Gonzalo Reyes
Universidad de Cuenca
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Carrera de Educación General Básica
Ficha de cátedra
(Documento interno en edición: 20-08-2020)
El oficio de enseñar: hilvanando tramas de significación entre
relatos y conceptos
“Lo que una escultura es para un bloque de mármol, la educación es para el alma humana”
(Joseph Addison)
(JC) (ED) (AO) (NC) (FB) (KV) (SR)
Obras diseñadas por los estudiantes1.
Presentación
La perspectiva del oficio, inspirada en los trabajos de Richard Sennett, para el ámbito de la
educación en general y la formación docente en particular, constituye una propuesta de reciente
adhesión, que se viene promoviendo en los últimos tiempos, por algunos pedagogos y educadores
argentinos (entre ellos: Litwin, Antelo, Aliad, Guevara), cuyos postulados apuntan a recuperar las
lecciones de la prácticas artesanales, en la fabricación de saberes y habilidades, para la transmisión
del legado de la ciencia y la cultura. En efecto, desde esta línea de pensamiento se pone énfasis en
recuperar los conceptos de enseñanza y de transmisión en clave temporal e histórica, que a decir
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Consigna: fabricar un niño o niña utilizando materiales de uso artesanal: cerámica, madera, o plastilina y
describir los procesos de fabricación, así como su experiencia en la elaboración.
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de Antelo (2011) por desconocimiento o mala intención han sido vaciados por discursos
“progresistas” de la educación. El concepto de enseñanza porque es lo que mejor caracteriza y
concede identidad a la labor docente, y el de transmisión, entendido en términos socio-
antropológicos como el principal medio para el pasaje del patrimonio de la humanidad de
generación a generación, de persona a persona. En esta línea, el presente documento trata de
hilvanar, en el telar de la formación docente, conceptos y relatos, a partir de una práctica en la
cátedra de Didáctica General de estudiantes que cursan el cuarto ciclo de la carrera de EGB-de la
Universidad de Cuenca, ciclo marzo-julio de 2020.
Palabras clave
Oficio de enseñar, perspectiva artesanal, saberes de oficio, formación docente
La enseñanza como oficio: entre conceptos y relatos
Andrea expresa, “me sentí muy alegre con el resultado de mi creación y le puse el nombre de Sofía”.
La personalización de su obra nos recuerda que en alguna ocasión el pintor Edgar Degas le dijo a
Stéphane Mallarmé: «tengo una idea magnífica para un poema, pero no creo que sea capaz de
desarrollarla», a lo que Mailarmé respondió: «Mi querido Edgar, los poemas no se hacen con ideas,
sino con palabras.» (en Sennett, 2009: 81). Los relatos Andrea y la recomendación que formulara
Mallarmé de alguna manera sintetizan el pensamiento filosófico en el que se fundamenta la
perspectiva del oficio. Según Sennett (2009), la cultura material nos ofrece un cuadro de lo que los
seres humanos somos capaces de hacer, de las habilidades empeñadas en el progreso de la
humanidad, luego nos invita a preguntarnos: ¿Qué nos enseña el hecho de elaborar cosas
concretas? Sostiene que las personas pueden aprender de sí mismas a través de los objetos que
producen. La labor del oficio remite a la actividad en el trabajo. Su premisa: “Sólo podemos lograr
una vida material más humana si comprendemos mejor la producción de las cosas” (p. 12).
En esta perspectiva con Alliaud (2017), nos preguntamos, ¿Podemos pensar la docencia como una
práctica artesanal? ¿Qué implica formarse para profesorado en la perspectiva del oficio? ¿Qué
lecciones pueden evocarse del campo artesanal para las prácticas de enseñanza? Y precisamente
cuando volvemos a interrogamos ¿Cuál es la principal actividad de los docentes? ¿Para qué nos
formamos?, más tarde ya en servicio, ¿Por qué recibimos unos honorarios?, la respuesta sigue
siendo, por enseñar. Según Tezanos (2015), la práctica de la enseñanza, en tanto actividad particular
de labor de educar y que históricamente acredita identidad al oficio de enseñar y a sus oficiantes,
se encuentra impregnada marcos teóricos y formas de proceder propios. Es decir, la enseñanza
puede considerarse como un oficio por cuanto su ejercicio, al igual que ocurre con el médico, el
arquitecto o el piloto, demandan de formación y preparación, a través de los cual se consiguen
niveles de experticia, de saberes y habilidades propias de su campo de acción.
Retomando a Sennett (2009), para formarse en un oficio podemos recuperar lo que sucede en el
taller del artesano. El aprendizaje de un oficio demanda formación y entrenamiento. A diferencia
de creer en los “puros talentos”, con lo que muchas veces se pretende desplazar la formación, lo
cual resulta engañoso, como pensar que se puede escribir una buena novela con solo disponer de
suficiente tiempo; el oficio del artesano designa al perfeccionamiento de la técnica como un
atributo para hacer las cosas bien, que al igual que en la música, en el diseño o en la pintura, el
patrón objetivo es afinar o alcanzar el máximo nivel técnico. En efecto, la técnica demanda
permanente entrenamiento que con el tiempo se va mejorando en términos de contenido y
complejidad hasta convertirse en hábitos. Al respecto Leslie nos comparte su testimonio de la
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práctica: “en cuanto a la experiencia que tuve al desarrollar esta obra, hubo momentos en los que
me frustré porque no soy muy hábil en este tipo de cosas, pero tuve que tener mucha paciencia para
lograrlo (…) No es una obra perfecta en lo absoluto, pero di lo mejor de mí”.
En esta línea de pensamiento, el oficio que nos convoca por ser y hacer de la docencia, la pregunta
central sigue siendo, ¿Cómo enseñar? Cómo enseñar fabricando prácticas alternativas e
inspiradoras, como enseñar en la trama de las complejidades que nos presenta el mundo
contemporáneo, cómo transmitir los saberes y habilidades siguiendo las huellas del maestro
artesano a sus aprendices. Con este cometido, la tradición artesanal nos sitúa frente a “otras”
posibilidades de formar y formarse en la docencia, al poner en evidencia otras maneras de
relacionarse con el saber, con la ciencia, la cultura, los aprendices. Ahora el compromiso es con la
obra –educar, formar, transformar- La obra son los sujetos en formación que nos convocan a los
desafíos de poner en juego nuestro ingenio e intervenir en el otro, en lo más preciado, el ser
humano en formación, porque como lo sostiene Gvirtz, Grinberg y Abregú (2009), educar no es una
opción, es una obligación ética y política.
Al concebir la labor de la enseñanza en la perspectiva del oficio, así como el alfarero da forma y
transforma la arcilla, el docente forma y transforma a los sujetos. Santiago expresa: “Durante este
proceso me sentí como que soy quien está dando forma a alguien, es un ejemplo: como Gepetto
cuando fabrica a Pinocho, (…) son los docentes quienes van dando forma al pensamiento del
estudiante por medio de los conocimientos que este construye”. Ahora bien, siguiendo a Aliad
(2017), la enseñanza es obrar con otros y sobre otros; es intervenir en el sujeto para de forma
deliberada cambiar un estado inicial, en un sentido formador, transformador y emancipador. El
maestro en su quehacer diario labra su impronta, transmite un mensaje, demuestra una habilidad,
impregna una lección, deja una huella. De una manera u otra, influye, acciona, moviliza, porque ese
es su deber, esa es su responsabilidad, aunque reconociendo los límites de su accionar. Según
Guevara (2018), el desafío de una buena propuesta de enseñanza se centra en “cómo instalar y
sostener la actividad”, lo cual involucra “hacer presencia” y “transmitir seguridad, claridad y
mostrar que estás ahí”.
Constituyéndose desde este planteamiento la enseñanza en el centro de la argumentación y
alineados a la perspectiva del oficio artesanal, amerita aún de manera breve anunciar cómo se
concibe la enseñanza. En acuerdo con Antelo (en Antelo y Alliaud, 2011), la enseñanza se refiere a
dar señas. Quinen enseña hace señas, señaliza, provee códigos. Una seña es un signo de
entendimiento. Cuando se enseña, lo que se presentan son guías para la acción, para obrar en lo
sucesivo. Hay que enseñar porque las personas llegan al mundo sin señas, sin signos, sin medios de
orientación, hay que proveerlos. No se puede no enseñar porque el mundo no es sin signos.
Siguiendo esta narrativa podemos agregar, enseñar es mostrar las cartas de navegación para que
cada individuo pilotee su nave, enseñar es dibujar un horizonte para que cada uno emprenda su
camino, enseñar es marcar la ruta para que cada sujeto oriente sus designios de manera libre y
responsable. En tanto que para Fenstermacher y Wittrock (1989), la buena enseñanza es aquella
que promueve el desarrollo personal, profesional y social de los sujetos, así como la autonomía de
pensamiento y acción.
El oficio docente, como el oficio del piloto de aeronave, se ponen a prueba en la acción. Es la
demostración de varias horas de asimilar las lecciones de los manuales, de los ejercicios de
simulación, de seguir los consejos de expertos, de aprehender de las maniobras y los trucos desde
la experiencia. Para el caso particular de la acción educativa, el oficio se preocupa al mismo tiempo
del qué enseñar, cómo enseñar, para qué enseñar, pensándose y reinventándose como
protagonistas de encuentros profundamente transformadores. Una obra maestra que ha decir de
Meireiu (2016) urge recuperar de lugares comunes a conceptos clave condición fundante de la
construcción del acto educativo: formar y emancipar. Una actividad que se consigue, parafraseando
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a Darwin (alumno de la práctica), superando los inconvenientes de unir las diferentes piezas para
armar la obra. Saberes y habilidades muchas veces fragmentados o dispersos resultados de la
clásica organización de los sistemas educativos, en los que además se sigue priorizado el
conocimiento disciplinar y dando por descontado otros saberes, tales como el de la experiencia,
tácito, intuitivo o inclusive los que reaparecen de las memorias biográficas.
Saberes de oficio
“Comencé a tener coordinación de los diferentes grupos musculares de las manos y los dedos y
después de un momento comencé a sincronizar movimientos más finos y complejos” nos dice
Mónica. Este relato nos permite seguir las huellas de los saberes instalados en la tradición artesanal.
¿Cómo enseña el maestro en el taller su oficio y cómo asimilan sus aprendices? La enseñanza
comprende tanto las formas y maneras como cada uno realiza su trabajo (procedimientos,
métodos, artificios, performance) como los resultados manifiestos en la obra. El andamiaje para el
perfeccionamiento de saberes y habilidades tiene lugar según Sennett (2009) en una relación
abierta entre la solución y el develamiento de nuevos problemas, y de manera particular, en una
estrecha conexión entre cabeza, mano y emoción, es decir, entre pensamiento y acción, o
incorporando el discurso de la academia, uniendo teoría y práctica. En este orden, las habilidades
altamente especializadas no representan una simple lista de procedimientos, sino todo un conjunto
de experticias en torno a dichas acciones. Así, para las personas de manos muy bien adiestradas la
técnica está íntimamente ligada a la expresión, y en un sentido más amplio, la técnica es entendida
más como un asunto cultural que como procedimiento irreflexivo.
Para el ámbito de la formación docente, la perspectiva del oficio alerta, por una parte sobre la
necesidad de recuperar y poner en evidencia los diferentes tipos de saberes (formalizado o de
autor, tácito, intuitivo, experiencial) que tienen lugar en el momento de enfrentar la tarea de
enseñar. Por otra parte, las condiciones indeterminadas y los contextos impredecibles, no
controlados en los que acontece dicha labor, así como el labrador de metal que solo comprueba la
maleabilidad del acero al ponerlo al fuego, o el ebanista que solo descubren las direcciones de los
hilos de la madera según avanza el tallado de su obra. Como argumenta Litwin (2008) se trata de
entender que la enseñanza es promotora del pensamiento divergente, alternativo, que incluye
altos niveles de subjetividad e imaginación, que a diferencia de la racionalidad técnica ,que si bien
nos permite hacer cálculos, analizar los fenómenos, describir hechos, no nos permite comprender
e interpretar el mundo. Una experiencia muy cercana lo expresa Eliza: “Esta actividad estaba muy
bonita, debido a que permite a la persona pensar, crear e imaginar (…)”.
Desde este planteamiento lo que se pone en discusión es que el empeño puesto en los saberes
formalizados (pedagogía, didáctica, disciplinas…) no alcanzan a la hora de poner en escena el oficio,
en tanto, se desconoce o se da por descontado otras dimensiones del saber, como del intuitivo o
tácito que a decir del filósofo y epistemólogo Michael Polanyi (en Melo, Santos, Pollo y Bachetti,
2019), todo proceso de conocimiento siempre involucra una dimensión tácita, que va más allá de
aquella en que el conocimiento puede ser explicitado por palabras. Uno de sus aforismos más
difundidos "Conocemos más de lo que podemos decir, sabemos más de lo que pensamos". Como
se ha hecho alusión en párrafos precedentes, e el hecho educativo se demanda del saber de la
experiencia, del saber escolar, del saber de tradición; es decir, del saber de oficio. Al respecto Diana
nos cuenta: “(…) realizar esta actividad me llevo a recordar mi infancia en donde aprendí jugando,
dibujando, haciendo diferentes figuras (…) manipulando diferentes objetos que no conocía”.
Desde la lectura en clave artesanal, Marcela describe que su obra se lo consiguió “amasando y
formando la figura” Y es precisamente en el cometido de dar forma a las intenciones educativas el
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docente, como el labrador del suelo, cultiva sus saberes, sus técnicas, sus secretos, en los
intersticios de la demostración y la imitación, entre el ejemplo y la palabra. Según Aliad (2017) una
apuesta frente a los escenarios actuales caracterizados por la complejidad y la incertidumbre,
propias de la sociedad contemporánea y presentes en los salones de clase, en los que enseñar
equivale a crear, inventar, innovar, experimentar en una situación particular y desconocida. Agrega
la autora, enseñar es ante todo aprender a manejar la contingencia, permanecer en la confusión,
en la imprevisibilidad, es poder pensar y decidir en contextos de cambio. Ahora más que nunca es
necesario, disponer de un conjunto de habilidades, técnicas y saberes, como apoyaturas para
enfrentar el oficio y mantener la motivación para seguir aprendiendo. Hoy la situación es del todo
diferente, en la perspectiva de las nuevas formas de transmisión cultural.
En consecuencia y sin misterio, como en los demás campos de la actividad humana, el oficio
demanda de formación y entrenamiento. Ejercitándose paulatinamente, probando, ensayando,
experimentado e inventando. Hay que explorar todas las posibilidades para aprender a enseñar, en
los vínculos que se establecen entre los sujetos, el conocimiento y el contexto. Hoy más que antes,
para que los docentes consigan el pasaje de los legados de la cultura, los saberes de las ciencias, los
valores que sostienen a la humanidad, hay que apelar a muchas y variadas formas de enseñanza,
hilvanando in situ este conjunto de saberes y artificios. Retomando a Sennett (2009) en fabricación
artesanal el ensayo y el error son espacios de aprendizaje. La repetición no es una rutina estática,
por el contrario, evoluciona, cambia, progresa; pero ante todo y lo más importante, de acuerdo con
las creencias de nuestros antepasados, se reconoce que todas las personas comparten
aproximadamente las mismas destrezas para convertirse en buenos artesanos –buenos maestros-
ante lo cual la dedicación y la motivación marcan la diferencia.
El “borrador”: una metáfora de aprendizaje y formación
No creía poder elaborarlo narra Natalia, “solo me arriesgue y lo empecé hacer con mucho cuidado
y me tomé el tiempo necesario”. Pues, la adquisición de habilidades, de conocimientos, de
experticia, demanda de tiempo, paciencia, trabajo, romper miedos, aventurar por lo desconocido.
En sentido amplio según Meirieu (2016), la actividad educativa es “elaborar esos borradores” y
tomarse el tiempo para examinarlos y ponerlos a prueba ante la mirada crítica de un receptor
exigente. En la escuela debemos escapar de toda forma de activismo para centrarnos en la tarea
mayor que tiene asignada la escuela hoy: que todos se tomen tiempo para pensar. En esta línea
para John Ruskin (1851-1833) el artesano es un emblema para todos aquellos que tienen la
auténtica necesidad de más de una oportunidad para aprender, para equivocarse (en Sennett,
2009: 56). Se trata de una gramática en la que una forma engendra otra, se asimila y se mejora. Un
pensamiento da lugar a un texto, un texto puede convertirse en un argumento, un argumento en
una hipótesis.
A diferencia de la lógica dominante de la modernidad marcada por la fragmentación del tiempo y
la instrumentalidad de las actividades, en la perspectiva artesanal se le concede particular
importancia al esbozo, al trazo, al diseño. Este relato de Dayana nos da crédito de lo anunciado:
“Después de mucho tiempo de intentar moldear a una persona se vuelve divertido, e incluso sentí
que es verdad que todas las personas adultas llevamos un niño dentro”. Sin embargo, en los
ámbitos de la escolaridad hay que reconocer que no siempre las maneras con que se abordan los
temas del currículo inciden en el bienestar e involucramiento del estudiante (Promebaz, 2007); es
más, como lo testimonia Meirieu (2016) demasiados niños y adolescentes tienen día a día la
sensación de que para ellos el horizonte está vedado, el éxito está hipotecado no solo en el ámbito
escolar, sino en todas las demás formas de éxito socialmente valorizadas. Así, ¿cómo puede sentirse
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motivado un alumno cuando cree que el éxito está fuera de su alcance, que nunca ha podido
comprobar un progreso o inclusive que no se ha sentido valorado por lo que es?
Al igual que el ejercicio y la repetición, el ingenio y el trabajo cooperativo son tan necesarios en la
adquisición y uso de “herramientas”. Así como en el taller del artesano los armarios con las
herramientas, los catálogos, los diagramas, en el ámbito de la educación y la formación, la “caja de
herramientas” lo conforman las teorías, los conceptos, las prácticas consistentes y argumentadas;
es decir, herramientas cognitivas, prácticas, experienciales, motivacionales. La viva intuición del
buen artesano le permite trascender su oficio de generación en generación ampliando la mirada en
los seres humanos en cuanto a totalidades a lo largo del tiempo, acompañando al aprendiz en el
ritmo que amerite la reflexión y la trasmisión del saber. Muchas veces el primer impulso puede
marcar la diferencia, como se narra en el siguiente testimonio de Juan Carlos: “El desafío superado
fue creer que no tengo creatividad”. Como lo vuelve a reafirmar Sennett (2009), las lecciones que
podemos tomar de la tradición artesanal confirman que la pericia sociable es una capacidad que se
pule a largo plazo, acompañando al otro a modo de mentor.
“Me sentí libre, muy segura y satisfecha por haber realizado una actividad que me permitió ser
totalmente creativa” nos dice Marcela en su testimonio, con lo cual concuerda Litwin (2008), los
procesos formativos requieren tiempo de práctica, de análisis, de reflexión, ante lo cual los apsectos
emocionales juegan un rol central en la cognición. Hay que reconocer nuevas posibilidades de
aprender, reírnos de nuestros errores y reconstruir el saber a partir de los preconceptos con sus
propios pasos y ritmos, resultando tan heterogéneo que las prácticas de enseñanza de un mismo
docente pueden variar de acuerdo a los grupos, los contextos y las circunstancias. Al final de
cuentas, no se trata de la implementación de una metodología, sino de una concepción del enseñar
y del aprender que tiene la posibilidad de construirse, inventarse y transformase.
En el telar de urdir buenas prácticas de enseñanza, incumbe idear cómo brindarles ayuda y
acompañamiento a los alumnos para que aprendan, a la par de una buena selección y secuenciación
de los contenidos se hace necesario, entre otras decisiones, tomar en consideración el tiempo para
aprender, la instalación del tema en la clase y el clima del aula. En efecto, si lo que se propone el
docente es abordar los diferentes temas en su complejidad y de manera creativa, los tiempos se
vuelven indefinidos, por cuanto se hace necesario relevar información a partir de fuentes diversas,
buscar ayuda externa, encontrar los modos en que el estudio realizado o las resoluciones a los
problemas planteados puedan expresarse de manera no convencional. “La realización de esta
actividad fue una experiencia bonita porque adquirí una habilidad y esta actividad me puede ayudar
en futuro al momento de ejercer la docencia (…)” Maritza.
Los maestros y las obras: una fuente de inspiración
La creación y la recreación de obras en la artesanía, así como de textos, discursos y otros
dispositivos en la educación, ponen en movimiento y activan habilidades cognitivas, afectivas y
procedimentales. No obstante y sin tratar de desplazar la inventiva en la producción, hay que
considerar que aun lo que se podría considerar como obras “originales” se anclan en el legado de
la amplia y diversa producción de la humanidad durante sus largos ciclos de trajinar en la historia,
tales así el lenguaje, la escritura, los códigos gráficos, el cálculo, la imprenta, etc., en una
exageración, no se construye nada desde el vacío. “Lo dibujé en un papel reciclado y no me salía
bien, entonces me guie en un niño que estaba en un retrato de mi casa” (Eliza). Seguir las huellas de
grandes maestros en su oficio, para el campo de la educación por ejemplo, El elogio de la
transmisión de George Steiner y Cécile Ladjali, Pedagogía escolar de Georg Simmel, El pensamiento
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educativo de Simón Rodríguez, la Pedagogía de la autonomía y la emancipación de Paulo Freire,
constituyen por así decirlo, lecturas obligadas para los docentes.
De esta manera, para seguir el camino trazado por los maestros y sus obras, la perspectiva artesanal
pone de relieve el uso de obras y modelos. Ahora bien, ¿cuál es la finalidad que se atribuye a un
modelo? En principio todo modelo muestra cómo se debe hacer una cosa; pero los modelos en
referencia deben ser «suficientemente buenos» antes que «perfectos». Los primeros devienen del
taller del artesano, los segundos de la producción industrial. Como el aprendiz de orfebre que
asimila el oficio imitando al maestro en la práctica, en una relación cara a cara, porque en el
segundo caso no se puede imitar a una máquina. En este sentido, un modelo es más una propuesta,
una guía, un estímulo, que un artefacto de condicionamiento. En el fondo la consigna no es imitar,
sino mejorar (Sennett, 2009). De alguna manera en el relato de Andrea da pistas de las diferentes
significaciones que anidan en la construcción cultural: “Me pareció interesante escoger la botella
de quita esmalte porque en si ya tenía una forma (…) parecida a una silueta de una mujer y sería
más fácil moldearla (…)”
En los tramas de la formación cada sujeto puede usar “el modelo” a su manera, de acuerdo a su
propio entendimiento. En efecto se confirma que no podría haber trabajo cualificado sin modelos.
Parafraseando a Robert K. Merton (1965) equivale continuar el viaje con la fabricación «a hombros
de gigantes», en tanto algunos dejan impreso su huella para guía de la humanidad (en Sennett,
2009: 56). En consecuencia, a diferencia de invalidar la copia como condición de falta de iniciativa
o de promover el condicionamiento, lo que se pretende es en acuerdo con Litwin (2008), “se trata
de la construcción con retazos de producciones, con lo cual se pretende recuperar el sentido
desvalorizado que se ha dado a la copia en la enseñanza” (p. 27). Desde nuestra interpretación,
Diana ilustrado este argumento: “realizar esta actividad me ha permitido regresar al pasado y
pensar en el futuro, me ha ayudado a potenciar la creatividad y a reflexionar que las personas
aprenden desde el planteamiento de actividades creativas (…)”
Ahora bien, la diversificación de los modelos, pasa revista a los modos de enseñanza, a los
dispositivos didácticos y a los espacios en los que tiene lugar la labor educativa. Resulta imperativo
disponer de espacios de formación adecuados en lo que se pueda brindar confianza y seguridad, de
buenas obras en las que se pueda inspirar, de recursos didácticos necesarios que permitan crear,
de situaciones específicas y apropiadas para imaginar y fabricar. Según Meirieu (2016), lo
importante consiste en comprometer deliberadamente al niño-a y suministrar un ambiente que le
incite a pensar, imaginar, deliberar, crear, destrezas fundamentales para aprender y crecer. Por
ende, educar consiste en poner en tensión permanente dos exigencias, que en apariencia parecen
contradictorias: la exigencia de la transmisión y la de apropiación. “Queremos moldear a nuestra
manera a los niños y al ver cómo iba quedando supe que si ni un niño creado con plastilina se puede
formar como uno quiere, mucho menos se puede moldear a nuestro antojo a un niño que está
cargado de sentimientos, experiencias y emociones” (Francisco)
Según Litwin (2008), en cuanto a los modos de enseñanza y los recursos didácticos que se han ido
elaborando y sucediendo en el tiempo, de la mano de los avances tecnológicos: tizas y pizarrones,
libros, láminas, audio casetes, filminas, videos, películas, materiales de la web. Mientras algunos
como el pizarrón se han quedado instalados en las aulas por su uso indiscutible al satisfacer
funciones diversas, podríamos decir así también la palabra, convertida en discurso didáctico, otros
se han desplazado y archivado; sin embargo vale recalcar que los medios per se no constituyen
garantías para la enseñanza y el aprendizaje, y en cualquiera de los casos el dispositivo o la ayuda
elegida, siempre guarda relación con las concepciones del sujeto de aprendizaje y la modalidad de
enseñanza en la que se inscriba. Precisa conocer los hechos o fenómenos recreando miradas
comprensivas, y de manera particular, cultivando comunidades de aprendizaje, que permitan
aventurar hacia la sensibilidad del descubrimiento.
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Por una parte hay que reconocer que las estrategias de enseñanza de los docentes siguen alineadas
al manejo de los contenidos disciplinares y al soporte experiencial, por otra, el testimonio de
quienes se están formado para profesorado insistentemente replican la urgencia por el dominio de
metodologías, y es verdad que el manejo de los contenidos y las metodologías en algunas ocasiones
permiten salir del paso ante una actividad particular de enseñanza; sin embargo, el horizonte de
una práctica educativa transformadora siempre está ligada a los fines de la educación y como tal
inscritos en un contexto social, cultural e histórico, para lo cual como se ha expuesto, la tradición
artesanal se presenta como una posibilidad de fabricar encuentros más pensados en el ser humano,
en contraste con las tendencias educativas que instrumentalizan las acciones educativas
priorizando los hitos del talento y la meritocracia. “(…) los sentimientos que se hallaron por medio
de esta actividad fueron alegría y un poco de tristeza, porque hay docentes que no se dan en cuenta
de la importancia de su labor como educadores” (Santiago).
A modo de cierre
Tratar de hilvanar relatos de experiencias con “piezas de argumentos” en palabras de Philip Jackson
(1992, en Angulo Rasco, 1994: 17), ha permitido reconfirmar que también construir un discurso
sigue las huellas de la artesanía. El resultado final un “borrador” de discurso que pretende instalar
la discusión y la reflexión sobre la enseñanza y la formación docente, tras poner de relieve la
impronta del taller del artesano, para la construcción de los saberes, el perfeccionamiento de las
habilidades y la trasmisión de sus secreto de fabricación. Recuperar el estatus de oficio y la
enseñanza como una práctica social, situada y compleja nos traslada a dimensiones éticas y políticas
que dota de sentido para una educación que propicia el encuentro de todos. Que asumir la labor
de educar, en términos de Meirieu (2016) solo es factible provistos de un “equipaje” tan sencillo en
su formulación como complejo en su ejecución: que todo sujeto puede aprender y crecer. Que es
imposible educar sin creer, sin esperar, sin inventar, pero también, sin cuestionarse, sin
reinventarse; sin poner a prueba los saberes del oficio.
En efecto, como lo recuerda insistentemente Sennett (2009), el artesano como artífice de la
materialidad y la cultura, representado en el labrador de la tierra, el grabador en metal, el alfarero
con la arcilla o el diseñador de la arquitectura moderna, que desde sus orígenes milenarios transita
entre la paradoja del reconocimiento y el desprecio, pasando factura por las actividades
denominadas “ordinarias” como las agrícolas, las domésticas, los pequeños oficios; sin embargo,
sus principios anidados hacia el bien colectivo y su modesto orgullo por el trabajo propio, le ha
permitido trascender y fortalecer el corazón de la artesanía, desde donde podemos recuperar
algunas lecciones para las prácticas de enseñanza, como el valor de cultivar la profesión en términos
de oficio, practicar una y otra vez una habilidad hasta convertirla en un hábito y reafirmar que todos
podemos ser buenos artesanos, –buenos maestros- con dedicación, empeño y compromiso.
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Bibliografía
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Buenos Aires: Paidós
Aliad, A. & Antelo, E. (2011). Los gajes del oficio: Enseñanza, Pedagogía y Formación. Buenos Aires:
Grupo Editor Aique
Angulo Rasco, J. F. (1994). “Innovación, cambio y reforma: algunas ideas para analizar lo que está
ocurriendo (capítulo 17)”. En Angulo Rasco, José Félix, y Blanco, Nieves. Teoría y desarrollo
del curriculum (pp. 357-367). Málaga: Aljibe.
Fenstermacher G. y Wittrock, D. (1989). La investigación de la enseñanza: Enfoques, teorías y
métodos. México: Paidós.
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Gvirtz, S., Grinberg, S. y Abregú, V. (2009). La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la Pedagogía.
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Meirieu, P. (2016). Recuperar la Pedagogía: de lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires,
Argentina: Paidós; Título original: Pédagogie. Des lieux communs aux concepts clés
Melo, A., Santos, L., Pollo, T. & Bachetti, L. (2019). O conhecimento tácito a partir da perspectiva de
Michael Polanyi. Arquivos Brasileiros de Psicologia, 71(2), 34-50
Promebaz. (2007). Con nuevos lentes. Manejo curricular desde la mirada de los niños y niñas.
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Sennett, R. (2009). El artesano (Marco Aurelio Galmarini, trad.). Barcelona: Anagrama. (Título de la
edición original: The Craftsman, publicada en 2008)
Tezanos (De), A. de (2015). Oficio de enseñar –saber pedagógico. La relación fundante. Educación
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9|Página
