and think in the same way as they do). Even though both tendencies were
considered alternatives in the past, it is now recognized that both are produced in the
processes that take place in peer groups (Hall & Valente, 2007; Mercken, Candel,
Willems, & De Vries, 2007; Simons-Morton, 2007).
The interest of this study lies in the availability of a large sample which makes
up nearly 50% of the population studied, and in the contribution of the use of decision
tree models, included in Data Mining methodology, which are capable of handling large
volumes of data and which constitute a good method for classifying and predicting (see
Larose, 2005 and Shmueli, Patel, & Bruce, 2007).
Nevertheless, the results of this work must be interpreted bearing in mind certain
limitations. First of all, the data must be analyzed from a transversal perspective. In this
sense, the appropriate design in order to identify predictor factors for the use of a
substance is a longitudinal study. Secondly, the data analyzed are self-reported and do
not include the view of different family members. Some authors have found that self
reports of drug consumption may be biased, in such a way that adolescents report a
lower consumption in self-reported protocols in comparison with an interview (Stone &
Latimer, 2005), leading to a lower validity (Williams & Nowatzki, 2005).
Future studies should analyze the relationship between consumption by parents
and friends and nicotine consumption using the techniques proposed in this work and
longitudinal studies, since it has been observed that having parents and friends who are
smokers exerts a variable influence throughout adolescence (Bricker et al., 2007;
Peterson et al., 2006). Likewise, it would be worth evaluating whether the tougher
antismoking laws have been transformed into a decrease in the places of exposure to
tobacco in adolescence and whether this has an influence, as some studies point out
(Seo, Torabi, & Weaver, 2008), in tobacco consumption in adolescents.

Acknowledgements

This study was carried out, partially, thanks to the help of the Plan Nacional Sobre
Drogas (INT/2012/2002), from a three year research project, which we had all the
pertinent permissions for, both for the schools, teachers and students, who voluntarily
took part in the study.

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 57-74

70 E. Gervilla et al.

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www.usc.es/suips

VIOLENCIA ESCOLAR EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA DE VALPARAÍSO (CHILE): COMPARACIÓN
CON UNA MUESTRA ESPAÑOLA

Cristóbal Guerra *, David Álvarez-García **, Alejandra Dobarro **, José Carlos
Núñez **, Lorena Castro *** y Judith Vargas ***

* Universidad Santo Tomás (Chile)

** Universidad de Oviedo (España)
*** Universidad del Mar (Chile)

(Recibido 12 de Agosto de 2010; revisado 20 de Octubre de 2010; aceptado 21 de Octubre de 2010)

Abstract Resumen
Due to its negative effects on the El fenómeno de la violencia escolar es
development of students, school violence has un tema de creciente interés mundial dados los
become an increasingly relevant phenomenon of efectos adversos que genera en el desarrollo de los
study around the world. This investigation attempts estudiantes. La presente investigación busca
to underscore the perception of Chilean secondary conocer la percepción de un grupo de estudiantes de
school students about the frequency of several types centros chilenos de Educación Secundaria sobre la
of school violence. In addition it tries to identify the frecuencia de distintos tipos de violencia escolar.
differences between Chilean students of different Además, esta investigación busca conocer las
types of school and different grade. Finally, it tries diferencias en la percepción de la violencia escolar
to identify the differences between Chilean students entre estudiantes de centros chilenos que asisten a
and Spaniards students in regards to that perception. distinto tipo de centro y que cursan distintos ciclos
In order to do so, a questionnaire was handed out to educativos. Finalmente se pretende comparar las
1075 Chilean students, and to 637 Spaniards diferencias en la percepción de violencia entre
students. Major levels of violence are found estudiantes de centros chilenos y españoles. Para
particularly in second grade of secondary school ello, se administró un cuestionario de violencia
and in public municipal schools. A set of escolar a 1075 estudiantes de centros chilenos y a
differences between Chilean and Spaniards 637 estudiantes de centros españoles. En los
students’ perceptions is found as well. The resultados se aprecian mayores niveles de violencia
implications of these outcomes for the prevention escolar percibida en estudiantes del segundo ciclo
and treatment of school violence in Chile are finally de secundaria y de los colegios municipales
discussed. chilenos. Además, se observan una serie de
diferencias en la percepción de la violencia escolar
Keywords: School violence, students, secondary entre estudiantes de centros chilenos y españoles.
education, transcultural comparison. Finalmente se discuten las implicancias de estos
resultados para la prevención y tratamiento de la
violencia escolar en Chile.

Palabras clave: Violencia escolar, estudiantes,

educación secundaria, comparación transcultural.

Correspondencia: Cristóbal Guerra Vio. Escuela de Psicología Universidad Santo Tomás, Avenida 1
norte 3041, Viña del Mar, Chile. E-mail: [email protected]

ISSN 2171-2069 © Revista Iberoamericana de Psicología y Salud

76 C. Guerra et al.

Introducción

La violencia escolar constituye uno de los principales retos del sistema educativo
a nivel internacional (Debarbieux, 2006; Gázquez, Pérez-Fuentes, Lucas, y Fernández,
2009). Un primer problema para abordar su estudio es delimitar el fenómeno a tratar.
Existe, no obstante, cierto consenso en definir la violencia como aquella conducta
intencionada mediante la cual se causa un daño, ya sea por acción u omisión (Serrano y
Iborra, 2005). De este modo, la violencia escolar corresponde a la aparición de este tipo
de conductas dentro del centro educativo o en cualquier actividad organizada por este,
pudiendo ser ejercida o padecida por cualquier miembro de la comunidad educativa.
La violencia escolar puede ser estudiada desde diferentes perspectivas.
Atendiendo a la motivación de la conducta violenta, se ha distinguido una violencia
reactiva, que aparece como respuesta a la conducta de otra persona percibida como
amenazante, frente a una violencia proactiva, más racional, premeditada y dirigida a un
propósito concreto (Cosi, Vigil-Colet, y Canals, 2009). En función del número de
personas que promueven la conducta violenta, se ha distinguido una violencia
individual de una grupal (Scandroglio et al., 2002). A partir de la forma en la que la
violencia se manifiesta, se ha distinguido entre violencia física y verbal (Defensor del
Pueblo y UNICEF, 2007). En la primera, el daño se ocasiona mediante un contacto
material, que puede ser directo (ej. golpes o peleas) o indirecto (ej. esconder o estropear
las pertenencias). En la segunda, el daño se provoca a través de la palabra (ej. insultos o
motes). Atendiendo al medio utilizado se habla del cyberbullying, en contraste con los
tipos tradicionales de violencia, cuando el daño se produce utilizando las tecnologías de
la información y comunicación, como Internet (Álvarez-García, Núñez, Álvarez,
Dobarro, Rodríguez, y González-Castro, en prensa; Ortega, Calmaestra, y Mora, 2008).
Por último, se ha clasificado la violencia escolar en función de la asimetría de poder
entre las partes implicadas y la duración del maltrato. Así, cabría diferenciar ciertos
comportamientos que constituyen bullying de otros que no los son. Para hablar de
bullying, deberían aparecer conductas violentas durante un período prolongado de
tiempo, existiendo un claro desequilibrio -de poder, apoyo social, autoestima,
habilidades de interacción- entre las partes (Olweus, 1998). El presente estudio se
centrará en el análisis de la violencia tradicional, desde la óptica del alumnado y
atendiendo a su forma (verbal frente a física), ya sea esta premeditada o no, individual o

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 75-98

 Violencia escolar en estudiantes de Secundaria de Chile y España 77

colectiva, ocasional o continuada. Se ha elegido esta opción porque es la que más

facilitará la comparación de los resultados que se obtengan con los obtenidos en los
estudios chilenos previos.
La violencia escolar tiene un origen multicausal (Martínez-Otero, 2005).
Algunas de estas causas tienen un carácter individual (ej. vulnerabilidades genéticas o
alteraciones hormonales), pero es el contexto el que termina modulando el
comportamiento y la personalidad de los estudiantes. En este sentido, va a ser
fundamental el ambiente social en el que el alumno crezca: por ejemplo, la educación y
el trato que reciba de sus padres; los recursos de los que disponga; el comportamiento y
actitudes de sus pares; o los modelos que reciba de los medios de comunicación. Existen
también una serie de factores contextuales del ámbito educativo que pueden afectar a la
aparición de violencia escolar, como su tamaño, el número de estudiantes por profesor,
la segregación del alumnado, el trato por parte del profesorado, los recursos e
infraestructura del centro o la formación y motivación del profesorado.
Tanto el informe PISA 2006 (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico, 2008) como el informe Panorama de la Educación 2009 (Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2009) muestran cómo el sistema
educativo chileno presenta características que pueden influir en la aparición de violencia
escolar. Estos informes señalan que el alumnado chileno es muy heterogéneo en cuanto
al nivel socioeconómico en el que crece, y tiende a escolarizarse en centros de nivel
similar al suyo. En Chile, el nivel socioeconómico del alumnado incide mucho más que
en otros países sobre su rendimiento académico. Tal segregación de los estudiantes
puede conllevar, en los centros más desaventajados, una mayor desmotivación
académica y mayores problemas de convivencia. El menor contacto del alumnado con
estudiantes más brillantes y motivados, la falta de recursos e infraestructuras en el
centro o la elección por parte de los profesores con mayor experiencia de los centros
con más recursos y menos problemáticos, son algunas variables que permitirían explicar
en parte la relación entre el nivel socioeconómico del centro, el rendimiento académico
y el comportamiento. Por otro lado, estos informes señalan que la cantidad de alumnos
por profesor es muy elevada en Chile, y mucho mayor en los centros municipalizados o
en los particulares subvencionados que en los particulares. Por ello, cabría esperar que
la violencia en los centros municipalizados fuese mayor que en los particulares. Sin
embargo, los estudios chilenos que tratan de analizar esto, además de escasos, ofrecen
resultados contradictorios. Si el Primer Estudio Nacional de Convivencia Escolar

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 75-98

78 C. Guerra et al.

(Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, 2005) concluía que “desde la

perspectiva de los alumnos, son aquellos de establecimientos particulares pagados los
que presentan una menor incidencia de maltratos y/o agresiones” (p. 4), la primera
Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar (Universidad Alberto Hurtado y
Gobierno de Chile, 2006) no encuentra diferencias en función del tipo de centro
educativo en el porcentaje de estudiantes que dicen haber sido agresores o agredidos.
Un tercer estudio, la segunda Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar
(Adimark, 2008), señala que tanto el porcentaje de estudiantes que dicen haber sido
agredidos en el centro como el de estudiantes que dicen haber agredido a alguien del
centro es mayor en los particulares, seguido de los particulares subvencionados y, por
último, de los municipales. En cambio, esta tendencia se invierte si se le pregunta al
alumnado si han sido víctimas de amenazas y discriminación. Por lo tanto, los
resultados obtenidos por los estudios publicados hasta ahora no ofrecen una respuesta
concluyente al respecto. Se trata, por tanto, de un aspecto que merece ser más estudiado.
Tampoco existen suficientes datos para determinar con precisión en qué niveles
de enseñanza está más presente la violencia escolar en Chile. La primera Encuesta
Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar (Universidad Alberto Hurtado y Gobierno
de Chile, 2006) señala que el porcentaje de alumnado de 10 a 13 años que dice haber
agredido en el centro educativo es superior al de 14 a 16 y este, a su vez, es superior al
de 17 años o más. Lo mismo ocurre respecto a haber sido agredido. Por su parte, el
informe Convivencia en el ámbito escolar (UNICEF y Time Research S.A., 2005),
utilizando una muestra de tres ciudades chilenas (Iquique, Santiago y Temuco), señala
que el porcentaje de niños de 12 a 13 años (por lo tanto, de Educación Primaria) que
dicen haberse sentido alguna vez discriminados o víctima de maltrato por parte de
compañeros es superior al de niños de 16 a 18 años (final de Educación Secundaria).
Por su parte, Madriaza y García (2005, citados en Madriaza, 2008) realizan una
comparación entre los niveles de violencia presentes en los cursos de secundaria. Los
datos obtenidos sugieren una tendencia a menores porcentajes de victimización a
medida que avanza la Educación Secundaria, tanto referida a agresiones verbales como
físicas. Sin embargo, el mayor porcentaje de alumnado que confiesa haber robado o
haber sido víctima de robos es mayor en cuarto curso que en los tres anteriores. A pesar
del valor exploratorio de estos datos, este estudio no analiza si las diferencias
encontradas son estadísticamente significativas y se restringe a una muestra de la región
Metropolitana, lo que aconseja insistir en el estudio de esta variable.

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 75-98

 Violencia escolar en estudiantes de Secundaria de Chile y España 79

En lo que parece haber más consenso es en el tipo de violencia más habitual en

los colegios chilenos. Los diferentes estudios destacan el predominio de la violencia
verbal por parte del alumnado por encima de cualquier otro tipo de violencia escolar.
Tanto la primera como la segunda Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar
no incluyen una categoría específica de violencia verbal, pero sí una de violencia
psicológica, constituida en su mayor parte por conductas verbales (insultos, burlas,
descalificaciones, gritos y rumores). En ambas encuestas, este tipo de conductas son las
más habituales, por encima de la violencia física. Las agresiones de profesorado a
alumnado son menos habituales que entre estudiantes. Por su parte, el Primer Estudio
Nacional de Convivencia Escolar (Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo,
2005) informa que los insultos y la maledicencia son la forma de violencia más
frecuente entre el alumnado; que las faltas de respeto es el tipo de violencia más
habitual de alumnado a profesorado; y que “tener mala” (tener manía) y “ridiculizar al
alumnado” son, por ese orden, los modos de violencia que más ocurren de profesorado a
alumnado.
Para comprobar la influencia de los factores estructurales del sistema educativo
arriba referidos sobre la aparición de violencia escolar, sería relevante comparar los
niveles de violencia en Chile con los de otro país que difiera en estas variables. España
es un país interesante respecto al cual comparar, ya que, según los resultados de los
informes PISA 2006 (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico,
2008) y Panorama de la Educación 2009 (Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico, 2009), la heterogeneidad del alumnado, su grado de
segregación, el impacto del nivel socioeconómico del alumnado sobre su rendimiento,
las diferencias de rendimiento y de clase social entre colegios, y la cantidad de
alumnado por profesor, es mucho menor que en Chile. Hasta el momento, no se han
publicado estudios específicamente dirigidos a comparar la violencia escolar entre
ambos países. La contribución más importante viene de la mano de Madriaza (2008),
quien recopila datos de diferentes estudios en varios países. Comparando los datos de
España y Chile, se puede apreciar una tendencia a niveles superiores de violencia
escolar en Chile. Aunque los resultados son sugerentes, este estudio presenta algunas
debilidades que se tratarán de solventar con el presente trabajo. En primer lugar, el
cuestionario utilizado en los diferentes países no es exactamente el mismo en todos
ellos. En segundo lugar, el cuestionario no fue aplicado en todos los países durante el
mismo año académico (Debarbieux, 2007). En tercer lugar, no se informa de las

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 75-98

80 C. Guerra et al.

garantías estadísticas del cuestionario utilizado. Por último, no se analiza si las

diferencias obtenidas son estadísticamente significativas.
Por todo ello, se planteó hacer este estudio con el objetivo de analizar la
violencia escolar en los centros de Educación Secundaria de Valparaíso (Chile), que se
concreta en los tres siguientes objetivos específicos. El primer objetivo específico fue
describir la frecuencia con que estudiantes de Educación Secundaria de Valparaíso
perciben distintos tipos de violencia escolar. Atendiendo a los estudios revisados, sería
de esperar que la violencia verbal fuese la más habitual. El segundo objetivo fue
estudiar posibles diferencias en los niveles de violencia escolar percibida, según ciclo
educativo y tipo de establecimiento. Si bien los estudios previos no aclaran ninguno de
ambos aspectos, cabría esperar que la violencia fuese más habitual en el primer ciclo de
secundaria que en el segundo, y que los mayores niveles de violencia se encuentren en
los colegios municipales. El tercer objetivo fue comparar los niveles de violencia
percibidos por el alumnado en establecimientos chilenos y españoles. Dadas las
características del sistema educativo de estos países y los resultados de los estudios
previos revisados, cabría esperar que el nivel de violencia escolar fuese superior en
Chile.

Método

Participantes
Participaron 1712 estudiantes de centros chilenos y españoles de Educación
Secundaria: 1075 (62,8%) de centros chilenos y 637 (37,2%) de españoles. La muestra
chilena proviene de 6 colegios de Valparaíso (2 municipalizados, 2 particulares
subvencionados y 2 particulares). El 43% de esta muestra estudiaba en colegios
municipalizados, el 29,9% en particulares subvencionados y el 27,2% en particulares. El
51,5 % cursaba primer ciclo de secundaria (primero y segundo medio) y el 48,5%
cursaba segundo ciclo (tercero y cuarto medio). El 54,5% de los chilenos eran de género
masculino y el 45,5 de género femenino.
La muestra española proviene de 7 colegios de las provincias de Asturias y León
(5 públicos –equivalentes a “municipalizados” - y 2 concertados –equivalentes a
“particulares subvencionados”-). El 76,8% de los estudiantes españoles asistía a
colegios municipalizados y el 23,2% a particulares subvencionados. El 47,7% cursaba

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 75-98

 Violencia escolar en estudiantes de Secundaria de Chile y España 81

primer ciclo de secundaria (primer y segundo grado), el 32,2% segundo ciclo (tercer y
cuarto grado) y el 20,1% cursaba primer año de Bachillerato. El 49,6% de la muestra
española era de género masculino y el 50,4% de género femenino.

Instrumentos de medida
Se utilizó el Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE) (Álvarez, Álvarez-
García, González-Castro, Núñez, y González-Pienda, 2006). Posee un formato de
autorregístro y está compuesto por 29 ítems que miden, en una escala de frecuencias, la
percepción de los estudiantes sobre diferentes manifestaciones de violencia escolar. La
contrastación de la validez de constructo del cuestionario se realizó con análisis
factoriales exploratorios y confirmatorios. El CUVE posee 5 factores de primer orden
(violencia verbal entre el alumnado, violencia verbal del alumnado hacia el profesorado,
violencia del profesorado hacia el alumnado, violencia física directa entre el alumnado,
violencia física indirecta por parte del alumnado) y un factor de segundo orden
denominado Violencia escolar. El puntaje total y de cada factor es igual a la media de
las puntuaciones de los ítems que los componen. Estos puntajes varían de 1 a 5 (a mayor
puntaje mayor percepción de violencia escolar).
Considerando que en esta investigación participan escolares de Chile y España
es que se aplicó la versión original del CUVE (originada en España) a la población
española y su versión adaptada a Chile por Castro y Vargas (2009) a los chilenos. La
adaptación se realizó mediante el enfoque de comité (Brislín, 1980) y aunque fue
evaluada en una muestra pequeña (n = 320) obtuvo adecuados niveles de fiabilidad y
validez de constructo (al correlacionar inversamente con una medida de clima social
escolar). En la Tabla 1 se muestran los ítems utilizados en la versión chilena.
En esta investigación, el CUVE considerado en su totalidad ofrece elevados
índices de fiabilidad (alfa de Cronbach de ,924 para la versión española y de ,932 para
la chilena). La fiabilidad de los factores de primer orden, en la versión española, oscila
entre un alfa de ,690 para violencia física directa entre el alumnado y uno de ,872 para
violencia del profesorado hacia el alumnado. En el caso de la versión chilena, los
valores alfa varían entre ,617 para violencia física directa entre alumnado y ,784 para
violencia física indirecta por parte del alumnado.

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 75-98

82 C. Guerra et al.

Procedimiento
Para valorar su viabilidad práctica y ética, el proyecto de investigación fue
evaluado y aprobado por dos académicos de una de las universidades que patrocinaron
el estudio, pero externos al equipo investigador. Luego, el equipo directivo de cada
colegio fue informado de los objetivos y procedimientos del estudio, del carácter
voluntario y anónimo de la participación por parte del alumnado, y del tratamiento
confidencial de los resultados. El equipo directivo de cada colegio trasladó al Consejo
Escolar la propuesta de investigación, siendo esta aceptada por todos los
establecimientos consultados. Los mismos colegios, asesorados por el equipo de
investigación, gestionaron el consentimiento de los padres de los estudiantes que
formaron parte del estudio. En Chile, los padres firmaron el consentimiento enviado
mediante comunicación escolar (consentimiento activo), en tanto que en España se les
comunicó a los padres de los alcances de la investigación y se les dio la oportunidad de
negar la participación de sus hijos (consentimiento pasivo). Además, en ambos países,
el alumnado fue informado de los objetivos del estudio y se les recalcó el carácter
voluntario, anónimo y confidencial de sus respuestas. Luego se aplicó el instrumento a
los estudiantes que, además de tener el consentimiento de sus padres, dieron su
consentimiento verbal para formar parte del estudio. La aplicación fue colectiva, dentro
del aula y en horario de clases. La aplicación fue realizada, en ambos países, por el
equipo investigador. El cuestionario fue aplicado a la muestra durante el año académico
2009, en Chile, y 2008/2009, en España.
Una vez recogidos, los datos fueron analizados. Primero se examinó la
distribución de los datos mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov y, dado que
ninguna variable presentó una distribución normal, se trabajó con estadística no
paramétrica.
Se calculó el puntaje medio obtenido, en cada ítem y en cada dimensión del
CUVE, por cada subgrupo en que fue dividida la muestra (por país, ciclo educativo y
establecimiento). Luego, se realizaron comparaciones por ciclo, tipo de colegio y país,
con las pruebas U de Mann-Withney o de Kruskal-Wallis (según correspondía).

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 75-98

 Violencia escolar en estudiantes de Secundaria de Chile y España 83

Resultados

Frecuencia con que Estudiantes de Valparaíso Perciben Distintos Tipos de

Violencia Escolar
La Tabla 1 muestra los valores medios obtenidos por la muestra chilena en los
reactivos del CUVE. Se aprecia que perciben veintisiete de las veintinueve
manifestaciones de violencia algunas veces o menos. La excepción es el ítem 9
(estudiantes de mi colegio esconden pertenencias de otros compañeros para
molestarlos) y 16 (hay profesores en mi colegio que no tratan por igual a todos los
alumnos) que son percibidos “casi siempre”.
La Tabla 2 muestra los valores medios obtenidos por la muestra de centros
chilenos en cada factor del CUVE. Perciben “casi nunca” la violencia del profesorado
hacia el alumnado, la violencia física directa entre el alumnado, la violencia verbal entre
el alumnado y la violencia escolar total. Además perciben “algunas veces” la violencia
física indirecta por parte del alumnado y la violencia verbal del alumnado hacia el
profesorado.

Tabla 1. Media (y DE) obtenida por los estudiantes de centros chilenos y españoles de educación secundaria
en los reactivos del CUVE. Prueba U de Mann-Withney.

Ítem España Chile U

Violencia Verbal entre alumnado
1. En mi colegio los estudiantes insultan a sus compañeros 2,78(1,10) 3,10(1,11) 286153,000*
4. En mi colegio los estudiantes ponen sobrenombres molestos a sus 2,82(1,04) 1,72(1,00) 146642,000*
compañeros
7. En mi colegio los estudiantes hablan mal unos de otros 2,84(1,09) 2,51(1,12) 286477,500*
9. Estudiantes de mi colegio esconden pertenencias de otros compañeros para 2,67(1,17) 3,50(1,06) 211121,000*
molestarlos
12. Hay estudiantes de mi colegio que amenazan a otros de palabra para 2,04(1,0) 1,49(,83) 226010,000*
meterles miedo u obligarles a hacer cosas
Violencia Verbal de alumnado hacia profesorado
3. En mi colegio los alumnos ponen sobrenombres molestos a los profesores 3,07(1,28) 2,52(1,09) 257379,000*
11. En mi colegio hay estudiantes que insultan a los profesores 1,85(,94) 3,20(1,13) 128377,500*
18. Hay estudiantes en mi colegio que en la sala de clases faltan el respeto a sus 2,18(1,03) 2,48(1,07) 289276,500*
profesores
26. En mi colegio los alumnos hablan mal de los profesores 3,11(1,10) 2,29(1,01) 200475,500*
29. En mi colegio hay alumnos que amenazan verbalmente a los profesores 1,52(0,84) 2,13(1,11) 229852,000*

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 84 C. Guerra et al.

Tabla 1 (Continuación). Media (y DE) obtenida por los estudiantes de centros chilenos y españoles de
educación secundaria en los reactivos del CUVE. Prueba U de Mann-Withney.

Ítem España Chile U

Violencia de profesorado hacia alumnado
2. En mi colegio hay profesores que insultan a los alumnos 1,85(1,03) 1,53(,84) 281099,500*
5. Hay profesores en mi colegio que le tienen “mala” a algunos alumnos 2,60(1,20) 3,38(1,07) 216576,500*
6. Hay profesores en mi colegio que ridiculizan a los alumnos en clase 1,96(1,01) 1,68(,96) 283227,500*
8. Hay profesores en mi colegio que no escuchan a sus alumnos 2,37(1,17) 2,71(,95) 274843,500*
13. Hay profesores en mi colegio que castigan injustamente 2,66(1,16) 2,51(1,16) 317573,500*
16. Hay profesores en mi colegio que no tratan por igual a todos los alumnos 2,78(1,15) 3,89(1,06) 170036,000*
19. Hay profesores en mi colegio que bajan la nota a algún alumno como 2,75(1,27) 1,67(,99) 173391,000*
venganza
22. Hay profesores en mi colegio que intimidan a algún alumno 1,76(1,04) 1,43(,82) 279674,000*
23. Hay profesores en mi colegio que tienen preferencias por ciertos alumnos 2,80(1,18) 1,61(,93) 147562,000*
Violencia física directa entre alumnado
14. Se producen agresiones físicas entre estudiantes de mi colegio dentro del 2,29(1,09) 2,46(1,09) 312871,000*
recinto escolar
20. En mi colegio hay estudiantes que amenazan a otros con navajas u otros 1,50(,89) 2,72(1,04) 121945,500*
objetos para meterles miedo u obligarles a hacer cosas
25. Se producen agresiones físicas entre estudiantes de mi colegio en las 2,14(1,03) 2,00(1,15) 305416,500*
cercanías del recinto escolar
Violencia física indirecta por parte de alumnado
10. Hay estudiantes en mi colegio que roban cosas de los profesores 1,48(,87) 1,71(1,09) 310320,000*
15. Estudiantes de mi colegio rompen a propósito material de otros compañeros 2,17(1,16) 2,95(1,14) 212068,000*
17. En mi colegio hay alumnos que roban objetos o dinero de otros compañeros 2,07(1,10) 3,40(1,11) 140149,500*
21. Los alumnos de mi colegio esconden pertenencias de los profesores o los 1,65(,97) 2,96(1,12) 129240,500*
materiales con los que ellos trabajan para molestarlos
24. Estudiantes de mi colegio causan daños intencionalmente en pertenencias de 1,76(,98) 2,60(1,09) 188797,500*
los profesores
27. Estudiantes de mi colegio roban objetos o dinero del mismo 2,00(1,10) 3,36(1,23) 144117,000*
28. Estudiantes de mi colegio rompen intencionalmente material del mismo 2,51(1,14) 2,45(1,06) 334904,500
Valores de la escala: 1= Nunca; 2= Casi nunca, pocas veces; 3= Algunas veces; 4= Casi siempre, muchas veces; 5= Siempre.
* p < ,01.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos y orden de aparición de las dimensiones de violencia escolar medidas
por el CUVE (según país). Prueba U de Mann-Withney.

Chile España
(n= 1075) (n=637)
M (DE) Orden M (DE) Orden U
Violencia de Profesorado hacia Alumnado 2,27 (,60) 5º 2,39 (,80) 2º 315896,000*
Violencia Física Indirecta por parte del 2,77 (,74) 1º 1,95 (,71) 5º 138104,000*
Alumnado
Violencia Física Directa entre Alumnado 2,39 (,83) 4º 1,97 (,79) 4º 239003,000*
Violencia Verbal entre Alumnado 2,46 (,67) 3º 2,63 (,77) 1º 294007,500*
Violencia Verbal de Alumnado hacia 2,52 (,71) 2º 2,35 (,73) 3º 297536,500*
Profesorado
Violencia Escolar Total 2,48 (,62) 2,28 (,61) 277999,500*
Valores de la escala: 1= Nunca; 2= Casi nunca, pocas veces; 3= Algunas veces; 4= Casi siempre, muchas
veces; 5= Siempre. * p < ,01.

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 75-98

 Violencia escolar en estudiantes de Secundaria de Chile y España 85

Violencia Escolar Percibida por Estudiantes Chilenos Según Ciclo Educativo

En la Tabla 3 se aprecia la media obtenida por los estudiantes de cada ciclo en
cada uno de los reactivos del CUVE. En ambos ciclos se percibe la mayoría de las
manifestaciones de violencia algunas veces o menos, con la excepción de los ya
mencionados ítems 9 y 16- que se perciben “casi siempre” en ambos ciclos- y los ítems
5 (hay profesores en mi colegio que le tienen “mala” a algún alumno) y 27 (estudiantes
de mi colegio roban objetos o dinero del mismo)- que son percibidos “casi siempre” en
el segundo ciclo.
En la Tabla 4 se entrega la misma información, pero considerando los factores
del CUVE. En promedio, los estudiantes del primer ciclo “casi nunca” perciben
violencia del profesorado hacia el alumnado, violencia física directa entre el alumnado,
violencia verbal entre el alumnado, violencia verbal del alumnado hacia el profesorado
y violencia escolar total. Asimismo, en promedio, perciben violencia física indirecta por
parte del alumnado “algunas veces”. Los alumnos del segundo ciclo “casi nunca”
perciben violencia del profesorado hacia el alumnado y violencia física directa entre el
alumnado. En cambio, en promedio, perciben “algunas veces” violencia física indirecta
por parte del alumnado, violencia verbal entre el alumnado, violencia verbal del
alumnado hacia el profesorado y violencia escolar total.
Los resultados de la prueba U de Mann-Withney indican que los de segundo
ciclo perciben niveles significativamente mayores de violencia del profesorado hacia el
alumnado, U = 125938,000; p < ,001, violencia física directa entre el alumnado, U =
131661,500; p < ,05, violencia verbal entre el alumnado, U = 124666,500; p < ,001,
violencia verbal del alumnado hacia el profesorado, U = 130788,000; p < ,01, y
violencia escolar total, U = 127716,500; p < ,001, que los de primer ciclo. La única
puntuación que no presentó diferencias entre ambos ciclos (ver Tabla 4) fue violencia
física indirecta por parte del alumnado, U = 134795,000; ns. Estos mismos análisis,
realizados con cada ítem del CUVE, ofrecen resultados similares (ver Tabla 3).
Por otro lado, se puede observar que el orden de incidencia de los distintos tipos
de violencia escolar es el mismo en los dos ciclos de Educación Secundaria. En ambos
ciclos el tipo de violencia más frecuente es la violencia física indirecta por parte del
alumnado, seguida de la violencia verbal del alumnado hacia el profesorado y de la
violencia verbal del alumnado hacia el alumnado. Los tipos de violencia menos

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 75-98

 86 C. Guerra et al.

frecuentes en ambos ciclos son la violencia física directa entre el alumnado y en último
lugar la violencia del profesorado hacia el alumnado (ver Tabla 4).

Tabla 3. Media (y DE) obtenida por los estudiantes de centros chilenos de distinto ciclo educativo en los
reactivos del CUVE. Prueba U de Mann-Withney.

Ítem 1º ciclo 2º ciclo U

Violencia Verbal entre alumnado
1. En mi colegio los estudiantes insultan a sus compañeros 2,97(1,13) 3,24(1,07) 125439,000**
4. En mi colegio los estudiantes ponen sobrenombres molestos a sus compañeros 1,61(,94) 1,84(1,04) 124653,000**
7. En mi colegio los estudiantes hablan mal unos de otros 2,53(1,14) 2,50(1,09) 142407,500
9. Estudiantes de mi colegio esconden pertenencias de otros compañeros para 3,45(1,04) 3,55(1,07) 136442,000
molestarlos
12. Hay estudiantes de mi colegio que amenazan a otros de palabra para meterles 1,41(,78) 1,57(,87) 129086,500**
miedo u obligarles a hacer cosas
Violencia Verbal de alumnado hacia profesorado
3. En mi colegio los alumnos ponen sobrenombres molestos a los profesores 2,50(1,10) 2,54(1,08) 141804,000
11. En mi colegio hay estudiantes que insultan a los profesores 3,16(1,15) 3,25(1,10) 137574,000
18. Hay estudiantes en mi colegio que en la sala de clases faltan el respeto a sus 2,43(1,08) 2,54(1,06) 136193,500
profesores
26. En mi colegio los alumnos hablan mal de los profesores 2,22(,99) 2,36(1,02) 133334,000*
29. En mi colegio hay alumnos que amenazan verbalmente a los profesores 2,08(1,14) 2,17(1,07) 135150,500
Violencia de profesorado hacia alumnado
2. En mi colegio hay profesores que insultan a los alumnos 1,49(,81) 1,58(,86) 135753,500*
5. Hay profesores en mi colegio que le tienen “mala” a algunos alumnos 3,25(1,04) 3,52(1,09) 124656,000**
6. Hay profesores en mi colegio que ridiculizan a los alumnos en clase 1,67(,96) 1,69(,95) 140903,000
8. Hay profesores en mi colegio que no escuchan a sus alumnos 2,60(,95) 2,82(,94) 125957,500**
13. Hay profesores en mi colegio que castigan injustamente 2,48(1,18) 2,54(1,14) 138600,000
16. Hay profesores en mi colegio que no tratan por igual a todos los alumnos 3,85(1,05) 3,94(1,07) 136472,500
19. Hay profesores en mi colegio que bajan la nota a algún alumno como 1,61(,94) 1,74(1,03) 133894,500*
venganza
22. Hay profesores en mi colegio que intimidan a algún alumno 1,34(,74) 1,53(,89) 127856,000**
23. Hay profesores en mi colegio que tienen preferencias por ciertos alumnos 1,59(,94) 1,63(,92) 139788,000
Violencia física directa entre alumnado
14. Se producen agresiones físicas entre estudiantes de mi colegio dentro del 2,45(1,11) 2,47(1,08) 141166,000
recinto escolar
20. En mi colegio hay estudiantes que amenazan a otros con navajas u otros 2,62(1,04) 2,83(1,04) 128100,000**
objetos para meterles miedo u obligarles a hacer cosas
25. Se producen agresiones físicas entre estudiantes de mi colegio en las cercanías 1,96(1,17) 2,04(1,13) 135361,000
del recinto escolar
Violencia física indirecta por parte de alumnado
10. Hay estudiantes en mi colegio que roban cosas de los profesores 1,75(1,10) 1,66(1,08) 137712,000
15. Estudiantes de mi colegio rompen a propósito material de otros compañeros 2,89(1,16) 3,01(1,12) 136304,000
17. En mi colegio hay alumnos que roban objetos o dinero de otros compañeros 3,38(1,09) 3,42(1,12) 140587,500
21. Los alumnos de mi colegio esconden pertenencias de los profesores o los 2,84(1,13) 3,09(1,10) 126757,500**
materiales con los que ellos trabajan para molestarlos
24. Estudiantes de mi colegio causan daños intencionalmente en pertenencias de 2,49(1,06) 2,72(1,10) 127523,000**
los profesores
27. Estudiantes de mi colegio roban objetos o dinero del mismo 3,29(1,23) 3,45(1,22) 133347,500*
28. Estudiantes de mi colegio rompen intencionalmente material del mismo 2,49(1,06) 2,41(1,06) 136537,500
Valores de la escala: 1= Nunca; 2= Casi nunca, pocas veces; 3= Algunas veces; 4= Casi siempre, muchas veces; 5= Siempre.
* p < ,05; * * p < ,01.

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 75-98

 Violencia escolar en estudiantes de Secundaria de Chile y España 87

Tabla 4. Descriptivos y orden de aparición de las dimensiones de violencia escolar medidas por el CUVE en
estudiantes de centros chilenos (según ciclo educativo). Prueba U de Mann-Withney.

Primer Ciclo Segundo Ciclo

(n=554) (n=521)
M (DE) Orden M (DE) Orden U
Violencia de Profesorado hacia Alumnado 2,21 (,58) 5º 2,33 (,61) 5º 125938,000**
Violencia Física Indirecta del Alumnado 2,73 (,74) 1º 2,82 (,75) 1º 134795,000
Violencia Física Directa entre Alumnado 2,34 (,85) 4º 2,45 (,80) 4º 131661,500*
Violencia Verbal entre Alumnado 2,39 (,66) 3º 2,54 (,67) 3º 124666,500**
Violencia Verbal Alumnado hacia Profesorado 2,48 (,74) 2º 2,57 (,69) 2º 130788,000**
Violencia Escolar Total 2,43 (,62) 2,54 (,62) 127716,500**
Valores de la escala: 1= Nunca; 2= Casi nunca, pocas veces; 3= Algunas veces; 4= Casi siempre, muchas
veces; 5= Siempre. * p < ,05; * * p < ,01

Violencia Escolar Percibida por Estudiantes Chilenos según Tipo de Colegio

La Tabla 5 muestra el puntaje medio obtenido por los estudiantes de distinto tipo
de colegio en cada reactivo del CUVE. La mayoría de las manifestaciones de violencia
se perciben algunas veces o menos. Las excepciones son: los ítems 9, 16, 17 (en mi
colegio hay alumnos que roban objetos o dinero de otros compañeros) y 27, percibidos
“casi siempre” en los colegios municipales; ítems 5, 9, 16, percibidos “casi siempre” en
los particulares subvencionados; ítem 16, percibido “casi siempre” en los particulares.
La Tabla 6 muestra la misma información, pero considerando los factores del
CUVE. En promedio, los estudiantes de colegios municipales señalan que “casi nunca”
perciben violencia del profesorado hacia el alumnado y que “algunas veces” perciben el
resto de las categorías de violencia. Los de colegios particulares subvencionados, en
promedio, perciben “casi nunca” violencia del profesorado hacia el alumnado, violencia
física directa entre el alumnado, violencia verbal entre el alumnado y violencia escolar
total. En tanto, perciben “algunas veces” violencia física indirecta por parte del
alumnado y violencia verbal del alumnado hacia el profesorado. Finalmente, los
estudiantes de colegios particulares perciben “casi nunca” las seis dimensiones de
violencia medidas.
Los resultados de la prueba de Kruskal-Wallis muestran que las diferencias entre
estos tres grupos son significativas para todas las variables: violencia del profesorado
hacia el alumnado, χ2 = 70,319; p < ,001; violencia física indirecta por parte del
alumnado, χ2 = 80,567; p < ,001; violencia física directa entre el alumnado, χ2 =
23,601; p < ,001; violencia verbal entre el alumnado, χ2 = 81,131; p < ,001; violencia
88 C. Guerra et al.

verbal del alumnado hacia el profesorado, χ2 = 26,201; p < ,001; violencia escolar total,
χ2 = 70,556; p < ,001.
Para evaluar entre qué tipos de centro educativo específicamente existen estas
diferencias, se realizaron análisis con la prueba U de Mann-Withney. Considerando que
son tres tipos de colegio, para disminuir el riesgo del error Tipo I, se acompaño este
análisis con la corrección de Bonferroni. De este modo, se consideraron significativas
las diferencias con un nivel crítico menor a ,017 (obtenido de ,05/3) (ver Tabla 6).
Los resultados indican que los colegios municipalizados presentan diferencias
estadísticamente significativas con los particulares subvencionados en la violencia física
indirecta por parte del alumnado, U = 64368,500; p < ,001, violencia física directa entre
el alumnado, U = 64668,500; p < ,001, y violencia verbal entre el alumnado, U =
66631,000; p < ,017. En todas estas variables la percepción de violencia es mayor en los
municipalizados que en los particulares subvencionados, mientras que existe similitud
en los niveles percibidos de violencia del profesorado hacia el alumnado, U =
69990,500; ns, violencia verbal del alumnado hacia el profesorado, U = 71695,500; ns,
violencia escolar total, U = 68040,000; ns.
Los estudiantes de colegios municipales perciben niveles significativamente
mayores de violencia escolar (en todas sus dimensiones) que los de colegios
particulares: violencia del profesorado hacia el alumnado, U = 44982,500; p < ,001,
violencia física indirecta por parte del alumnado, U = 42260,000; p < ,001, violencia
física directa entre el alumnado, U = 54019,000; p < ,001, violencia verbal entre el
alumnado, U = 42590,000; p < ,001, violencia verbal del alumnado hacia el
profesorado, U = 56198,000; p < ,001, y violencia escolar total, U = 44572,000; p <
,001.
Por último, los estudiantes de colegios particulares subvencionados perciben
niveles más altos de violencia escolar que los de colegios particulares en cinco de las
seis medidas de violencia evaluadas: violencia del profesorado hacia el alumnado, U =
31744,000; p < ,001, violencia física indirecta por parte del alumnado, U = 33653,000;
p < ,001, violencia verbal entre el alumnado, U = 32312,500; p < ,001, violencia verbal
del alumnado hacia el profesorado, U = 35542,000; p < ,001, y violencia escolar total, U
= 32448,000; p < ,001. La excepción es la violencia física directa entre el alumnado,
donde no se observaron diferencias entre ambos grupos, U = 54019,000; ns.
En la última columna de la Tabla 5 se entrega información similar a la descrita
en los tres párrafos precedentes, pero considerando cada uno de los ítems del CUVE

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 75-98

 Violencia escolar en estudiantes de Secundaria de Chile y España 89

(para lograr parsimonia solo se muestran los valores U de Mann-Withney estadísticamente

significativos). Como se aprecia, los estudiantes de colegios particulares perciben menos
frecuentemente las formas de violencia medidas en cada reactivo del CUVE que los
estudiantes de los otros dos tipos de colegio. La única excepción es el ítem 20 (en mi
colegio hay estudiantes que amenazan a otros con navajas u otros objetos para
meterles miedo u obligarles a hacer cosas) donde se sigue la tendencia opuesta.
Con respecto al orden de incidencia de los tipos de violencia en los diferentes
colegios, se puede observar que es bastante similar al encontrado en el análisis por ciclo
educativo. En todos los colegios el tipo de violencia percibida como más frecuente es la
violencia física indirecta por parte del alumnado y la menos frecuente es la violencia del
profesorado hacia el alumnado. Las restantes tres dimensiones de violencia evaluadas
presentan pequeñas variaciones en los tres tipos de colegio (ver Tabla 6).

Tabla 5. Medias y Desviaciones típicas obtenidas en estudiantes de centros chilenos de distinto tipo de establecimiento
escolar en los reactivos del CUVE. Prueba U de Mann-Withney.

Ítem Mun. Par. Sub. Part. U

Violencia Verbal entre alumnado
1. En mi colegio los estudiantes insultan a sus 3,01(1,15) 3,15(1,05) 3,19(1,10)
compañeros
4. En mi colegio los estudiantes ponen sobrenombres 1,93(1,16) 1,58(,83) 1,54(,81) UAB=62832,000*;
molestos a sus compañeros UAC=55321,500*
7. En mi colegio los estudiantes hablan mal unos de 2,98(1,10) 2,64(,91) 1,64(,81) UAB=61866,000*;
otros UAC=22805,500*;
UBC=19533,500*
9. Estudiantes de mi colegio esconden pertenencias 3,56(1,11) 3,60(1,02) 3,28(,99) UAC=57704,500*;
de otros compañeros para molestarlos UBC=38878,500*
12. Hay estudiantes de mi colegio que amenazan a 1,71(1,00) 1,42(,71) 1,21(,49) UAB=64421,500*;
otros de palabra para meterles miedo u obligarles a UAC=49406,000*;
hacer cosas UBC=39765,000*
Violencia Verbal de alumnado hacia profesorado
3. En mi colegio los alumnos ponen sobrenombres 2,55(1,17) 2,52(1,07) 2,45(,96)
molestos a los profesores
11. En mi colegio hay estudiantes que insultan a los 3,18(1,20) 3,32(1,14) 3,10(,98)
profesores
18. Hay estudiantes en mi colegio que en la sala de 2,62(1,21) 2,53(,94) 2,21(,91) UAC=55829,000*;
clases faltan el respeto a sus profesores UBC=38112,500*
26. En mi colegio los alumnos hablan mal de los 2,31(1,08) 2,32(,96) 2,21(,93)
profesores
29. En mi colegio hay alumnos que amenazan 2,33(1,26) 2,21(1,01) 1,72(,86) UAC=49340,500*;
verbalmente a los profesores UBC=33843,500*
Violencia de profesorado hacia alumnado
2. En mi colegio hay profesores que insultan a los 1,66(,97) 1,47(,72) 1,40(,67) UAC=59076,000*
alumnos

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 75-98

 90 C. Guerra et al.

Tabla 5 (Continuación). Medias y Desviaciones típicas obtenidas en estudiantes de centros chilenos de distinto tipo
de establecimiento escolar en los reactivos del CUVE. Prueba U de Mann-Withney.
Ítem Mun. Par. Sub. Part. U
5. Hay profesores en mi colegio que le tienen “mala” 3,33(1,15) 3,56(1,04) 3,26(,97) UAB=65805,000*;
a algunos alumnos UBC=39191,000*
6. Hay profesores en mi colegio que ridiculizan a los 1,83(1,12) 1,66(,85) 1,48(,73) UAC=57703,000*;
alumnos en clase UBC=41546,500*
8. Hay profesores en mi colegio que no escuchan a 2,77(1,00) 2,69(,92) 2,71(,95)
sus alumnos
13. Hay profesores en mi colegio que castigan 2,88(1,20) 2,53(1,08) 1,91(,92) UAB=62762,000*;
injustamente UAC=36483,000*;
UBC=31483,000*
16. Hay profesores en mi colegio que no tratan por 3,97(1,04) 4,02(1,02) 3,63(1,11) UAC=55475,000*;
igual a todos los alumnos UBC=37230,500*
19. Hay profesores en mi colegio que bajan la nota a 2,00(1,17) 1,57(,84) 1,27(,57) UAB=59732,500*;
algún alumno como venganza UAC=42396,000*;
UBC=37927,000*
22. Hay profesores en mi colegio que intimidan a 1,60(,96) 1,41(,79) 1,20(,53) UAB=67360,500*;
algún alumno UAC=52777,500*;
UBC=40598,500*
23. Hay profesores en mi colegio que tienen 1,58(,95) 1,73(1,01) 1,52(,78)
preferencias por ciertos alumnos
Violencia física directa entre alumnado
14. Se producen agresiones físicas entre estudiantes 2,68(1,19) 2,40(1,04) 2,17(,92) UAB=64747,000*;
de mi colegio dentro del recinto escolar UAC=51619,000*;
UBC=41624,000*
20. En mi colegio hay estudiantes que amenazan a 2,67(1,07) 2,63(1,04) 2,89(,98) UAC=59587,500*;
otros con navajas u otros objetos para meterles miedo UBC=39271,500*
u obligarles a hacer cosas
25. Se producen agresiones físicas entre estudiantes 2,32(1,31) 1,91(,96) 1,58(,91) UAB=62686,000*;
de mi colegio en las cercanías del recinto escolar UAC=44736,000*;
UBC=36829,000*
Violencia física indirecta por parte de alumnado
10. Hay estudiantes en mi colegio que roban cosas de 2,26(1,26) 1,43(,80) 1,14(,51) UAB=44756,500*;
los profesores UAC=29851,500*;
UBC=37591,500*
15. Estudiantes de mi colegio rompen a propósito 3,18(1,24) 3,04(1,05) 2,48(,93) UAC=46120,000*;
material de otros compañeros UBC=33117,000*
17. En mi colegio hay alumnos que roban objetos o 3,58(1,12) 3,42(1,06) 3,09(1,08) UAC=50932,500*;
dinero de otros compañeros UBC=38918,000*
21. Los alumnos de mi colegio esconden pertenencias 2,93(1,19) 2,95(1,09) 3,03(1,05)
de los profesores o los materiales con los que ellos
trabajan para molestarlos
24. Estudiantes de mi colegio causan daños 2,65(1,18) 2,76(1,01) 2,34(,97) UAC=58553,000*;
intencionalmente en pertenencias de los profesores UBC=36332,000*
27. Estudiantes de mi colegio roban objetos o dinero 3,50(1,21) 3,39(1,24) 3,12(1,21) UAC=55791,000*;
del mismo UBC=41154,500*
28. Estudiantes de mi colegio rompen 2,77(1,12) 2,38(,97) 2,01(,86) UAB=60518,000*;
intencionalmente material del mismo UAC=41180,000*;
UBC=36578,000*
Valores de la escala: 1= Nunca; 2= Casi nunca, pocas veces; 3= Algunas veces; 4= Casi siempre, muchas veces; 5=
Siempre.
* p < ,017 (Bonferroni); A = Colegios municipalizados; B = Colegios particulares subvencionados); C = Colegios
particulares.

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 75-98

 Violencia escolar en estudiantes de Secundaria de Chile y España 91

Tabla 6. Estadísticos descriptivos y orden de aparición de las dimensiones de violencia escolar medidas por
el CUVE en estudiantes de centros chilenos (según tipo de colegio). Prueba U de Mann-Withney.

Mun. Par. Sub. Part.

(n=462) (n=321) (n=292)
M (DT) Orden M (DT) Orden M (DT) Orden U
VPA 2,40 (,69) 5º 2,29 (,50) 5º 2,03 (,45) 5º UAC=44982,500*; UBC=31744,000*

VFIA 2,98 (,83) 1º 2,77 (,64) 1º 2,46 (,58) 1º UAB=64368,500*; UAC=42260,000*;

UBC=33653,000*
VFDA 2,56 (,96) 4º 2,31 (,73) 4º 2,22 (,65) 3º UAB=64668,500*; UAC=54019,000*

VVAA 2,64 (,75) 2º 2,48 (,58) 3º 2,17 (,52) 4º UAB=66631,000*;

UAC=42590,000*;UBC=32312,500*
VVAP 2,60 (,83) 3º 2,58 (,61) 2º 2,34 (,57) 2º UAC=56198,000*; UBC=35542,000*
VE 2,63 (,72) 2,49 (,51) 2,23 (,47) UAC=44572,000*; UBC=32448,000*

VPA= Violencia de Profesorado hacia Alumnado; VFIA=Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado;
VFDA=Violencia Física Directa entre Alumnado; VVAA=Violencia Verbal entre Alumnado; VVAP=Violencia
Verbal de Alumnado hacia Profesorado; VE=Violencia Escolar Total. Valores de la escala: 1= Nunca; 2= Casi
nunca, pocas veces; 3= Algunas veces; 4= Casi siempre, muchas veces; 5= Siempre. *p < ,017 (Bonferroni). A =
Colegios municipalizados; B = Colegios particulares subvencionados; C = Colegios particulares.

Nivel de Violencia Escolar Percibido por Estudiantes Chilenos y Españoles

La descripción de los valores medios obtenidos por la población chilena y
española, en cada reactivo del CUVE y en sus factores, se ofrecen en las Tablas 1 y 2
respectivamente. Como ya se señaló, los estudiantes chilenos perciben “casi nunca,”
cuatro de las dimensiones de violencia medidas y “algunas veces” la violencia física
indirecta por parte del alumnado y la violencia verbal del alumnado hacia el
profesorado. En cambio los españoles perciben “casi nunca” cinco de las seis
dimensiones de violencia. La excepción es la violencia verbal entre el alumnado, que es
percibida “algunas veces”.
Los resultados de la prueba U de Mann-Withney indican que existen diferencias
significativas en todas las variables (ver Tabla 2). La muestra chilena puntúa más alto
en violencia física indirecta por parte del alumnado, U = 138104,000; p < ,001,
violencia física directa entre el alumnado, U = 239003,000; p < ,001, violencia verbal
del alumnado hacia el profesorado, U = 297536,500; p < ,001, y violencia escolar total,
U = 277999,500; p < ,001. En tanto, la muestra española puntúa más alto en violencia
del profesorado hacia el alumnado, U = 315896,000; p < ,01, y violencia verbal entre el
alumnado, U = 294007,500; p < ,001. Para ver las diferencias en las puntuaciones en

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cada reactivo del CUVE obtenidas por estudiantes de centros chilenos y españoles se
sugiere revisar la Tabla 1.
Finalmente se aprecia que el orden de incidencia de los tipos de violencia
percibida por los estudiantes de centros chilenos y españoles es diferente. En los centros
chilenos las manifestaciones de violencia más frecuentes corresponden a la violencia
física indirecta por parte del alumnado, seguida de la violencia verbal del alumnado
hacia el profesorado, violencia verbal del alumnado hacia el alumnado, violencia física
directa entre el alumnado y en última instancia la violencia del profesorado hacia el
alumnado. En cambio en los centros españoles el orden de incidencia es el siguiente:
violencia verbal del alumnado hacia el alumnado, violencia del profesorado hacia el
alumnado, violencia verbal del alumnado hacia el profesorado, violencia física directa
entre el alumnado, violencia física indirecta por parte del alumnado (ver Tabla 2). Es
importante señalar que el orden de incidencia de los distintos tipos de violencia escolar
en la muestra española es muy cercano al encontrado en investigaciones españolas
previas (para una revisión ver Álvarez-García, Álvarez, Núñez, González-Pienda,
González-Castro, y Rodríguez, 2008)

Discusión

El presente estudio pretendió analizar la violencia escolar percibida por

estudiantes de secundaria de Valparaíso. Específicamente se describió la frecuencia con
que estos perciben los distintos factores de violencia escolar medidos por el CUVE, se
realizaron comparaciones por ciclo educacional, por tipo de establecimiento y se
comparó la percepción de los estudiantes de centros chilenos con la de una muestra
española.
Los resultados indican que los estudiantes chilenos, en promedio, perciben los
distintos tipos de violencia escolar medidos entre “casi nunca” y “algunas veces”. Al
analizar el orden de incidencia se aprecia que el tipo de violencia más habitual percibida
por los estudiantes de centros chilenos (de ambos ciclos y de los tres tipos de
establecimiento educativo) es la violencia física indirecta por parte del alumnado (Ej.
robos y destrozos de las pertenencias de profesores, alumnos y del propio
establecimiento) y la menos frecuente es la violencia por parte del profesorado (Ej.
insultos dirigidos a los estudiantes, administración injusta de normas y sanciones a los

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 Violencia escolar en estudiantes de Secundaria de Chile y España 93

estudiantes). En un nivel intermedio se encuentra la violencia verbal del alumnado hacia

el profesorado (en el segundo lugar) (Ej. insultos, amenazas verbales y faltas de respeto
de los alumnos hacia los profesores), violencia Verbal entre el alumnado (en el tercer
lugar) (Ej. insultos, uso de sobrenombres y amenazas verbales de los alumnos hacia sus
compañeros) y violencia física directa entre el alumnado (en el cuarto lugar) (Ej.
amenazas con armas u objetos, agresiones físicas directas). Este orden presenta
similitudes con lo reportado por la Universidad Alberto Hurtado y Gobierno de Chile
(2006), donde se señala que la agresión verbal por parte del alumnado es más frecuente
que la física y que la violencia por parte de los profesores alcanza una menor incidencia.
Se considera pertinente que, pese a la baja percepción de violencia por parte del
profesorado, los programas destinados a prevenir y tratar la violencia escolar incluyan
tanto a alumnos como a profesores dado el importante papel que estos tienen en la
modulación de la violencia escolar (Tamar, 2005) y por que aún existe la percepción de
los alumnos de no ser tratados de forma igualitaria y de que los profesores tienen
“mala” (manía) a algunos estudiantes (lo que también es coherente con lo señalado
previamente por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, 2005).
Por otro lado los estudiantes de segundo ciclo perciben mayores niveles de
violencia que los de primer ciclo en cinco de las seis dimensiones medidas. Estos
resultados son inesperados, pues contradicen a los estudios chilenos previos (Madriaza
y García, 2005, citados en Madriaza, 2008; Universidad Alberto Hurtado y Gobierno de
Chile, 2006; UNICEF y Time Research S.A., 2005) que sugieren menores niveles de
violencia escolar en los últimos años de la Educación Secundaria. Futuras
investigaciones deberán profundizar en este aspecto, ya sea a través de estudios
cuantitativos que confirmen o refuten estos resultados, o de estudios cualitativos
centrados en profundizar en las dinámicas asociadas a la violencia en ambos ciclos. Por
lo pronto, los resultados de este estudio sugieren que las intervenciones en el primer
ciclo estén centradas en la prevención de la violencia. En cambio, parece necesario que
los programas dirigidos al segundo ciclo estén directamente vinculados a la
modificación de pautas de relación violentas entre estudiantes.
Los resultados referidos a la comparación según tipo de colegio indican, tal
como se esperaba, que los estudiantes de colegios municipalizados son los que perciben
más frecuentemente la violencia escolar, seguidos por los de colegios particulares
subvencionados y finalmente por los de colegios particulares. Esta tendencia se presenta
tanto al analizar las diferencias en las distintas dimensiones de violencia escolar

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medidas por el CUVE como en gran parte de los ítems específicos. De este modo, los
resultados del presente estudio permiten avanzar en el conocimiento del fenómeno de la
violencia escolar en Chile ya que, como se ha dicho, los estudios previos ofrecen
resultados contradictorios respecto al tipo de colegio que presenta mayores índices de
violencia escolar (Adimark, 2008; Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo,
2005; Universidad Alberto Hurtado y Gobierno de Chile, 2006). Si bien el actual
corresponde a un estudio descriptivo, y por tanto no es posible establecer relaciones
causales, sí se puede interpretar sus resultados a la luz de lo señalado por el informe
PISA 2006 (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2008) y el
informe Panorama de la Educación 2009 (Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico, 2009), específicamente en lo referido a las características del
sistema educativo chileno que, al agrupar a los estudiantes en centros según su nivel
socioeconómico, genera ciertas desventajas en los centros con menos recursos (los
municipales). Estas desventajas (menor infraestructura, mayor cantidad de alumnos por
curso) podrían estar incidiendo en la mayor frecuencia de la violencia escolar percibida
por los estudiantes de centros municipalizados. Se sugiere que futuras investigaciones
evalúen el alcance de estas observaciones.
De todas formas, se considera que la diferencia observada en la frecuencia de
violencia escolar percibida según el tipo de centro educativo es preocupante,
considerando la probada relación existente entre violencia escolar y fracaso escolar
(Álvarez-García, et al., 2010; Totura, Green, Karver, Gesten, y 2009), además de la
relación inversa entre violencia escolar y salud mental de los estudiantes (Fleming y
Jacobsen, 2009; Trautmann, 2008). Por tanto, de los resultados de esta investigación se
visualiza la necesidad de intervenir, especialmente, en los colegios más vulnerables con
programas específicamente diseñados para ellos. En este sentido, hay que señalar que
los colegios chilenos municipalizados que participaron del estudio fueron
establecimientos exclusivamente dedicados a la enseñanza secundaria, a diferencia de
los particulares subvencionados y particulares que tienen enseñanza primaria y
secundaria. Por esta razón los estudiantes de colegios municipalizados habitualmente
conocen a sus pares recién en el primer año de secundaria, a diferencia de los
estudiantes de los otros dos tipos de colegio que se conocen desde la primaria.
Siguiendo a Contador (2001, citado en García y Madriaza, 2005), esta falta de
consolidación del grupo podría ser uno de los factores que inciden en la mayor
percepción de violencia en colegios municipalizados. Por tanto, pudiera ser relevante

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 Violencia escolar en estudiantes de Secundaria de Chile y España 95

que los programas dirigidos a abordar la violencia escolar comiencen tempranamente en

estos colegios. Por ejemplo, a través de módulos de inducción, conocimiento de los
pares y fomento del clima escolar desde las primeras semanas del año académico en que
los estudiantes ingresan a primer año de secundaria. Otros factores pueden estar
asociados a las diferencias ya documentadas entre los colegios chilenos de distinto
estrato socioeconómico (infraestructura, número de alumnos por curso, etc.)
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2008, 2009) por lo que
las intervenciones debieran considerar también estos elementos.
Adicionalmente, en este estudio se realizó una comparación con una muestra de
estudiantes de Educación Secundaria de centros españoles. Se observó que los
estudiantes chilenos perciben mayores niveles de violencia, en la mayoría de las
variables, que sus pares españoles. Además, el orden de incidencia de los distintos tipos
de violencia presenta variaciones entre ambas muestras. Se considera que esta
comparación transcultural aporta a los vacíos generados en comparaciones previas
(Madriaza, 2008) y puede ser útil a la hora de adaptar a Chile algunas intervenciones
españolas, como por ejemplo el programa “Aprende a resolver conflictos” (Álvarez-
García, Álvarez, y Núñez, 2007) o el programa “Aprender a ser personas y a convivir”
(Trianes y Fernández-Figarés, 2001). Se habla de la utilidad que puede tener la
adaptación de programas españoles a la realidad chilena ya que en Chile existe escasez
de publicaciones que den cuenta de programas locales de intervención dirigidos a la
mejora del clima escolar y la disminución de la violencia escolar.
Por último, se considera que la información aquí presentada, complementa a la
entregada por estudios previos y puede aportar en la elaboración de programas para
prevenir y tratar la violencia escolar, adaptados a las necesidades de cada ciclo
educativo y de cada tipo de establecimiento en Chile. No obstante, hay que señalar que
esta investigación presenta una limitación, compartida por la mayoría de las
investigaciones previas, relacionada con la forma de obtener la muestra. Al ser un
muestreo intencionado, es posible que los resultados no sean generalizables al resto de
la población. Por esta razón, se considera necesario el impulso de estudios descriptivos
en Chile, más representativos, así como que cualquier intervención en el contexto
escolar se inicie con un riguroso diagnóstico del establecimiento específico donde se
desea intervenir.

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96 C. Guerra et al.

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AMBIENTE ACADÉMICO Y ADAPTACIÓN A LA

UNIVERSIDAD: UN ESTUDIO CON ESTUDIANTES DE 1º AÑO
DE LA UNIVERSIDAD DO MINHO

Ana Paula C. Soares*, Leandro S. Almeida* y M. Adelina Guisande**

*Universidad do Minho (Portugal)

**Universidad de Santiago de Compostela (España)

(Recibido 10 de Mayo de 2010; revisado 4 de Octubre de 2010; aceptado 15 de Noviembre de 2010)

Abstract Resumen
This paper analyses how the students’ Este artículo analiza en qué medida las
perceptions about the quality of their classroom percepciones de los alumnos acerca de la calidad
environment influence their adjustment and del clima social dominante en su aula afectan a la
academic experiences. Additionally, it also explores calidad de su adaptación y de sus vivencias
whether their classroom perceptions vary by gender académicas. Adicionalmente, explora en qué
and/or field of studies. A sample of 667 first-year medida esas percepciones se diferencian en función
students from 16 different degree courses in del sexo y el área de conocimiento de los
University of Minho participated in this study. estudiantes. Participaron en el estudio 677
Students answered to the Classroom Environment estudiantes universitarios de primer año de 16
Scale (CES; Moos & Trickett, 1974) and the titulaciones de la Universidad do Minho. En el
Questionnaire of Academic Experiences (QAE; inicio del segundo semestre se administró la versión
Almeida & Ferreira, 1997) at the beginning and at adaptada de la Classroom Environment Scale (CES;
the end of the second semester, respectively. Results Moos y Trickett, 1974), y al final de ese semestre el
showed a quite positive pattern of students’ Questionário de Vivências Académicas (QVA,
classroom environment perceptions, although some Almeida y Ferreira, 1997). Los resultados muestran
significant differences by gender and field of studies que a pesar de que los alumnos señalaban
have been observed. Furthermore, these perceptions percepciones bastante positivas en relación al clima
influence positively and in a statically significant dominante en sus aulas, el sexo y el área de
way the quality of students’ academic experiences. conocimiento hacen diferenciar los resultados de
These results point to the importance of contextual una forma estadísticamente significativa. A su vez,
variables in the campus organization in order to estas percepciones afectaron de forma positiva y
promote students adjustment, learning and estadísticamente significativa los resultados
psychosocial development. obtenidos en la calidad de las vivencias académicas
de los estudiantes. Los resultados indican así la
Keywords: Academic environment; College relevancia de estas variables contextuales en la
adjustment; Academic experiences; Academic construcción de campus promotores de ajuste, de
success. aprendizaje y de desarrollo de los estudiantes.

Palabras clave: Clima social; Adaptación a la

universidad; Vivencias académicas; Éxito
académico.

Correspondencia: Ana Paula C. Soares, Escola de Psicologia, Universidade do Minho, Campus de

Gualtar, 4710-057 Braga - PORTUGAL. email: [email protected]

ISSN 2171-2069 © Revista Iberoamericana de Psicología y Salud

100 A.P.C. Soares et al.

Introducción

En las últimas décadas, las cuestiones de la transición y la adaptación de los

jóvenes a las presiones y a los desafíos de la vida universitaria han sido objeto de gran
interés en la literatura internacional (Astin, 1993; Baker y Siryk, 1984; Chickering y
Reisser, 1993; Pascarella y Terenzini, 2005; Tinto, 1993). También en Portugal, desde
finales de los 90, asistimos a un desarrollo de la investigación en esta área, con estudios
que han tratado, por un lado, de identificar los factores asociados con el éxito de la
transición de la Educación Secundaria a la Educación Superior y, por otro, evaluar el
impacto de estos factores en el rendimiento, el abandono y/o el desarrollo psicosocial
experimentado por los estudiantes durante los años universitarios (Almeida, Guisande,
Soares, y Saavedra, 2006; Almeida, Soares, y Ferreira, 2000; Soares, Guisande, y
Almeida, 2007; Soares, Guisande, Almeida, y Páramo, 2009; Soares, Guisande, Diniz, y
Almeida, 2006).
En general, en estos estudios, la transición para la Educación Superior se define
como un proceso complejo que implica la confrontación de los jóvenes con múltiples
desafíos en los ámbitos emocional, social, académico e institucional. Sin embargo, aun
reconociendo que la calidad de este proceso depende tanto de factores personales,
relacionados con los estudiantes, como de factores ambientales, asociados con las
características de las universidades y la calidad de las experiencias educativas que en
ellas se ofrecen, lo cierto es que la mayoría de la investigación llevada a cabo ha
descuidado estos últimos elementos (Fraser, 1991; Strange y Banning, 2001; Tinto,
1997). En efecto, aunque Sanford (1962) ya había alertado sobre la importancia de estas
variables en el análisis del fenómeno y se tenga asistido a un progresivo reconocimiento
de la influencia de los contextos universitarios en el comportamiento de los estudiantes,
su incorporación en la investigación ha sido lenta y difícil debido a los problemas en su
definición y operacionalización (Paúl, 1994; Soares y Almeida, 2002). Como señala
Astin (1991) a pesar de su relevancia, la evaluación del contexto universitario “...
presents by far the most difficult and complex challenge in the field of assessment” (pág.
81). En un sentido amplio este autor indicó “... everything that happens to a student
during the course of an educational program that might conceivably influence the
outcomes under consideration” (pág. 81), lo que puede incluir tanto los aspectos físicos

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 99-121

 Ambiente académico y adaptación a la universidad 101

y organizativos relacionados con la estructura y el tamaño del campus, la distribución

de los espacios y los recursos disponibles; como las características de los individuos que
los integran o las interacciones formales e informales que los estudiantes establecen con
los diferentes elementos de la comunidad académica dentro y fuera del aula (Baird,
1988; Kuh, 1993; Strange, 2003).
Rudolph Moos (1979, 1987) presentó una conceptualización del clima
psicosocial de los entornos educativos haciendo hincapié en sus dimensiones
relacionales, funcionales y organizativas. Estas dimensiones, a partir de las que los
entornos educativos se pueden operacionalizar, no existen per se, sólo en la medida en
que son percibidas y construidas por los sujetos. En otras palabras, es más importante
analizar cómo los estudiantes perciben los contextos que disponer de medidas
“objetivas” de evaluación de los mismos. Estas percepciones influyen en cómo los
estudiantes se sienten y se comportan en los diferentes contextos (Astin, 1991; Moos y
Trickett, 1987).
El clima social del aula se asume, progresivamente, como una medida de la
calidad del entorno educativo (Cabrera et al., 2002; Fraser, 1991). Según Cabrera y
colaboradores (2002) “... the vitality of the classroom experience has regained
recognition as one of the most important factors influencing college students´ cognitive,
motivational, and affective development” (pág. 20). Reconociendo su importancia, Tinto
(1997) sitúa al aula, y lo que allí sucede, en el centro de la experiencia universitaria:
“The college classroom lies at the centre of the educational activity structure of
institutions of higher education; the educational encounters that occur therein are a
major feature of student educational experience” (pág. 599). Para muchos estudiantes,
el aula puede ser uno de los pocos lugares donde estudiantes y profesores se reúnen,
donde el aprendizaje es experimentado y donde la integración académica y social puede
ocurrir. Para Tinto (1997), lo que los alumnos realizan en ese contexto y el tipo de
prácticas de enseñanza adoptadas por los profesores pueden constituir elementos clave
en la comprensión del proceso de abandono/persistencia académica. Específicamente
defiende que el recurso a prácticas de enseñanza que enfaticen el aprendizaje
colaborativo puede contribuir, no sólo a una mayor integración académica de los
estudiantes, sino también a la construcción de redes de apoyo social más amplias que
pueden favorecer la integración de los estudiantes en las estructuras sociales de la
Universidad. Esta integración académica y social podría ayudar, a su vez, al refuerzo de
los compromisos institucionales y educativos inicialmente establecidos y su continuidad

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 99-121

102 A.P.C. Soares et al.

hasta la graduación. En resumen, el uso de estrategias activas de enseñanza que

fomenten la participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, junto con los
beneficios en términos de desarrollo cognitivo y rendimiento académico (Anaya, 1996;
Braxton, Milem, y Sullivan, 2000), promueve la apertura de los estudiantes a la
diversidad (Cabrera et al., 2002; Whitt, Edison, Pascarella, Terenzini, y Nora, 2001) y a
sus relaciones interpersonales, de liderazgo y de trabajo en equipo (Cabrera, Colbeck, y
Terenzini, 2001).
Por otro lado, la organización, la preparación y la claridad de la exposición de
los profesores son ejemplos de dimensiones de la enseñanza que también han sido
vinculadas a la motivación y al rendimiento académico de los estudiantes (Braxton,
Bray, y Berger, 2000; Murray, 1991; Pascarella, Edison, Nora, Hagedorn, y Braxton,
1996), así como a su satisfacción con la experiencia universitaria (Graham y Gisi,
2000), y a la definición y desarrollo de proyectos vocacionales más consistentes
(Cabrera et al., 2001). Por último, un clima relacional positivo y amistoso entre
profesores y alumnos, que favorezca las relaciones de empatía y respeto mutuo, también
contribuyen al aprendizaje y al desarrollo de los estudiantes (Fraser, 1991; Moos, 1987).
Nos estamos refiriendo a ambientes educativos que combinen un clima relacional
positivo, en un entorno ordenado y bien estructurado, con énfasis en el logro de tareas
académicas específicas. En efecto, aunque las dimensiones relacionales del clima social,
que incluyen la participación, el apoyo y la amistad entre profesores y alumnos, pueden
no estar tan fuertemente asociadas al rendimiento académico, parecen favorecer la
satisfacción de los estudiantes, su bienestar físico y psicológico, así como sus niveles de
desarrollo personal e interpersonal. Las dimensiones más funcionales y organizativas,
que incluyen el orden y la organización, la competición, la claridad de reglas y la
orientación hacia las tareas, aunque puedan contribuir positivamente en los niveles de
satisfacción y de bienestar de los estudiantes, consideramos que se pueden asociar de
una manera más significativa al desarrollo cognitivo y al rendimiento académico de los
alumnos. En cualquier caso, a pesar de que las diferentes dimensiones del clima social
pueden contribuir para resultados distintos, su combinación es la que parece potenciar la
obtención de los mejores resultados (Cabrera et al., 2001; Moos, 1979; Moos y Trickett,
1987). También Chickering y Gamson (1987) hacen hincapié en estos aspectos, al
sugerir que un clima que promueve el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes es el
que favorece el contacto entre estudiantes y profesores, estimula la cooperación, utiliza

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 99-121

 Ambiente académico y adaptación a la universidad 103

estrategias activas de aprendizaje, comunica elevadas expectativas y respeta la

diversidad.
En este contexto, y reconociendo la importancia del ambiente del aula en la
calidad de los procesos de adaptación, aprendizaje y desarrollo de los jóvenes en el
contexto universitario, realizamos este estudio con el objetivo de analizar el impacto
que tienen las percepciones de los estudiantes sobre el clima del aula en la calidad de
sus vivencias académicas. Adicionalmente, intentamos evaluar si tales percepciones y
los resultados obtenidos a nivel de sus vivencias académicas difieren en función del
sexo y del área de conocimiento a la que pertenecen los estudiantes.

Método

Participantes
Participaron en el estudio 677 estudiantes de primer año de 16 titulaciones de
graduación de la Universidad do Minho, organizados en cuatro grandes áreas de
conocimiento en función de los intereses científicos o profesionales afines: (i)
titulaciones en el área de las ciencias (biología aplicada, optometría y ciencias de la
visión, química - rama textil y plásticos, matemáticas y ciencias de la computación);
(ii) titulaciones en el área de las tecnologías (ingeniería civil, ingeniería mecánica e
ingeniería de materiales); (iii) titulaciones en el área de la formación de profesores
(portugués, portugués-francés, portugués-inglés, físico-química y matemática); y
(iv) titulaciones en el área de las ciencias sociales y humanas (sociología, psicología
y economía). La mayoría de los participantes era del sexo femenino (61,9%), y
únicamente en las titulaciones en el área de las tecnologías se observó la tendencia
inversa (74% hombres).
Las edades oscilaron entre los 17 y los 24 años (M= 18,4; DE = 1,20), no
obteniéndose diferencias de edad estadísticamente significativas entre los grupos
considerados. La totalidad de la muestra asistía por primera vez a la Universidad,
situándose el 70% de los participantes en la titulación que habían elegido en primera
opción en el Concurso Nacional de Acceso. Además, el 57% de la muestra también
señaló que el ingreso en la universidad había implicado su salida del hogar familiar
(i.e, desplazamiento de su residencia habitual para estudiar en la Educación
Superior).

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 99-121

104 A.P.C. Soares et al.

Instrumentos
Clima Social de Aula - se evaluó a través de la versión adaptada de la
Classroom Environment Scale (CES; Moos y Trickett, 1974) para jóvenes que
asisten a instituciones de Educación Superior portuguesas (Soares y Almeida, 2002).
El CES, en su versión original, está constituida por 90 ítems en una escala de
respuesta dicotómica (verdadero/falso), distribuidos en nueve subescalas (con 10
ítems en cada una) organizadas en torno a tres dimensiones: (i) la dimensión
relacional, con tres subescalas (Participación, Afiliación y Apoyo del profesor); (ii)
la dimensión de desarrollo personal o de orientación hacia objetivos, con dos
subescalas (Orientación para las tareas y Competición); y (iii) la dimensión de
mantenimiento/cambio del sistema, con cuatro subescalas (Orden y organización,
Claridad de normas, Control del profesor e Innovación). Las diversas subescalas
mostraron índices de consistencia interna Kuder-Richardson 20 (KR20, dada la
estructura dicotómica de la respuesta a sus ítems) bastante adecuados, oscilando
entre ,67 (en la subescala Competición) y ,86 (en la subescala Control del profesor),
así como de estabilidad temporal de los resultados (Moos, 1987; Moos y Trickett,
1974), observándose mayores dificultades en la verificación de la dimensionalidad
propuesta en otros países. También en Portugal, los estudios desarrollados (Bastos,
Paúl, y Sousa, 1996; Soares y Almeida, 2002) no consiguieron replicar la estructura
factorial original, sin embargo Soares y Almeida (2002) evaluando una muestra
amplia de estudiantes universitarios (N = 910), sí han replicado la estructura original
de la escala aunque eliminando 19 de los 90 ítems y con algunas particularidades en
comparación con la definición y composición original de las subescalas.
Los nueve factores identificados presentaron una definición propia en el
ámbito de la teoría subyacente al modelo original, aunque dos de las subescalas de la
versión original del CES (Orientación para las tareas e Innovación) se hayan
aglutinado en un único factor, mientras que una dimensión no prevista en el modelo
original haya emergido (Inestabilidad). Dadas las especificidades de estas dos
subescalas y con el objetivo de asegurar una adecuada comparación de los resultados
con la versión original de la escala, decidimos excluirlas de los análisis. Así que en
este estudio se consideró únicamente el análisis de las siguientes siete subescalas:
Participación, Afiliación, Apoyo del profesor, Competición, Orden y organización,
Claridad de normas, y Control del profesor.

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 99-121

 Ambiente académico y adaptación a la universidad 105

Vivencias académicas – se evaluaron mediante el Questionário de Vivências

Académicas (QVA; Almeida y Ferreira, 1997). Se trata de un cuestionario de
autoinforme constituido por 170 ítems, en un formato de respuesta tipo likert de
cinco puntos, distribuidos en 17 subescalas que tratan de evaluar dimensiones
personales, curriculares e institucionales de la adaptación académica de los
estudiantes. Los estudios de validación del QVA muestran cualidades psicométricas
adecuadas (Almeida, Soares, y Ferreira, 2000). Cabe señalar que en este estudio,
sólo se han utilizado 11 de las 17 subescalas originales: cuatro más centradas en las
percepciones/vivencias personales de los alumnos (Bienestar físico, Bienestar
psicológico, Percepción de competencia y Desarrollo vocacional); cinco más
centradas en sus percepciones/vivencias curriculares (Adaptación a la titulación,
Métodos de estudio, Gestión del tiempo, Ansiedad en la realización de exámenes y
Bases de conocimientos); y dos subescalas más centradas en sus
percepciones/vivencias institucionales (Adaptación a la institución, Participación en
actividades extracurriculares). Los índices de consistencia de estas 11 subescalas
oscilan entre ,69 (Participación en actividades extracurriculares) y ,88 (Bienestar
psicológico).

Procedimiento
Los cuestionarios fueron administrados por la primera autora en el contexto
del aula en cada una de las 16 titulaciones de graduación implicadas en el estudio.
Previo a este momento, solicitamos la autorización correspondiente a los Decanatos
de las diferentes titulaciones y su divulgación a los profesores de primer curso, con
el objetivo de que nos cediesen un tiempo de sus aulas para la recogida de los datos.
En cada titulación, y después de la presentación de los objetivos de la
investigación, se aseguró a los participantes la total confidencialidad de los
resultados. También se hizo hincapié en el carácter voluntario del estudio, por lo que
se dejó total libertad para que los alumnos aceptasen o no participar. La escala CES
se administró al inicio del segundo semestre y el cuestionario QVA al final de ese
mismo semestre. Los resultados han sido analizados mediante el SPSS (versión 18.0
para Windows).

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Resultados

La Tabla 1 muestra los valores de la media, desviación estándar y el rango de

variación de los resultados obtenidos en cada una de las subescalas del CES, tanto para
la muestra global como para la muestra organizada en función del sexo.

Tabla 1. Medias, desviaciones estándar, y valores mínimos y máximos en el CES para

la muestra global y según el sexo.

Subescalas CES Muestra total Sexo

Masculino Femenino
Nº Ítems M DE Mín-Máx M DE M DE

Participación 7 1,17 1,54 0-7 1,18 1,54 1,17 1,54

Afiliación 10 6,76 2,42 0-10 6,95 2,27 6,64 2,50
Apoyo del profesor 12 3,91 2,74 0-12 3,41 2,46 4,20 2,85
Competición 5 2,72 1,59 0-5 2,17 1,49 3,03 1,56
Orden y organización 9 4,22 2,70 0-9 3,70 2,59 4,52 2,72
Claridad de normas 9 6,35 2,22 1-9 6,25 2,24 6,41 2,21
Control del profesor 10 5,14 2,28 0-10 5,72 2,15 4,82 2,29

Como puede observarse en la Tabla 1, los estudiantes de la muestra, en su

conjunto, obtuvieron resultados superiores al punto medio en cualquiera de las
subescalas, excepto en Participación (M = 1,17; DE = 1,54), Apoyo del profesor (M =
3,91; DE = 2,74) y Orden y organización (M = 4,22; DE = 2,70). Esta configuración de
los resultados revela que los alumnos de la muestra señalaron percepciones bastante
positivas con respecto a las relaciones de amistad y lealtad existentes entre los
compañeros de la titulación, así como en lo referente a la claridad de las normas
establecidas, y de los comportamientos manifestados por los estudiantes en el aula, y
sobre los cuales los profesores parecen ejercer bastante control. Sin embargo, los
alumnos también indicaron percepciones menos positivas en relación al interés e
implicación en la titulación que estaban realizando y al tipo de apoyo facilitado por los
profesores a los alumnos y al aprendizaje. También debemos señalar la existencia de un
clima bastante competitivo entre los alumnos de cara a la obtención de los mejores
resultados.

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 Ambiente académico y adaptación a la universidad 107

La Tabla 2 muestra los resultados descriptivos obtenidos en cada una de las

subescalas del CES para la muestra organizada en función del área de conocimiento de
las titulaciones de los alumnos.

Tabla 2. Medias y desviaciones estándar en el CES para la muestra en función del área
de conocimiento.
Áreas de conocimiento
Ciencias Formación de Tecnologías Ciencias sociales y
profesores humanas
Subescalas
CES M DE M DE M DE M DE

Participación 1,33 1,54 1,02 1,52 1,10 1,47 1,26 1,62

Afiliación 7,09 2,39 6,28 2,62 6,93 2,18 6,80 2,41
Apoyo profesor 2,59 1,95 3,61 2,69 3,85 2,58 5,20 2,85
Competición 2,57 1,57 3,08 1,54 2,05 1,50 3,05 1,53
Orden y organización 4,86 2,73 4,88 2,53 3,22 2,32 3,98 2,84
Claridad normas 6,63 2,09 5,82 2,22 6,61 2,18 6,39 2,27
Control profesor 5,49 2,19 5,17 2,31 6,16 2,08 4,01 1,98

Para una evaluación de la significación estadística de las diferencias observadas

en los resultados de las dimensiones del CES, en función del sexo y del área de
conocimiento a la que pertenece el alumnado, se procedió con análisis de varianza (F-
Manova: 3 X 2). Este análisis identificó efectos estadísticamente significativos de la
interacción entre ambos factores (para la distribución de medias véanse las Tablas 1 y 2)
en las subescalas Participación, F(3,669) = 3,42, p < ,05; Apoyo del profesor, F(3,669)
= 3,27, p < ,05; Competición, F(3,669) = 3,71, p < ,05; y Orden y organización,
F(3,669) = 5,05, p < ,001. En la subescala Participación, los estudiantes del sexo
femenino mostraron percepciones más positivas en las áreas de formación de profesores
y tecnologías, observándose un patrón inverso en las restantes áreas de conocimiento.
En cuanto a las percepciones de los estudiantes sobre el Apoyo proporcionado por los
profesores a la enseñanza y al aprendizaje, los resultados muestran que, a pesar de
registrarse un patrón favorable a los estudiantes del sexo femenino en todas las áreas de
conocimiento (a excepción del área de formación de profesores), estas diferencias se
manifiestan de manera más significativa en el área de las ciencias sociales y humanas.
En la subescala Competición, los estudiantes del sexo femenino obtuvieron las
puntuaciones más elevadas, excepto en el área de las ciencias sociales y humanas,

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 99-121

108 A.P.C. Soares et al.

donde se registró un patrón inverso aunque sin significación estadística. Estas

diferencias fueron particularmente evidentes en las áreas de ciencias y de formación de
profesores. Finalmente, con respecto a la subescala Orden y organización, los
estudiantes del sexo femenino de las titulaciones de ciencias y de ciencias sociales y
humanas, fueron los que indicaron percepciones de mayor organización del ambiente en
el aula (observándose un patrón inverso en las otras áreas de conocimiento).
Además de estos efectos de interacción se pudo observar también un efecto
principal de la variable género en la subescala Control del profesor, F(1,669) = 20,76; p
< ,001, con una media más elevada para los estudiantes del sexo masculino. Del mismo
modo, se verificó un efecto significativo del área de conocimiento en la subescala
Control del Profesor, F(3,669) = 26,72, p < ,001, observándose que los alumnos de las
titulaciones del área de las tecnologías señalaban una percepción de mayor control de
los profesores especialmente en comparación con los alumnos de las áreas de formación
de profesores y de ciencias sociales y humanas.
La Tabla 3 presenta los valores de media, desviación estándar y el rango de
variación de los resultados obtenidos en cada una de las 11 subescalas utilizadas del
QVA, tanto para la muestra global como para la muestra organizada en función del
sexo.

Tabla 3. Medias, desviaciones estándar, y valores mínimos y máximos en el QVA para

la muestra global y según el sexo.

Subescalas
QVA Muestra Global Sexo
Masculino Femenino
Nº Ítems M DE Mín-Máx M DE M DE

Bienestar físico 13 48,5 7,02 13-64 47,9 7,37 48,9 6,80

Bienestar psicológico 14 46,0 9,96 14-70 46,7 9,96 45,6 9,96
Percepción competencia 10 33,4 4,91 10-50 34,2 5,16 33,0 4,72
Desarrollo vocacional 14 49,6 8,24 21-70 50,8 8,05 48,8 8,27
Adaptación a titulación 15 50,9 8,78 15-75 50,1 8,97 51,5 8,63
Métodos estudio 11 35,2 5,22 11-53 33,4 5,23 36,2 4,94
Gestión tiempo 8 26,2 4,62 8-40 24,8 4,61 27,0 4,44
Ansiedad exámenes 10 30,1 6,04 10-49 31,3 6,30 29,4 5,79
Base de conocimientos 6 19,9 4,09 6-30 20,3 4,14 19,7 4,06
Adaptación institución 11 41,7 6,09 11-55 41,6 6,48 41,8 5,86
Participación 11 32,7 5,45 15-51 32,8 5,47 32,6 5,44
extracurricular

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 99-121

 Ambiente académico y adaptación a la universidad 109

El análisis de la Tabla 3 permite constatar que los estudiantes obtuvieron

resultados superiores al punto medio en todas las subescalas del QVA, excepto en la
subescala Participación en actividades extracurriculares (M = 32,7; DE = 5,45). Por
tanto, los estudiantes indicaron una percepción muy positiva sobre su bienestar físico y
psicológico, su capacidad para resolver problemas, organizar y gestionar el tiempo, y el
estudio de una forma eficaz. También mostraron que estaban satisfechos con su
preparación académica previa, con la titulación y la institución en la que se habían
matriculado, así como con su capacidad para cumplir sus objetivos/planes vocacionales
de manera exitosa. No obstante, han señalado una escasa participación en actividades
asociativas, deportivas o culturales que ofrece la Universidad en este primer año. De
estos resultados se infiere un buen nivel de adaptación al contexto universitario.
Sin embargo, a pesar de este patrón global bastante positivo, es posible
identificar algunas diferencias. Así, las estudiantes del sexo femenino mostraron valores
inferiores a los obtenidos por los estudiantes del sexo masculino en las subescalas
Percepción de competencia, t(577) = 2,69; p < ,001; Desarrollo vocacional, t(582) =
2,83; p < ,001; y Ansiedad en la realización de exámenes, t(599) = 3,76; p < ,001, y
superiores en las subescalas Métodos de estudio, t(591) = -6,51; p <,001; y Gestión del
tiempo, t(597) = -5,74; p < ,001.
La Tabla 4 presenta los resultados descriptivos obtenidos en las subescalas del
QVA, teniendo en cuenta el área de conocimiento de los alumnos. En base al análisis de
varianza según el área de conocimiento (F-Oneway), y contrastando los cuatro grupos
de alumnos, los resultados revelaron diferencias estadísticamente significativas en las
subescalas del QVA Ansiedad en la realización de exámenes, F(3,673) = 10,55, p <
,001; Percepción de competencia, F(3,673) = 5,80, p < ,001; Desarrollo vocacional,
F(3,673) = 3,71, p < ,05; Métodos de estudio, F(3,673) = 6,76, p < ,001; Adaptación a
la titulación, F(3,673) = 5,74, p < ,001; y Gestión del tiempo, F(3,673) = 4,42, p < ,001.
Los contrastes post-hoc, considerando el índice de Bonferroni, informaron que los
estudiantes del área de ciencias fueron los que indicaron una menor Ansiedad en la
realización de exámenes, siendo también aquéllos que, cuando se comparan con los
alumnos de las áreas de tecnologías, y de ciencias sociales y humanas demostraron una
menor Percepción de competencia; y un menor Desarrollo vocacional que los del área
de tecnologías.

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 99-121

 110 A.P.C. Soares et al.

Tabla 4. Medias y desviaciones estándar en el QVA para la muestra en función del área
de conocimiento.

Áreas de conocimiento
Subescalas
QVA Ciencias Formación de Tecnologías Ciencias sociales y
profesores humanas
M DE M DE M DE M DE

Bienestar físico 48,0 7,53 49,5 6,58 48,2 6,68 48,3 7,26
Bienestar psicológico 44,2 10,52 45,5 9,91 47,5 9,12 46,6 10,09
Percepción de competencia 32,5 4,81 32,6 4,97 34,3 4,50 34,2 5,06
Desarrollo vocacional 48,3 9,14 49,4 8,41 51,4 7,56 49,2 7,69
Adaptación a la titulación 49,1 9,35 49,7 8,74 52,0 7,76 52,6 8,81
Métodos de estudio 34,6 5,20 36,3 5,35 33,8 4,95 35,7 5,08
Gestión del tiempo 25,5 4,82 27,3 4,77 25,7 4,10 26,1 4,61
Ansiedad exámenes 27,8 5,61 30,0 6,09 31,6 5,62 30,9 6,18
Base de conocimientos 18,4 4,45 19,6 4,00 20,7 3,49 20,7 4,04
Adaptación a la institución 42,3 6,36 42,2 5,51 40,4 6,27 42,0 6,11
Participación extracurricular 32,6 5,53 32,4 5,29 32,3 5,17 33,4 5,73

Por su parte, los alumnos del área de tecnologías mostraron peores percepciones
en la subescala Métodos de estudio en comparación con los alumnos de las áreas de
formación de profesores, y de las ciencias sociales y humanas. A su vez, los estudiantes
del área de ciencias sociales y humanas indicaron una mayor adaptación a la titulación
que los alumnos de las áreas de formación de profesores y de ciencias. Finalmente, la
muestra de alumnos del área de formación del profesorado señaló que gestiona mejor el
tiempo que los alumnos de ciencias y de tecnologías.
A continuación y sobre la base de los objetivos del estudio, se constituyeron dos
grupos de estudiantes para cada una de las siete dimensiones del CES: alumnos con
percepciones positivas (puntuaciones iguales o superiores al punto medio en cada
subescala) y alumnos con percepciones negativas (puntuaciones inferiores al punto
medio) sobre el clima social en el aula. El Gráfico 1 presenta la distribución de estos
grupos en cada una de las siete dimensiones del CES.

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 99-121

 Ambiente académico y adaptación a la universidad 111

Gráfico 1. Distribución de los grupos en cada una de las siete dimensiones del CES.

8%
27%
44%
56% 58%
81% 76%

92%
73%
56%
44% 42%
19% 24%

Participación Afiliación Apoy o del Competición Orden y Claridad de Control del

profesor organización normas profesor

Grupo con percepciones negativ as Grupo con percepciones positiv as

La Tabla 5 presenta los resultados descriptivos obtenidos por cada grupo en el

CES para cada una de las dimensiones del QVA. Los resultados del análisis de
comparación de medias (t-student) mostraron que este factor media diferencias en
variables de las tres dimensiones del QVA (ver Tabla 6). Sucintamente y de forma
global, podemos apreciar que estas diferencias parecen variar en función de la subescala
del CES considerada, siando generalmente más favorables para el grupo de alumnos que
tienen una percepción más positiva del clima social en el aula, excepto en las subescalas
Competición y Control del profesor donde los estudiantes con percepciones más
negativas, en general, fueron los que obtuvieron los mejores resultados. Los valores
obtenidos también permiten establecer claramente una asociación significativa entre las
percepciones del clima social dominante en las aulas y los resultados obtenidos en las
dimensiones personal, curricular e institucional de las vivencias académicas de los
alumnos.
Más específicamente, los estudiantes con percepciones más positivas sobre el
nivel de interés de las actividades ofrecidas en la facultad y de su participación en la
titulación mostraron resultados superiores en todas las subescalas del QVA, excepto en
las de naturaleza más institucional (Adaptación a la institución y Participación en
actividades extracurriculares – en esta última se observa una relación negativa, aunque
no significativa) y en las subescalas Adaptación a la titulación y Desarrollo vocacional.
La percepción de la calidad relacional con los compañeros afectó, a su vez, a todas las

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 99-121

 112 A.P.C. Soares et al.

dimensiones del QVA, lo que confirma la importancia de las relaciones con sus
compañeros como una fuente importante de los jóvenes en la adaptación al contexto
universitario.
El Apoyo del profesor también parece afectar de modo significativo la forma
como los jóvenes experimentan su vida universitaria, en particular en lo que se refiere a
las dimensiones más curriculares e institucionales del QVA. Sin embargo, y a pesar de
que la investigación sugiere una importante conexión entre la calidad de la relación con
los profesores y la calidad del proceso de ajuste de los jóvenes al contexto universitario
y el rendimiento académico obtenido, los datos de este estudio mostraron que los
alumnos perciben poca disponibilidad por parte de los profesores para proporcionarles
más apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tabla 5. Medias y desviaciones estándar de los grupos del CES en los resultados en el
QVA.
CES
Percepción

QVA
CES

SUBESCALAS Participación Afiliación Apoyo Competición Orden y Claridad Control

profesor organiz. normas profesor
M DE M DE M DE M DE M DE M DE M DE
+ 52,0 5,32 48,9 6,77 49,2 7,36 48,2 6,85 48,9 7,44 49,0 6,57 47,8 7,00
Bienestar
físico - 48,2 7,11 46,7 7,94 48,2 7,01 49,0 7,21 48,2 6,73 47,0 8,25 49,5 7,04

+ 49,7 8,55 47,0 9,53 47,7 10,38 45,0 9,67 46,3 10,10 46,5 9,97 45,1 9,89
Bienestar
psicológico - 45,6 10,05 41,4 10,08 45,1 9,85 47,3 10,11 45,5 9,90 44,0 9,73 47,4 9,95

+ 34,8 4,99 33,8 4,65 34,5 5,15 33,1 4,89 33,7 4,73 33,9 4,88 33,0 4,76
Percepción de
competencia - 33,3 4,92 32,2 5,73 33,1 4,82 33,9 4,89 33,2 5,10 32,4 4,89 34,1 5,12

+ 51,1 8,97 50,1 8,02 49,9 9,07 49,6 8,05 49,4 8,54 50,3 8,17 49,7 8,16
Desarrollo
vocacional - 49,4 8,22 47,6 8,75 49,4 7,93 49,6 8,51 49,7 8,14 47,4 8,16 49,6 8,26

+ 52,6 9,74 51,8 8,39 53,2 9,31 50,7 9,03 51,7 8,83 52,0 8,72 50,3 8,76
Adaptación a
la titulación
- 50,8 8,72 47,2 9,51 50,0 8,47 51,2 8,50 50,2 8,76 47,7 8,43 52,2 8,53
+ 38,2 4,66 35,5 5,16 36,7 5,36 35,6 5,32 35,9 5,06 35,7 4,94 34,6 5,38
Métodos de
estudio - 34,9 5,21 33,8 5,27 34,6 5,10 34,8 5,06 34,6 5,30 33,5 5,67 36,3 4,85

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 99-121

 Ambiente académico y adaptación a la universidad 113

Tabla 5 (Continuación). Medias y desviaciones estándar de los grupos del CES en los
resultados en el QVA.

Percepción CES
CES

QVA Participación Afiliación Apoyo Competición Orden y Claridad Control

profesor organiz. normas profesor
SUBESCALAS
M DE M DE M DE M DE M DE M DE M DE

+ 28,8 3,81 26,4 4,65 27,2 4,48 26,5 4,73 26,7 4,48 26,5 4,38 25,8 4,82
Gestión del
tiempo - 25,9 4,64 25,2 4,74 25,8 4,69 25,8 4,53 25,8 4,75 25,0 5,28 26,7 4,45

Ansiedad en + 32,2 6,16 30,5 5,82 31,3 6,13 29,4 5,78 30,3 5,67 30,4 6,02 29,7 5,98
la realización
de exámenes - 29,9 6,02 28,7 6,59 29,7 6,02 31,0 6,16 29,9 6,36 29,4 6,27 30,9 6,03

Bases de + 21,3 3,73 20,2 4,04 20,9 3,93 19,7 4,10 20,2 4,02 20,2 4,14 19,6 4,09
conocimientos
- 19,8 4,13 19,1 4,28 19,6 4,13 20,1 4,10 19,7 4,16 19,0 3,96 20,5 4,09

+ 42,4 6,20 42,9 5,43 43,1 6,34 41,4 6,24 42,0 5,98 42,2 6,04 41,4 6,28
Adaptación a
la institución
- 41,7 6,07 37,2 6,33 41,3 6,02 42,1 5,94 41,4 6,22 40,4 6,21 42,5 5,85

Participación + 32,5 5,64 33,4 5,30 34,1 5,37 32,8 5,40 32,7 5,46 32,8 5,30 32,8 5,38
extracurricular
- 32,7 5,64 29,9 4,67 32,2 5,48 32,6 5,50 32,6 5,40 32,4 5,58 32,9 5,44

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 99-121

 114 A.P.C. Soares et al.

Tabla 6. Resultados de las pruebas t-Student y su significación de los grupos del CES
en los resultados en el QVA.
CES
QVA
SUBESCALAS Relación Desarrollo personal Mantenimiento/
Cambio del sistema

Participación Afiliación Competición Orden y Control

Apoyo profesor Claridad normas
organización profesor
Bienestar t(580)=-3,60*** t(559)=-2,98** t(545)=-1,56 t(574)=1,38 t(570)=-1,28 t(566)=-2,86** t(545)=2,90**
físico
Bienestar
Personal

t(578)=-2,76** t(558)=-5,40*** t(545)=-2,73** t(571)=2,78** t(568)=-,95 t(566)=-2,56* t(543)=2,66**

psicológico
Percepción
t(570)=-2,02* t(551)=-3,09** t(540)=-2,84** t(565)=1,90 t(561)=-1,19 t(559)=-3,02** t(539)=2,46*
competencia
Desarrollo t(574)=-1,38 t(551)=-2,87** t(544)=-,67 t(566)=,09 t(562)=,36 t(562)=-3,61*** t(541)=-,06
vocacional

Adaptación t(579)=-1,36 t(558)=-5,03*** t(546)=-3,80*** t(573)=,59 t(571)=-2,07* t(566)=-5,04*** t(545)=2,43*

titulación
Métodos de t(584)=-4,27*** t(564)=-3,22** t(553)=-4,26*** t(578)=-1,86 t(573)=-3,12** t(569)=-4,38*** t(550)=3,89***
estudio
Curricular

Gestión t(589)=-4,28*** t(568)=-2,45* t(556)=-3,19** t(583)=-1,77 t(578)=-2,30* t(575)=-3,39** t(554)=2,27*

tiempo
Ansiedad t(591)=-2,61** t(569)=-2,78** t(558)=-2,67** t(583)=3,16** t(579)=-,82 t(576)=-1,615 t(556)=2,43*
exámenes
Bases
conocimient t(589)=-2,49* t(566)=-2,38* t(554)=-3,31** t(581)=1,18 t(577)=-1,50 t(574) = -2,94** t(553)=2,67**
Institucional

Adaptación t(583)=-,77 t(563)=-9,31*** t(552)=-3,06** t(576)=1,29 t(573)=-1,19 t(570)=-3,01** t(552)=2,14*

institución
Participación
extracurricul t(578)=,23 t(557)=-6,26*** t(547)=-3,55*** t(571)=-,48 t(569)=-,08 t(565)=-,85 t(546)=,06

Nota. *p < ,05; **p < ,01; ***p < ,001.

Discusión y conclusiones

En general, los resultados de este estudio sugieren que los estudiantes señalaron
percepciones positivas sobre la mayoría de los dominios del clima social de aula
evaluados por el CES. Debido al origen sociocultural bajo y medio-bajo dominante en
los alumnos que acceden a la Universidad do Minho (Almeida et al., 2006), es posible
que estos estudiantes realicen una evaluación intuitivamente bastante favorable frente a
las posibles oportunidades de promoción personal y profesional derivadas de su acceso
a la Educación Superior. Esta deducción puede estar reforzada por el hecho de que la

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 99-121

 Ambiente académico y adaptación a la universidad 115

mayoría del alumnado de esta Universidad no tiene en su núcleo familiar personas con
un historial previo de asistencia a la Educación Superior (Almeida, 2007). Sus
percepciones más negativas incidieron sobre el grado de participación de los alumnos
en las actividades académicas de la titulación y en el apoyo prestado por los profesores
para su aprendizaje, lo que parece asumirse como las áreas más críticas del clima social
de aula. Como estas dos subescalas pertenecen a la dimensión relacional del CES,
podemos anticipar que con la transición a la universidad, los estudiantes de primer año
parecen ser bastante dependientes del apoyo de profesores y compañeros. Algunas
investigaciones recientes sugieren, en efecto, la importancia del apoyo social percibido
en la adaptación y ajuste de los alumnos (Buote, Pancer, y Pratt, 2007; Mattanah, Ayers,
Brand, Brooks, Quimby, y McNary, 2010; Sarason y Sarason, 2009; Yazedjian,
Purswell, Sevin, y Toews, 2007).
Los resultados obtenidos mostraron también que las alumnas señalaron
percepciones más positivas en las subescalas Apoyo del profesor, Competición, y Orden
y organización, mientras que los alumnos indicaron percepciones más positivas en la
subescala Control del profesor. Estas diferencias de género sobre el clima dominante en
el aula y la percepción del apoyo social se han observado en otros estudios (Frey,
Bresley, y Miller, 2006; Weckwerth y Flynn, 2006), lo que también podría estar
asociado a la diferencia a favor de los alumnos de humanidades (titulaciones
predominantemente frecuentadas por estudiantes del sexo femenino). Por otra parte, los
resultados muestran algunos efectos de interacción sexo x área de conocimiento. Así, se
observa una mayor participación en las actividades del aula de las alumnas de las
titulaciones de formación de profesores y tecnologías, o una mayor percepción de
participación por parte de los alumnos en las áreas de ciencias sociales y humanas, y de
ciencias.
En cuanto a las vivencias académicas, en base a los resultados en el QVA, los
estudiantes también evaluaron de forma bastante positiva sus experiencias en el
contexto universitario. Una vez más se puede pensar que un cierto deslumbramiento con
la llegada a la universidad por parte de estos alumnos de 1º año explica los resultados
obtenidos (Soares, 2003). Del mismo modo, dado que se trata de alumnos de primer
año, y desconociendo aún las actividades que ofrece la Universidad, no sorprenden las
bajas puntuaciones en la subescala Participación en actividades extracurriculares.
De nuevo, se observaron algunas diferencias en función del género de los
estudiantes, obteniéndose por parte de las alumnas resultados más bajos en diversas

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 99-121

116 A.P.C. Soares et al.

dimensiones de la adaptación académica (especialmente en la adaptación personal e

institucional), excepto en su autoevaluación en el área de la organización del estudio y
gestión del tiempo (dimensiones más curriculares de la adaptación académica). También
se registraron algunas diferencias en el cuestionario de vivencias académicas en función
del área de conocimiento de los estudiantes. Por ejemplo, los alumnos de ciencias se
autoevaluaron más negativamente en las subescalas Ansiedad en la realización de
exámenes, Percepción de competencia, y Desarrollo vocacional (dimensiones personal
y curricular de la adaptación académica), siendo esta autoevaluación negativa más
común en los alumnos del área de tecnologías en las subescalas Métodos de estudio, y
Adaptación a la institución (dimensiones curricular e institucional de la adaptación
académica). A su vez, los estudiantes de ciencias sociales y humanidades mostraron
mejores resultados en la subescala Adaptación a la institución, mientras que el
alumnado de las titulaciones de formación de profesores señaló mejores competencias
en la Gestión del estudio. Debemos destacar, en todo caso, que estos resultados pueden
también estar afectados por la distribución sexual de los alumnos en las titulaciones.
Por último, mediante el análisis de las vivencias académicas de los alumnos teniendo en
cuenta sus percepciones sobre el clima en el aula, se pudo verificar la existencia de
diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos con percepciones positivas
versus los alumnos con percepciones negativas en cada una de las siete subescalas del
clima social en las dimensiones del QVA. Como era de esperar, y exceptuando los
resultados en las subescalas Competición y Control del profesor, mejores vivencias de
adaptación académica se asociaron con percepciones más positivas en las diversas
subescalas del CES. Por lo tanto, los resultados obtenidos indicaron que la percepción
de la calidad relacional con sus compañeros afectó significativamente a todas las
dimensiones del QVA, lo que sugiere la importancia que tienen las relaciones con sus
colegas para la adaptación académica de los estudiantes en general (Astin, 1993; Soares,
2003; Tinto, 1993).
En efecto, coincidiendo con los cambios que tienen lugar en esta nueva etapa del
desarrollo psicosocial, el acceso a la Educación Superior confronta a estos jóvenes, en
muchos casos, con la separación de la familia y de los amigos, la necesidad de
establecer nuevas amistades y relaciones interpersonales, a menudo impuestas sólo por
compartir espacios comunes en el campus y en las residencias, y las exigencias de
mayor autonomía (Brooks y Dubois, 1995; Soares et al., 2007). La mayoría de las
investigaciones en el área sugiere que los alumnos con mayores redes de apoyo social

Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2011, 2(1): 99-121

 Ambiente académico y adaptación a la universidad 117

acaban por adaptarse mejor a la Universidad (Buote et al., 2007; Chickering y Reisser,
1993; Fass y Tubman, 2002; Mattanah et al., 2010; Sarason y Saranson, 2009;
Yazedjian et al., 2007).
Del mismo modo, percepciones más positivas en relación con el Apoyo del
profesor se asociaron con mejores resultados de los alumnos en las subescalas del QVA
relacionadas con las dimensiones más curriculares e institucionales de las vivencias
académicas. Este resultado, y en particular la constatación de la percepción generalizada
entre los estudiantes de la poca disponibilidad de los profesores para el
acompañamiento de su aprendizaje y el seguimiento de los alumnos, requieren cierta
atención por parte de las autoridades académicas. Modelos más activos y autónomos de
aprendizaje por parte de los alumnos, como se pone de manifiesto en las directrices de
la Declaración de Boloña que se siguen en Portugal, reclaman un acompañamiento y
supervisión más asiduos por parte de los profesores.

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Artículos / Articles

Estudio de la eficacia de las categorías de realidad del testimonio

del Sistema de Evaluación Global (SEG) en casos de violencia de género.
(Study of the efficacy of the testimony reality categories of the
Global Evaluation System (GES) in violence against women cases)
Manuel Vilariño, Mercedes Novo y Dolores Seijo 1

Estilo de vida y el peso corporal en una comunidad portuguesa en transición:

Un estudio de la relación entre la actividad física, los hábitos alimentarios
y el índice de masa corporal
(Lifestyles and body weight in a portuguese community under transition:
Study of the relation among physical activity, eating habits and body mass index)
Catarina Almeida, João Salgado y Daniela Nogueira 27

Some relevant factors in the consumption

and non consumption of nicotine in adolescence
Elena Gervilla, Berta Cajal, and Alfonso Palmer 57

Violencia escolar en estudiantes de educación secundaria de Valparaíso (Chile):

Comparación con una muestra española
(School violence in secondary students of Valparaíso (Chile):
Comparison with a spanish sample)
Cristóbal Guerra, David Álvarez-García , Alejandra Dobarro,
José Carlos Núñez, Lorena Castro y Judith Vargas 75

Ambiente académico y adaptación a la universidad:

Un estudio con estudiantes de 1º año de la Universidad do Minho
(Academic environment and adaptation to university:
A study with 1st-year students from the University of Minho)
Ana Paula C. Soares, Leandro S. Almeida y M. Adelina Guisande 99

Volumen 2 Número 1 Enero 2011