4ª Jornada Integradora de los cursos de Ciencias Sociales de CAICYT CONICET, mayo de 2010 1/18

FORMACION VIRTUAL DE POSGRADO EN CAICYT-CONICET

AREA CIENCIAS SOCIALES

Curso de Postgrado LA HISTORIA RECIENTE COMO DESAFIO A LA INVESTIGACION Y EL

PENSAMIENTO EN CIENCIAS SOCIALES

Trabajo Final
“La Enseñanza de la Historia Reciente en el marco de la actual reforma educativa.
La memoria sobre el Proceso en manuales escolares”
Santos La Rosa, Mariano

1. Historia reciente y memorias colectivas

Una de las principales innovaciones 1 a nivel curricular que trajo aparejada la reforma educativa
iniciada a mediados de los ´90, y continuada en 2004, fue la incorporación de la enseñanza de la
historia reciente, tanto en el Tercer Ciclo de la EGB como en el Polimodal.
Como bien señala Florencia Levín (2009b:4-6), el término historia reciente alude a múltiples
significados. Por ejemplo, podemos utilizar este concepto para hacer referencia al pasado más cercano
en términos temporales, circunscripto por la supervivencia de actores y protagonistas de ese pasado,
donde la dimensión cronológica adquiere mucha importancia para definir el campo de trabajo de la
historia reciente. En cambio, este mismo concepto puede ser utilizado para hacer referencia al estudio
de procesos históricos traumáticos, que se mantienen vivos en la memoria colectiva, que no han sido
“cerrados”. Por lo tanto, desde esta concepción la historia reciente no es necesariamente un pasado
“cercano” en términos cronológicos 2 .
Autores como Javier Tussell (2000:19) distinguen una “historia inmediata” (que registra los
acontecimientos a medida que se van produciendo, como lo hace el periodismo) de lo que denominan
“historia del tiempo presente” (htp) que abarca un período más amplio que el autor identifica con el
lapso de la vida de un hombre. Este tipo de historia sería exclusivamente política. En cambio, para
otros autores, la “historia del tiempo presente” no abarca un lapso determinado de tiempo sino que es
la de una edad cualquiera escrita por los coetáneos, en cualquier época. En tal sentido, Tucídides hizo
“historia del tiempo presente”. Por lo tanto la htp sería una categoría histórica y no un período concreto.
Además, a diferencia de la concepción de Tussell, la htp debería ocuparse no sólo de los fenómenos
políticos sino también de los económnico-sociales.
Por su parte, Julio Aróstegui (1989:38) define a la historia reciente como el “tracto cronológico
más cercano a nosotros, delimitado por el hecho de mostrarnos procesos de los que puede decirse, en

1
Cfr. Gonzalo de Amézola (2006:245)
2
En tal sentido, para los pueblos originarios, su historia reciente tiene que ver con la conquista y colonización de
América
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algún modo, que están vigentes”. Por lo tanto, involucra cuestiones que siguen aún abiertas en el
presente que, en el caso de la Argentina, claramente se remontan a la década del ´70 y a la última
dictadura militar. Al respecto, dice Halperin Donghi que para analizar este período "su relativa cercanía
en el tiempo está lejos de ser la [dificultad] más importante. Más pesa que en los años del Proceso se
haya abierto una herida que no ha cicatrizado aún, y hace difícil atravesar la invisible frontera que
separa el dominio de la memoria del de la Historia, con consecuencias que van más allá de las
postuladas por quienes suponen que sólo separando con un adecuado espesor de tiempo al historiador
de su objeto de estudio podrá acercarse a éste con la serenidad necesaria para alcanzar de él una
imagen -como se dice- objetiva“ (citado en Lorenz 2008).
En definitiva, aunque no existen razones de orden epistemológico y metodológico para que la
historia reciente deba quedar circunscripta al estudio de acontecimientos traumáticos, lo cierto es que
en países como la Argentina el carácter traumático del pasado suele intervenir muy fuertemente en la
delimitación del campo de estudios (Levin 2009b:6-7)
En este trabajo utilizaremos el concepto de historia reciente circunscribiéndolo a los traumas que
el pasado aún proyecta sobre el presente, abierto a las luchas simbólicas y que, por lo tanto, tiene una
estrecha relación con la conformación de la memoria colectiva. Florencia Levín (2009a:6) nos indica
que la memoria colectiva nos habla tanto del pasado como del presente y supone la construcción de
discursos fuertemente anclados en un tiempo y en un espacio. Estas diversas narrativas constituyen
interpretaciones distintas acerca del pasado, por lo que el campo de la memoria social es un terreno de
luchas simbólicas (y no sólo simbólicas) por los sentidos del pasado. Por lo tanto, más que hablar de
memoria colectiva deberíamos hacer referencia a memorias colectivas, en plural. Como señala
Pescader (2003:12) este fenómeno ha sido caracterizado según los casos como “memorias divididas”,
“memorias enfrentadas” y “memorias en conflicto”, por lo que se debe admitir la existencia de múltiples
memorias colectivas circulando simultáneamente que pujan por la significación de lo ocurrido para
hegemonizar la interpretación de períodos traumáticos.
Marcos Novaro (2009:1) habla de los “usos de la historia” para hacer referencia a la utilización
que hacen del pasado distintos actores sociales para pensar la actualidad y justificar sus posiciones
ante ella. A lo largo de los años, este autor sostiene que se han producido abruptos giros en las
versiones de la historia aceptadas mayoritariamente, cambios vinculados con los quiebres
institucionales y fracasos económicos que obligaron a nuevas exploraciones del pasado. Estas
revisiones claramente han repercutido en el ámbito educativo donde se evidencia claramente los “usos”
a los que puede ser sometida la Historia como disciplina escolar. Al respecto, Novaro (2006:2) sostiene
que:
El estudio de la historia, y en particular su enseñanza en las escuelas y su difusión
pública, fueron durante largo tiempo, en nuestro país tal vez más que en muchos otros,
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concebidos como parte de operaciones políticas y culturales más amplias para lograr
unanimidad y para extraer lecciones morales indiscutibles sobre lo bueno y lo malo para la
nación, sobre los héroes y los villanos.

En tal sentido, el objeto de estudio de este trabajo es analizar la o las memorias sobre el pasado
reciente de la Argentina que presenta el curriculum y los manuales escolares editados con
posterioridad a la reforma educativa, a fin de poder detectar los “usos de la historia” que predominan en
las principales propuestas editoriales con relación al Proceso de Reorganización Nacional.

2. Las reformas curriculares y la enseñanza de la historia reciente

Las reformas curriculares iniciadas a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993
introdujeron como principal innovación en la enseñanza de la Historia la incorporación de contenidos
relacionados con la historia reciente.
El diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires elaborado en 1999 por la DGCyE (a partir de
los lineamientos nacionales establecidos en los CBC) determinaba el abordaje de procesos históricos
vinculados con historia argentina y mundial desde mediados del siglo XIX hasta la actualidad en el 9°
año de la EGB, que constituía el último de la educación obligatoria 3 . En el Nivel Polimodal (que
conservaba el carácter optativo) se profundizaba el estudio de dichos procesos en dos asignaturas:
Historia Mundial Contemporánea (1º año) e Historia Argentina Contemporánea (2º año) 4 .
Posteriormente en el año 2004, durante la gestión de Adriana Puiggrós en la DGCyE y como
parte del discurso crítico a la reforma menemista, se puso en marcha una nueva modificación curricular
en el Nivel Polimodal que abarcó cuatro de las cinco modalidades existentes en la provincia. En el caso
de la enseñanza de la Historia se buscó profundizar aún más el abordaje de contenidos vinculados con
la historia nacional y americana reciente. Para lograr dicha finalidad se suprimieron los espacios
curriculares de Historia Mundial e Historia Argentina Contemporáneas, que fueron reemplazados por
Historia Argentina y Latinoamericana Siglo XIX (1º año) e Historia Argentina y Latinoamericana Siglo
XX (2º año). Los contenidos correspondientes a la primer asignatura abarcaban el lapso temporal
comprendido entre 1776 y 1930, mientras que en la segunda se aborda el período comprendido entre
1930 y el presente. De esta manera y por primera vez en la historia del curriculum escolar argentino se

3
El último tema señalado por el diseño de 1999 para 9º año en el Eje Sociedad, Organización y Participación es:
“Semidemocracia. Proscripción. Golpes militares. Los grupos guerrilleros. La última dictadura militar: El
autodenominado Proceso de Reorganización Nacional. La violación de los derechos humanos La democracia
actual. Los Gobiernos desde 1983 hasta la actualidad. La vigencia del orden constitucional como valor
fundamental de la vida política. Logros, problemas y perspectivas”.
4
Contenidos para el Nivel Polimodal: el golpe militar de 1976.Consolidación del terrorismo de estado y
retracción de la actividad política. La Guerra de Malvinas: fracaso en la construcción de legitimidad política.
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tornaba absolutamente viable la enseñanza en la escuela de contenidos vinculados con la historia

reciente argentina y latinoamericana 5 .
La reforma iniciada en 2004 en la Pcia. de Buenos Aires preanunciaba el interés político por
mostrar cambios en la cuestionada reforma neoliberal de los ´90. En ese mismo año, el Ministerio de
Educación Nacional a cargo de Daniel Filmus, junto con el CFCyE iniciaron un proceso de discusión,
acuerdo y definición de lo que denominarían “Núcleos de Aprendizajes Prioritarios”, mejor conocidos
como NAPs. Para su elaboración se partió del diagnóstico de la profunda “desigualdad y fragmentación
del sistema educativo en su conjunto”, generada a nivel curricular por los CBC que permitían a cada
jurisdicción incorporar esos contenidos comunes en los espacios curriculares y años que considerara
más adecuados. De esta manera, se resolvió dar menos “flexibilidad y apertura” al diseño curricular de
cada jurisdicción, estableciendo NAPs cuya finalidad es “asegurar una base de unidad del Sistema
Educativo Nacional... (y) garantizar que todos los habitantes alcancen competencias, capacidades y
saberes equivalentes con independencia de su ubicación social y territorial”. Esto sería posible
“identificando saberes comunes entre jurisdicciones que deben ser abordados desde una perspectiva
de conjunto”, e indicando lo que se debía enseñar en cada año del ciclo escolar obligatorio en las
escuelas de todo el país (anexo de la Res. CFCyE 214/04). Se aclaraba además que estos
aprendizajes prioritarios debían actuar como “referentes y estructurantes” de la tarea docente. Lo que
los CBC descentralizaron y federalizaron, los NAP volvieron a recentralizar, ya que las decisiones sobre
qué enseñar y sobre todo, cuándo enseñarlo volvieron a quedar definidas en el ámbito nacional y no
provincial. Los NAP para 9º año de la EGB establece el desarrollo de contenidos históricos que van
desde “la comprensión del proceso de construcción del Estado nacional argentino en el marco de la
expansión capitalista y la división internacional del trabajo” hasta “el conocimiento de las características
del terrorismo de Estado implementado en la Argentina por la dictadura militar de 1976-1983, y de su
relación con la Guerra Fría y la aplicación de un modelo económico y social neoliberal”.
A partir de 2006 la provincia de Buenos Aires inició un proceso de transformación curricular para
adaptar su diseño a la nueva Ley de Educación Nacional y al nuevo Secundario unificado de seis años.
A principios de marzo de 2010 se publicaron los contenidos correspondientes al 4° año de la Escuela
Secundaria, que abarcan procesos históricos europeos y americanos de la primera mitad del siglo XX,
lo que hace presuponer que la asignatura Historia correspondiente a 5° año se centrará en el análisis

5
Los contenidos que establecía el nuevo diseño de Nivel Polimodal para el abordaje del Proceso son los que
transcribimos a continuación: La dictadura militar en la Argentina, 1976-1983. El terrorismo de Estado: política
de detenciones-desapariciones como metodología central de control social y político estatal. La “justificación”
de la represión ilegal. Los campos de concentración y exterminio. La vida cotidiana en los primeros años de la
dictadura: miedo, inseguridad, censura, corrupción y exilio. El deporte y la política: el Mundial de fútbol de
1978. La respuesta de la comunidad jurídica internacional a los regímenes terroristas de Estado. La lucha de la
sociedad argentina por la aparición con vida de los detenidos-desaparecidos. La disputa con Chile por el Beagle.
La guerra de Malvinas: de la causa nacional a la guerra absurda. El derrumbe del poder militar.
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de procesos históricos correspondientes a la segunda mitad del siglo XX, de manera tal que se refuerza
la tendencia al abordaje de la historia reciente.
Si se comparan los contenidos establecidos para este período de la historia reciente desde el
diseño de 1999 hasta los más actuales, se advierte una ampliación progresiva de los contenidos a
trabajar, que lleva a la caracterización del Proceso como un régimen que ejerció el terrorismo de
Estado como estrategia sistemática de control social y, con la aparición de los NAP, asociado a un
modelo económico y social neoliberal.

3. Los manuales escolares y la enseñanza de la historia reciente

Los manuales escolares son verdaderas interpretaciones, traducciones del curriculum prescripto,
lo que los convierte en los más influyentes mediadores entre el diseño curricular y las prácticas áulicas.
Tal en su importancia que autoras como Graciela Frigerio (1991:37) consideran que el “curriculum real”
estaría conformado por la cultura pedagógica de los docentes, por el curriculum prescripto y por la
interpretación del mismo que realizan las editoriales a través de la edición de manuales escolares. Por
lo tanto, este tipo de materiales curriculares pueden ser considerados como curriculum en acto.
En líneas generales, las conceptualizaciones que hacen referencia al curriculum como algo
mucho más amplio que los programas o diseños educativos oficiales, incluyen a los libros de texto
escolares como materiales curriculares, definición con la que se estaría englobando a todos aquellos
recursos que los docentes utilizan en las aulas para desarrollar procesos de enseñanza y estimular el
aprendizaje de los estudiantes respetando el desarrollo del curriculum prescripto.
Son muchas las denominaciones que se utilizan como sinónimos para hacer referencia a estos
recursos: manuales, textos escolares, libros de textos, libros escolares, etc. Aquí, siguiendo a Gabriela
Ossenbach (2001:16) utilizaremos principalmente la de manuales para hacer referencia a su
característica de libros manejables destinados a la enseñanza. De acuerdo con la definición de
Johnsen (1997) los manuales serían libros escritos, diseñados y producidos específicamente para su
uso en la enseñanza.
Pero esta definición no implica una lectura ingenua de los mismos. Los manuales escolares son
artefactos culturales y políticos que desarrollan un discurso unívoco, dando por sentada la verdad del
conocimiento que transmiten, convirtiéndose en difusores de un saber hegemonizado, en portavoces
de un sentido común histórico que es revisado periódicamente por los distintos gobiernos ante cada
cambio curricular. Por ello, los textos escolares son documentos privilegiados para indagar en la
mentalidad histórica de un pueblo. La información que contienen nos habla del pasado pero también
del presente. Sobre todo, nos muestra qué tipo de pasado es funcional a las necesidades políticas y
sociales del presente (Angulo y Blanco 1994:272).
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Resulta habitual que en los casos de reformas curriculares los manuales escolares sean
valorados por los docentes como los referentes más autorizados para realizar la adaptación de los
nuevos contenidos a enseñar, debido a que consideran que en este tipo de recursos encontrarán las
respuestas a las inquietudes generadas por los cambios en el curriculum prescripto, intentando resolver
sus incertidumbres a través de la elección de un libro de texto que, por lo menos en apariencia, brinde
una adaptación adecuada al nuevo curriculum (Dobaño Fernández y otros 2001:13).
Como consecuencia de la reforma educativa encarada durante la presidencia de Menem, que
implicó una profunda transformación del sistema educativo tanto a nivel estructural como curricular, las
características de los manuales de Historia comenzaron a variar profundamente. Como señala Luis
Alberto Romero (2004:31) la aparición de los CBC obligó a las editoriales a elaborar textos adaptados
el nuevo diseño, por lo que recurrieron a docentes e investigadores universitarios para desarrollar
nuevos manuales que interpretaran los nuevos vientos de cambio. La necesidad de las editoriales de
adaptarse al contexto de cambio curricular generó la desaparición del clásico libro de autor y el
surgimiento de manuales como obras colectivas en donde cada miembro del equipo es contratado por
encargo, siendo responsable únicamente de la elaboración de uno o dos capítulos. De esta manera, se
diluyó la responsabilidad del equipo por el resultado de la obra colectiva. El verdadero autor termina
siendo la editorial y más precisamente, el coordinador editorial que modifica, corrige, reescribe,
diagrama y articula el trabajo siguiendo claramente los criterios establecidos por la editorial, que en
general se muestra más preocupada por hacer productos gráficamente atractivos que por su
coherencia ya que, como bien señala Romero (2004) el “diseño” contribuyó a la elaboración de un texto
muy fragmentando. Otra característica importante de estos productos editoriales es su reducida
vigencia ya que cada tres o cuatro años son reemplazados por otros más “novedosos”, pues la
novedad es el principal argumento para la venta (Romero 2004:32).
Siguiendo a Escolano Benito (2001:38-39) los manuales pueden ser considerados como espacios
de la memoria en el que se materializa la cultura escolar de cada época, las imágenes y valores en la
sociedad. El libro escolar es un espacio de memoria, un “espejo” de la sociedad que lo produce, en
cuanto en él se representan valores, actitudes, estereotipos e ideologías que caracterizan la mentalidad
dominante de una determinada época. Un manual también es un espacio de memoria de los métodos
de enseñanza y aprendizaje, de las teorías pedagógicas implícitas en determinado momento histórico.
De allí la importancia de su estudio. Por ello hemos elegido un conjunto de manuales de Historia para
el Nivel Polimodal, elaborados por las principales casas editoriales con posterioridad a la reforma, de
manera tal que dicha muestra abarque materiales didácticos que actualmente se encuentran en uso en
las aulas.
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4. El abordaje del “Proceso de Reorganización Nacional” en manuales escolares

A continuación presentaremos brevemente los enfoques y visiones sobre el Proceso que las
principales empresas editoriales (Estrada, Kapelusz, Puerto de Palos, Santillana) han desarrollado en
sus manuales para 2° año de Nivel Polimodal, editados entre 1998 y 2004, en el marco de la reforma
curricular. Dejaremos fuera del análisis el abordaje de la guerra de Malvinas, que fuera motivo de otro
trabajo realizado por nosotros 6 .
Abordaremos las diferentes propuestas editoriales siguiendo un eje cronológico, comenzando por
las que aparecieron primeramente.

Privitellio, Luciano de y otros (1998) Historia de la Argentina contemporánea, Buenos Aires,

Santillana.

Esta propuesta editorial dedica todo un capítulo al abordaje de “La dictadura militar (1976-1983)”,
destinando las páginas 230 a 239.
En el relato histórico que construye el manual de la editorial Santillana se enfatiza que las Fuerzas
Armadas lograron derrocar a Isabel Perón, “sin mayores resistencias”, comenzando de este modo “…la
más violenta de las dictaduras militares instauradas en el país, que se prolongó por ocho años y cuya
gestión incluyó desde la desaparición de miles de personas hasta la entrada de la Argentina en una
guerra internacional” (Privitellio 1998:231). De esta manera, pareciera indicar, de manera sutil, que el
golpe fue realizado con el apoyo implícito o explicito de la gran mayoría de la población.
El texto introduce una serie de voces de historiadores para intentar explicar los motivos que
llevaron a las Fuerzas Armadas a tomar el poder, enfatizando la tradición golpista instaurada desde
1930: “Todos los mandos castrenses se habían educado en una institución como la militar para la cual
intervenir en el manejo de los asuntos colectivos a través de un Golpe de Estado era una práctica no
solo habitual sino también natural” (Privitellio 1998:231).
El texto también se ocupa de señalar la ambigüedad de un régimen que se dicta a si mismo
normas para regular su funcionamiento, que coexistía con un Estado ilegal o clandestino “cuya única
ley era la voluntad de los jefes militares” (Privitellio 1998:231).
El capítulo está conformado por los siguientes apartados: La represión (232-233); el Plan
económico de Martínez de Hoz (233-234); el gobierno de Viola (235); la Guerra de Malvinas (236-237);
actividades (238-239)

6
Santos La Rosa, Mariano (2008) “Globalización, reforma curricular y enseñanza de la historia reciente en la
escuela”, en VII Jornada Integradora del Curso de Posgrado en la Enseñanza de las Ciencias Sociales, Buenos
Aires, Flacso.
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Con respecto al accionar represivo se indica que, pese a las diferencias existentes entre las tres
fuerzas, si hay algo en lo que estuvieron todas involucradas fue en la represión. El texto discrimina
entre medidas públicas represivas como la ocupación militar de fábricas y empresas estatales, la
prisión de dirigentes gremiales y políticos, la censura a intelectuales y artistas, recalcando que “los
militares intentaban controlar a la sociedad y a sus miembros aún en actitudes y prácticas que eran
francamente inofensivas, como la vestimenta de los estudiantes secundarios y de los jóvenes en
general” (Privitellio 1998:232). Y medidas de represión ilegal, a las que caracteriza como Terrorismo de
Estado, destacando que fue planificada en detalle por los mandos militares y que fueron acciones que
se realizaban “al margen de cualquier norma legal, incluidas las que la propia dictadura militar había
establecido, fundadas a su vez en un arbitrario e ilegítimo poder de facto” (Privitellio 1998:232).
Luego de comparar la cantidad de víctimas del terrorismo de Estado calculadas por la CONADEP
y los organismos de Derechos Humanos, el texto menciona hacia qué sectores se dirigió la política de
desapariciones, señalando que la “ofensiva de los militares lanzada sobre las personas que no eran
estrictamente combatientes no constituyó una “falla” en el plan militar ni un “error” o un “exceso”, como
sostienen algunos argumentos; por el contrario, ocupaban un lugar central en el proyecto” (Privitellio
1998:233). El texto destaca también que la instauración de esta política de terror llevó a autocensura
de muchísimas personas y a una indiferencia por lo que estaba sucediendo, que se tradujo en una
“aceptación pasiva” de la dictadura por parte de la sociedad civil. Aquí aparece un elemento importante
de lo que Florencia Levín (2007:93) denomina la “memoria del Nunca Más”, la idea de una sociedad
absolutamente inocente, víctima pasiva del terrorismo estatal.
En el apartado sobre política económica, el manual afirma que esta formaba parte de un plan más
vasto de modificación de la sociedad, que tenía por finalidad acabar con la inestabilidad social y política
a cualquier precio, introduciendo una cita de Luis Alberto Romero en donde se reafirma esta idea. El
texto destaca la creencia de los economistas liberales de que la acción del mercado introduciría
racionalidad, eficacia y disciplina a la vida económica, terminando con los conflictos entre trabajadores
y patrones. Se señala la política de apertura indiscriminada de la economía, la desindustrialización,
inflación y devaluación del peso que estimularon comportamientos especulativos, así como el creciente
endeudamiento externo. El texto también destaca las contradicciones del discurso económico del
gobierno militar, ya que mientras se predicaba el achicamiento del Estado, el gasto público aumentó
enormemente (Privitellio 1998:233-234).
El capítulo concluye señalando brevemente que la derrota de Malvinas condujo al fin de la
dictadura militar, señalando la elección del presidente Alfonsín en octubre de 1983.

Fradkin, Raúl (2000) Historia de la Argentina. Siglos XVIII, XIX y XX, Buenos Aires, Estrada.
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En la propuesta de la editorial Estrada también se dedica todo un capítulo, el n°20, al análisis de

“La dictadura militar (1976-1983)”, que abarca las páginas 256 a 265. Está integrado por una serie de
apartados: El Proceso de Reorganización Nacional; el contexto histórico del golpe de Estado;
Represión y resistencia; la guerra de Malvinas; y ficha de recapitulación.
El primer apartado presenta una serie de consideraciones respecto al Proceso, indicando su
pretensión de presentarse como una etapa de refundación del Estado y la sociedad, por lo que el
régimen no se definió como provisorio. Se explicita la concepción ideológica que sustentaba la
“Doctrina de la Seguridad Nacional”, por la que la seguridad del Estado se transformaba en el principal
valor “al que debían subordinarse desde las normas constitucionales hasta los derechos humanos”
(Fradkin 2000:256). El texto también indica que las Fuerzas Armadas explicitaron que su objetivo
principal era erradicar la subversión, término con el que englobaban no solo a las organizaciones
guerrilleras sino también a todas las fuerzas y expresiones políticas, sociales o culturales que
cuestionaran el orden social vigente. “Los miembros de las Fuerzas Armadas pensaban que la mayor
parte de la juventud había sido ganada por ideas subversivas, por lo que se la incluía en la definición
del “enemigo”; ser joven se transformó en causa de sospecha, y las expresiones de la cultura juvenil
fueron perseguidas” (Fradkin 2000:257). De esta manera, es evidente la intención del texto por apelar a
la empatía de los estudiantes.
El siguiente apartado referido al contexto histórico del golpe de Estado se detiene a analizar las
causas que llevaron a que el golpe de Estado tuviera consenso civil. Entre ellas menciona el creciente
autoritarismo del gobierno de Isabel Perón, la inflación que acentuó las protestas sociales, la alarma
extendida entre los sectores altos ante la movilización social y la acción de los grupos guerrilleros,
aunque estos últimos tuvieran reducida su capacidad operativa al mínimo por la represión desarrollada
por la Triple A y las Fuerzas Armadas durante 1975. El texto concluye afirmando que “el apoyo de un
sector de la población civil era una reacción contra la violencia política imperante” (Fradkin 2000:258),
representación que parece en línea con la “Teoría de los dos demonios”.
El manual destaca que el golpe de Estado no fue realizado por una facción militar sino una
decisión institucional de las Fuerzas Armadas, que no delegaron el gobierno sino que lo ejercieron sin
limitaciones a través de la Junta Militar, distribuyéndose en tercios el control de los órganos de
gobierno.
En este apartado también se analiza muy brevemente la política económica del gobierno militar,
indicando que la apertura de la economía “generalizó el desempleo e hizo que las diferencias sociales
se profundizaran con rapidez; con ello, la influencia del movimiento obrero en la vida social y política se
redujo enormemente” y la combinación entre desempleo y represión sobre el movimiento obrero
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provocó que la argentina se transformara “en un país de emigrantes” (Fradkin 2000:259). De esta
manera, el manual inscribe la política económica en un plan más amplio de disciplinamiento social.
El manual dedica un apartado entero a analizar los mecanismos represivos y la dinámica de los
operativos que llevaron a la desaparición forzada de personas. Se diferencia la represión legal, fundada
en las disposiciones públicas de la Junta Militar, de la ilegal, realizada en centros clandestinos de
detención. El texto detalla la forma en que operaban los grupos de tareas que realizaban las
detenciones ilegales y la forma en que eran torturadas y desaparecidas esas personas. Se explicita que
el término “Terrorismo de Estado” fue acuñado por organismos internacionales para aludir al “empleo
sistemático de métodos terroristas e ilegales por las instituciones públicas” con el objetivo de obtener
información para ampliar el número de detenciones y diseminar el terror entre la población, impidiendo
la solidaridad con los detenidos” (Fradkin 2000:260). Entre la resistencia al régimen se menciona el
trabajo de los organismos de Derechos Humanos y sus denuncias en el exterior y el reinicio del
accionar de algunos sindicatos obreros.
En el apartado referido a la Guerra de Malvinas se analiza la situación política entre 1980 y 1982.
Luego de desarrollar el conflicto militar, el texto afirma que la derrota terminó por desprestigiar y
debilitar a la dictadura, la prensa comenzó a publicar las denuncias de los organismos de derechos
humanos, mientras la “autoamnistía” de la Junta “provocó el repudio generalizado de la sociedad”
(Fradkin 2000:263). De esta manera, el texto refleja la percepción de que fue la derrota en la guerra de
Malvinas lo que precipitó la caída de la Junta Militar.

Friedmann, Germán y otros (2001) Historia Argentina Contemporánea Activa, Buenos Aires, Puerto
de Palos.

El manual de la editorial Puerto de Palos destina al abordaje del Proceso una cantidad de espacio
mayor si lo comparamos con las dos propuestas anteriores, desde las páginas 215 a 228. Comienza
con un marco histórico referencial y luego está dividido en cuatro grandes secciones: “los hechos”, el
contexto económico y social, temas y paradigmas, la vida cotidiana.
En el marco histórico referencial, una suerte de síntesis conceptual del capítulo, se realizan una
serie de afirmaciones. Entre ellas, que todos los golpes militares producidos en la argentina contaron
con algún consenso en la sociedad civil y todos atropellaron las libertades individuales de los
ciudadanos, sin embargo, el Proceso no tuvo antecedentes respecto a la magnitud de las violaciones a
los derechos humanos. “El Proceso acalla la protesta social, anula la participación e impide la
movilización. Con un accionar clandestino que tiene por objetivo sembrar el terror en la sociedad, todos
se sienten amenazados y surge una cultura del miedo” (Friedmann 2001:215). De esta manera,
pareciera que la sociedad permanece ajena a lo sucedido, quedando exculpada.
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El apartado “Los hechos” condensa todos los sucesos político-militares siguiendo un tradicional
eje cronológico en torno a los gobiernos de facto. Comienza con una breve caracterización del período
previo al golpe, en donde se afirma que “la mayor parte de la población deseaba que alguien se hiciese
cargo del caos económico, político y social y restableciese algún orden con ´mano dura´. Estaba
dispuesta a aceptar con alivio un golpe de Estado que no preveía fuese muy distinto de los anteriores”
(Friedmann 2001:216). Por lo tanto, más allá de su apoyo implícito o explícito, pareciera que el texto
diluye la responsabilidad de la sociedad civil por el desconocimiento que tenía de las verdaderas
intenciones de la Junta Militar.
A diferencia de los manuales anteriores, el de Puerto de Palos realiza un análisis más
pormenorizado de los principales sucesos políticos de los gobiernos de Videla, Viola y Galtieri. Cuando
se refiere a la política represiva del Proceso se afirma que estuvo basada en la “Doctrina de la
Seguridad Nacional”, basada en una hipótesis de guerra interna permanente, donde las fuerzas
armadas debían garantizar la seguridad interna custodiando las “fronteras ideológicas”.
Llamativamente, el texto señala que “aunque a fines de 1977 esta política [represiva] “había destruido a
la guerrilla, la represión continuó” (Friedmann 2001:217) dejando la sensación de que existiría algún
tipo de justificación para este tipo de accionar represivo. Como parte importante de esta política
represiva se señala el control ideológico sobre las escuelas y universidades, cuyo objetivo era “acallar
voces disidentes y adoctrinar a los niños y jóvenes en los valores de ´órden y patriotismo´ (Friedmann
2001:217).
El texto también se refiere a la acción propagandística desplegada por el Proceso, poniendo
como ejemplos el conflicto con Chile y el mundial de Fútbol de 1978, afirmando que “la combinación de
política represiva y propaganda logró reducir a la pasividad a una sociedad desarticulada, empobrecida
intelectualmente, con muchos de sus pensadores y dirigentes prohibidos o exiliados” (Friedmann
2001:217), por lo que la eliminación de esta resistencia permitió la implementación de transformaciones
económicas que se analizan en la sección “contexto económico y social”.
El texto afirma que la Junta militar consideraba que “la inestabilidad política y social de la
Argentina tenían su origen en la existencia de fuertes grupos corporativos organizados (trabajadores y
empresarios) que empleaban los recursos de un Estado intervencionista y benefactor en su provecho”
(Friedmann 2001:222). El texto caracteriza como neoliberal a la política económica que llevaría
adelante el Proceso, teniendo como principal objetivo la reforma y achicamiento del Estado para
fortalecerlo, mientras que el mercado terminaría con las presiones corporativas. Sin embargo, en esta
reestructuración, la industria y el mercado interno fueron desplazados por actividades como la
especulación financiera. También se señala que la eliminación de la protección a la industria local,
sumada a la sobrevaluación del peso, generó un proceso de desindustrialización.
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En el apartado “Sociedad”, se afirma que el gobierno utilizó todos los instrumentos del Estado
para desmovilizar a la población e implantar una cultura del miedos. El manual señala que la sensación
de absoluta desprotección y temor llevó a la indiferencia ejemplificada en la frase “no te metás” o a la
justificación “por algo será”. Nuevamente aparece esta imagen de la sociedad vista como una víctima
del Proceso. En el texto se hace referencia a la censura y complicidad de algunos medios y a la
represión en ámbitos educativos y culturales (Friedmann 2001:223).
En la sección “Temas y paradigmas” se analiza en profundidad el fenómeno del endeudamiento
externo y de la especulación financiera. Se describe detalladamente la operatoria por la cual
muchísimas empresas tomaban créditos baratos en el extranjero y lo prestaban a tasas más altas
dentro del país. “En otras palabras, necesitaban fondos que les permitieran sumarse a la fiebre
especulativa obteniendo ganancias extraordinarias, rápidas y garantizadas por el seguro estatal sobre
las inversiones” que luego eran remitidas al exterior. Esta enorme fuga de capitales “tampoco fue
controlada por el Estado neoliberal de la época” (Friedmann 2001:225). El texto señala que era de
preveer que la bicicleta financiera terminara en una crisis bancaria y que la inflación descontrolada
obligara al gobierno a devaluar abruptamente. Cuando se inició la corrida bancaria en marzo de 1980,
el Estado “se vio obligado” a hacerse cargo de las deudas de las instituciones financieras, para evitar
una quiebra masiva. “En muchos casos, la deuda privada que el Estado debió cubrir era ficticia, ya que
hasta un 50% de ella ya había sido cancelada en el exterior sin que se lo hubiese declarado ante los
organismos estatales” (Friedmann 2001:225).
El texto también señala que hubo sectores de peso económico y político que se vieron
beneficiados, siendo “evidente la relación entre la creación de la deuda externa y la corrupción
administrativa generalizada que caracterizó a un Estado basado en la ilegalidad constitucional, y cuyos
ámbitos oficiales se convirtieron en un coto privado para la obtención de ganancias del funcionario civil
o militar de turno” (Friedmann 2001:226).
Esta deuda externa, que en otros países se utilizó para industrializarse, en la Argentina solo sirvió
para destruir su aparato productivo, ya que la especulación financiera y la apertura económica
desmantelaron la industria nacional. “La industria se reestructuró en torno de las actividades que
emplean recursos naturales, como la siderurgia, el cemento, el petróleo, la petroquímica, el alumnio y la
celulosa. Esta reprimarización de la industria fue acompañada por una gran transferencia de
trabajadores de la industria hacia los servicios, y un considerable aumento de la actividad por cuenta
propia” (Friedmann 2001:227).
El texto señala que este panorama económico condicionaría a los gobierno democráticos que
sucedieron a la dictadura militar por el rojo constante en la balanza de pagos provocado por los
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vencimientos de la deuda y por la crisis fiscal permanente ya que el Estado se hizo cargo de la deuda
externa contraída por el sector privado.
La última sección, “vida cotidiana” aborda exclusivamente el mundial de fútbol, destacando su fin
meramente propagandístico, ya que “fue una oportunidad para batir el parche de que aquí se vivía en
paz y que nada de lo que decían los medios extranjeros era cierto” (Friedmann 2001:228). Sin
embargo, el texto también advierte que durante este evento en los estadios se produjeron ciertas
demostraciones de desafío a la dictadura.

Amézola, Gonzalo de y otros (2004) Historia Argentina y Latinoamericana II, Buenos Aires,
Kapelusz.

El manual de Kapelusz es el más reciente de los que analizamos y el que mayar cantidad de
páginas dedica a la última dictadura militar: desde la 208 a la 223.
En la introducción se realiza una síntesis conceptual del período, en la que se señala que “los
militares desataron la represión más violenta de nuestra historia, violando sistemáticamente los
derechos humanos con el fin de imponer profundas y drásticas transformaciones en la economía, la
sociedad, la política y la cultura argentinas”. Para lograr estos objetivos se instauró el terrorismo de
Estado, “acallando, desarticulando y eliminando de manera siniestra, a través de la violencia y el
miedo, a todas aquellas personas que se resistieran a sus objetivos” (Amézola 2004:209). Con
respecto a la política económica, coincide con el manual de Puerto de Palos en caracterizarla como
neoliberal.
Cuando analiza el contexto del golpe de Estado se afirma que, al igual que los anteriores, contaba
con el apoyo de importantes sectores de la sociedad civil entre los que destaca periodistas, políticos,
jueces, empresarios, y con la aprobación de los organismos financieros internacionales. Sin embargo,
“pusieron en práctica un conjunto de metodologías y políticas que marcaron profundas diferencias con
los golpes de Estado anteriores”. Entre ellas, la modalidad política con que ejerció el poder ya que la
Junta Militar se constituyó en el órgano supremo y absoluto del Estado, ejerciendo facultades
ejecutivas, legislativas y judiciales. Pero la diferencia más profunda fue la puesta en marcha de un
sistema represivo clandestino cuya finalidad era el disciplinamiento social a través de la eliminación
física de todos aquellos que se opusieran a sus objetivos (Amézola 2004:209-210).
El texto menciona que este plan represivo recibe el nombre de “terrorismo de Estado” porque el
Estado “infundió el miedo en toda la sociedad a través de los secuestros, las torturas y los asesinatos
de todos aquellos a quienes consideraba sus enemigos”. Se menciona que en el discurso oficial, el
enemigo era denominado como “subversivo”, alcanzando con esta caracterización a una amplia
cantidad de actores sociales. La Doctrina de la Seguridad Nacional “posibilitó el desarrollo de un papel
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mesiánico a las Fuerzas Armadas”, justificando la utilización de toda clase de medios entre ellas la
desaparición de miles de personas. “Con esta metodología, los militares evitaban las reacciones ante
fusilamientos masivos y decretaban la pena de muerte a mujeres, ancianos, niños y figuras conocidas
públicamente. Al mismo tiempo, la desaparición masiva de personas diluía las responsabilidades de
sus ejecutores”. El texto indica que la planificación general de este plan y su supervisión estuvo en
manos de la Junta de Comandantes, que “llegó a encargarse personalmente de la ejecución de
algunas tareas” (Amézola 2004:211), explicando luego en forma detallada la metodología que se
utilizaba en los campos de detención clandestinos para torturar y degradar física y psicológicamente a
los detenidos.
También se señala que este plan fue implementado masivamente entre 1976 y 1978 y que ante la
movilización de los familiares, los militares primero negaron todo y luego, ante la persistencia de los
organismos internacionales, “los militares respondían de manera confusa, argumentando que en la
´guerra contra la subversión´ se habían cometido errores o excesos en casos individuales (Amézola
2004:212).
El manual dedica todo un apartado a analizar la forma en que se instala la cultura del miedo en la
vida cotidiana, el establecimiento de listas negras, la quema de libros prohibidos, el control ideológico
en las escuelas. El texto sostiene que “gran parte de la ciudadanía aceptó el discurso estatal y trató de
ignorar la represión con el argumento “Por algo será” (Amézola 2004:213).
En el apartado siguiente, “los actores sociales frente a la dictadura” se señalan las acciones de
resistencia llevadas a cabo por el movimiento obrero y los organismos de Derechos Humanos, aunque
también se señala la ambivalencia de la Iglesia, donde la jerarquía eclesiástica tuvo una actitud
complaciente mientras que muchos sacerdotes como los miembros del movimiento para el Tercer
Mundo fueron detenidos-desaparecidos. También se hace referencia a las organizaciones guerrilleras,
cuyas “acciones armadas no contaron con el apoyo popular” y, en una lucha desigual, tanto por los
armamentos como por la organización y la cantidad de personas, quedaron destruidas en los primeros
años de la dictadura, aunque en los discursos oficiales, “el justificativo de guerra contra la guerrilla
siguió siendo el eje de la represión destinada a diezmar las resistencias populares a la dictadura”
(Amézola 2004:214-215).
El manual también realiza un análisis pormenorizado de la política económica de la dictadura,
desarrollando el proceso de desindustrialización, el endeudamiento externo, la inflación y la
especulación financiera, arribando a conclusiones similares a las desarrolladas en el manual de Puerto
de Palos.
Para finalizar, el texto afirma que la derrota de Malvinas y la crisis política y económica que
atravesaba el gobierno, obligó a las Fuerzas Armadas a proponer una salida electoral. Sin embargo, “la
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presión de los organismos de derechos humanos en un contexto de creciente movilización social llevó
a los partidos políticos mayoritarios, el radicalismo y el peronismo, a radicalizar sus posiciones e
incorporar los reclamos de los familiares de las víctimas en sus discursos” (Amézola 2004:220).
Progresivamente la sociedad fue perdiendo el miedo a la dictadura y comenzó a exigir la vuelta a la
democracia. De acuerdo con el manual, ello explica el triunfo en las elecciones de la Alfonsín, el
candidato de la UCR, que adoptó un discurso de dura oposición a la dictadura, diferenciándose de
posiciones más moderadas de los candidatos justicialistas.

5. Conclusiones
Las reformas curriculares iniciadas a partir de 1995 llevaron a instalar en las aulas temáticas
vinculadas con la historia reciente argentina. A medida que se definían los diseños curriculares y se
realizaban ajustes y modificaciones sucesivas, los contenidos relacionados con la enseñanza de la
última dictadura militar en la argentina se fueron ampliando y explicitando con mayor claridad. Así, la
escuela comenzó a asumir un rol en la transmisión del pasado reciente, abordando procesos históricos
traumáticos y fijando posición sobre los mismos, de manera tal que se abre el debate acerca de cómo
trabajar en el aula contenidos tan aberrantes, que ponen en duda los valores morales y éticos que
conforman la base de toda sociedad.
Al respecto, es necesario tener en cuenta, como bien señala Lorenz (2008:5-6) que las formas en
que se evoca el pasado doloroso, cuando se realizan desde una perspectiva moralizante, pueden
dificultar su análisis crítico. Coinciden con esta apreciación autores como Carretero y Borrelli
(2008:206) al afirmar que las explicaciones morales obstaculizan el desarrollo de explicaciones
racionales, fundamentadas en datos y razonamientos históricos. Al respecto sostienen que “las lecturas
morales de los conflictos recientes que dividen en oposiciones binarias de “héroes” o “villanos” a los
protagonistas del pasado, pueden ser particularmente efectivas por su potencia para simplificar la
comprensión histórica y resguardar las visiones positivas de la historia nacional”.
Luego de analizar la forma en que diversas propuestas editoriales abordan un período tan
traumático, observamos muchos elementos de lo que Florencia Levín denomina la “memoria del Nunca
Más”. Los manuales presentan la visión de una sociedad ajena a lo que sucedía, víctima de la barbarie
y del horror, que no tuvo ninguna responsabilidad con lo sucedido. Sin embargo, en la construcción de
esta visión del pasado emergen contradicciones evidentes, ya que por un lado los manuales afirman la
inocencia de la sociedad civil pero por otro lado señalan el consenso inicial que tuvo el régimen, apoyo
que sólo se perdió definitivamente luego de la guerra de Malvinas. Es la derrota, no el haber
desencadenado el conflicto bélico, lo que desencadena el repudio de la sociedad que lleva al fin de la
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dictadura. Solo a partir de ese momento, las denuncias de los organismos de Derechos Humanos
alcanzaron “mayor trascendencia en la opinión pública” lo que generó una “progresiva toma de
conciencia” acerca de las violaciones sistemáticas a los Derechos Humanos (Friedmann 2001:221).
Los textos escolares enfatizan la visión de que los responsables de la violencia fueron las
Fuerzas Armadas y los grupos guerrilleros, aunque se destaca el carácter de víctimas inocentes de los
detenidos-desaparecidos, lo que descontextualiza y despolitiza su figura. Esto presupone la idea de
que, si no fueran inocentes, serían merecedores de su suerte, como se percibe en el “patinazo” del
texto de Puerto de Palos, cuando señala que la represión ilegal continuó pese a que la guerrilla había
sido destruida (Friedmann 2001:217).
Podemos advertir en los cuatro manuales analizados una homogeneidad en las visiones y
enfoques que transmiten, que a su vez son coincidentes con los lineamientos de los contenidos
curriculares de 1999 y 2004. Predominan en ellos esta “memoria del Nunca Más” ya que no se observa
la presencia de memorias contrapuestas o en conflicto. Tampoco se incorporan visiones dispares sobre
el pasado reciente. Por ello, es probable que el conjunto de representaciones que tienen los alumnos
del secundarios acerca del Proceso, que fuera analizado por Levín (2007) a partir de un concurso de
monografías, tenga una de sus fuentes en estos manuales escolares.
En síntesis, observamos que la hegemonía de esta memoria colectiva sobre el pasado reciente
penetra en la escuela y pareciera ser reforzada por los enfoques que presentan los textos escolares.
Tal como señala Vera Carnovale (2006) es probable que la hegemonía y aceptación de la “teoría de los
dos demonios” asociada a la memoria del Nunca Más se deba a que recoge representaciones sociales
del pasado reciente que permiten la autoexculpación de una sociedad que hasta el fin de la guerra de
Malvinas había permanecido indiferente y que luego de la derrota, comenzaba a observar “con
asombro, indignación y morbosidad el desfile de relatos siniestros sobre el horror de los centros
clandestinos”. Como indica Levín (2007:93) también evita preguntarse por las condiciones de
posibilidad del golpe de Estado, del terror ejercido y del consenso social que tuvo el Proceso.

Listado de Manuales analizados en este trabajo

Amézola, Gonzalo de y otros (2004) Historia Argentina y Latinoamericana II, Buenos Aires,
Kapelusz.

Fradkin, Raúl (2000) Historia de la Argentina. Siglos XVIII, XIX y XX, Buenos Aires, Estrada.

Friedmann, Germán y otros (2001) Historia Argentina Contemporánea Activa, Buenos Aires, Puerto
de Palos.

Privitellio, Luciano de y otros (1998) Historia de la Argentina contemporánea, Buenos Aires,

Santillana.
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