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161 vistas39 páginasFilidoro Norma - Psicopedagogia Conceptos y Conflictos
Norma Filidoro desarrolla unos tiempos logicos en el diagnostico psicopedagogico para reflexionar sobre la propia practica
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Norma Filidoro desarrolla unos tiempos logicos en el diagnostico psicopedagogico para reflexionar sobre la propia practica
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/ 39
Norma Filidoro
Psicopedagogia:
conceptos y problemas
La especificidad de la
intervencion clinica
Ezcaneado con CamScanner Hacia una conc . .
. eptualizaci fe
psicopedagégica* cidn de la practica
ae gna epreeimecin inicial, un intento primero de
Ee Cee Practica, esto es, de construir ciertas
deas, es que abran el espacio para una teoriza-
cién del quehacer psicopedagégico. Parece obvio pero debemos aclarar-
Jo: las palabras “inicial” y “primero” hacen referencia a una trayectoria
personal y de ninguna manera al recorrido de la psicopedagogia, pues
ello serfa suponer un punto cero en la construccién de} conocimiento,
seria desconocer la historia y a sus protagonistas.
Lo que sigue sera entonces una exposici6n, lo mas rigurosa posible,
del resultado de veinte afios de indagacién clinica. Rigurosidad que nos
obligara a continuas precisiones sobre los términos utilizados —de ma-
nera de “depurarlos de sus significaciones originarias, redefiniéndolos
”_1 en lo que intenta llegar a ser un sistema de conceptos.
en cl interior’
Asimismo, en todo momento intentamos el ejercicio intelectual de no
aron en absolu-
extrapolar, sin mas, términos de teorfas que no se plante:
to los problemas que nos ocupan a los psicopedagogos.
Un buen comienzo seria entonces recortar, provisoriamente, nuestro
campo de intervencién, que debera devenir campo de estudio. ¢Cudles
son los problemas que ocupan a los psicopedagogos? Intentaré delimitar
uno: se trata de la jntervenci6n clinica con nifos y adolescentes con pro-
blemas en el aprendizaje escolar.
Ezcaneado con CamScanner 14
Norma Filidor
Niiios y adolescentes con problemas en e]
aprendizaje escolar
Intento definir un problema de la psicopedagogia: un proble
el problema. Por ello nos referiremos a nifios y adolescentes (exeln ea
la tematica de los adultos) en edad escolar exclusivamente. Nos ii endo
remos a los problemas que surgen en el Ambito escolar: es decir que,
se trata de aprender a caminar ni a hablar ni tampoco de aprender a
hacer pis en el baiio (y excluimos abiertamente la discusién acerca de Fi
éstos serian o no problemas que pueden abordarse desde la clinica ne
copedagégica). Hablamos de un nifio que esta referido a la Posicién de
alumno en un ambito institucional y de quien se espera que aprenda e]
contenido disciplinar que la escuela le Propone.
Que el problema esté referido a lo escolar introduce cierto
contextualizacién y por lo tanto, en cierta medida
ta medida, es relativo a un espacio yun tiempo
grado de
—aunque sélo en cier-
determinados. Sin ser
con problemas porque no puede escribir en cursiva la segunda semana
de clases mientras en otra escuela ese mismo nifio podria no ser convo-
cado a escribir utilizando la letra cursiva hasta iniciado su segundo afio.
Pensemos cémo ha ido variando histéricamente la conceptualizacién de
la escritura, cémo esta conceptualizacion varia de una escuela a otra en
un mismo tiempo y en un espacio geografico reducido, cémo varia de un
grupo de padres a otro y no sdlo por la enorme cantidad de informacién
de la que ciertas familias disponen (muchas veces provista por la misma
escuela ala que sus hijos asisten) sino también por el lugar que la Coe
tura ocupa en grupos con diferentes referencias sociales y culturales;
Pensemos en el conflicto en el que un nifio se encuentra cuando se inset
ta en una institucion escolar que opera con una representacién de :
escritura que entra en contradiccién con la que implicitamente opera @
su familia y en el Srupo al que ella pertenece.? . na
Ademés, un problema de aprendizaje esta siempre referido a
representacién del aprendizaje: no pueden pensarse problemas. a le
mismos, problemas con peso Propio; los problemas Jo son en funci’”
una conceptualizacién del aprendizaje. Comencemos entonces Por
Ezcaneado con CamScanner 15
Hacia una conceptualizacién de la prictiea pedagégica
intentando que sea éste el eje que dé consistencia a las ideas y conceptos
que daran sustento a la intervencién clinica. E/ concepto de aprendizaje
que manejemos podrd convertirse entonces en el instrumento que nos per-
mita evaluar la pertinencia tanto como la necesariedad de reformular
conceptos de otras disciplinas en relacién con los problemas que nuestra
prdctica nos plantea.
Se trata pues de ubicar una forma posible para definir qué es el apren-
dizaje. Una formulacién que tenga consecuencias en la intervenci6n cli-
nica. Una conceptualizacién del aprendizaje va a incidir en la posicién
del psicopedagogo, lo va a sostener en una posicién especifica respecto
de la clinica. Una conceptualizacién del aprendizaje va a incidir en la
modalidad diagnéstica, en el modelo diagnéstico, en los modos de inter-
venci6n, en la seleccién de instrumentos de indagacién y, fundamental-
mente, va a producir efectos en los resultados de cada indagacién diag-
néstica clinica. A su vez, estos resultados imbricados con la conceptuali-
zacién del aprendizaje delimitaran indicaciones posibles, derivaciones
para nuevas indagaciones especificas en otras reas de la clinica, estra-
tegias de intervencién; en fin, orientarén la toma de decisiones en cuan-
to respuestas a la consulta por un nifio con problemas en el aprendizaje.
Recapitulando: la psicopedagogia se ocupa (no de manera excluyen-
te) de los nifios y adolescentes con problemas en el aprendizaje escolar.
{Cémo hace el psicopedagogo para indagar acerca de este problema?
{Qué es lo que orienta su intervencién clinica? Proponemos una concep-
tualizaci6h del aprendizaje como un eje posible. Decimos que una defi-
nicién del psicopedagogo respecto del concepto de aprendizaje posibili-
tar ciertas intervenciones excluyendo otras, planteara la seleccién de
ciertos instrumentos de indagacién clinica excluyendo otros... El con-
cepto de aprendizaje como instrumento definira modalidades de inter-
venci6n, resultados, decisiones clinicas.
Es obvio que quienes nos dedicamos a la atencién de nifios que pre-
sentan problemas en el aprendizaje contamos con una representacién
acerca del aprendizaje pero lo que no es tan obvio es que consideremos
que ella orienta nuestra intervencién y mucho menos que influye en los
resultados de las indagaciones diagnésticas tanto como en las interven-
ciones durante un tratamiento.
Primer problema: la definicién de
“problema de aprendizaje”
E| problema de definir qué es un “problema de aprendizaje” trata
sobre la ineludible tarea de sostener un encuadre en la clinica. Un en-
cuadre ya no pensado desde las tradicionales variables tiempo y espacio
Ezcaneado con CamScanner . Norma Fillo,
sino como posicién.” La dificultad de hacer explicita una conee
cién acerca del aprendizaje enun profesional que se ocupa de los Proble.
mas en el aprendizaje implica que no habra, de su Parte, Ia Posibilidag
de leer en las producciones del nino los efectos de su intervencién, Una
representacién esta siempre e inevitablemente presente; no hacorla ox.
plicita hace que ella opere produciendo efectos que luego atribuirg.
mos directamente al nifio.
Como hablamos de aprendizaje escolar no podemos tomar conceptog,
“puros” elaborados por teorfas dol aprendizaje que fueron Pensadas fue.
ra del ambito escolar. No se trata de enarbolar una bandera a costa de
hacer caer el resto sino de construir una formulacién a partir de los
problemas que el campo de intervencién nos plantea. La definicién debe
ser lo suficientemente amplia para abarcar la variedad de dimensiones
y problemas que la clinica nos manifiesta y lo suficientemente consis.
tente como para no dejarnos expuestos a los riesgos del eclecticismo,
riesgo al que expondriamos a los sujetos por los que se nos consulta,
Acontinuacién, una conceptualizacién posible del aprendizaje: pro-
ceso de construccién y apropiacién del conocimiento que se da por la
interacci6n entre los saberes previos del sujeto y ciertas particularidades
del objeto. Proceso que se da en situacion de interaccién social con pares
yen el que el docente interviene como mediador del saber a ensenar4
Una conceptualizacién acerca del aprendizaje, cualquiera sea, recla-
ma una determinada, no cualquiera, conceptualizacién del sujeto que
aprende. Haciendo una simplificacién, exagerada quiz, podriamos de-
cir que ciertas teorfas del aprendizaje “necesitan” un sujeto incorpora-
dor-pasivo, mientras que otras reclaman actividad, creacién de noveda-
des y autonomfa. Siendo un poco més sutiles, podriamos comenzar a
discriminar, por ejemplo, cudl es el tipo de actividad que le reclaman al
sujeto. Es decir que nuestra definicién del aprendizaje ubicaré a “nues-
tro nifio o adolescente” en un determinado lugar y no en otro, por lo que
quedaran ubicados ciertos observables y no otros que scran vistos desde
cierta perspectiva y no desde otra. Solamente desde allf podremos dialo-
gar con otras perspectivas, que se formulan otras preguntas y obtienen
otras respuestas con otros instrumentos de indagacién.
Vamos ahora a mostrar algunos recortes clinicos para intentar ver
de qué manera una representacién del aprendizaje produce efectos en el
Dlutalign.
3. Bl encuadre como posicidn es una iden ot
nab) y ella la sustenta a propdsito de la clinic,
4. Sin que ello i
inal de [aydée Coriat (comunicacién pers”
a de la estimulacién temprana.
én, quiero mencionat
Su compromiso personal con esta formulacién, quiero Ssean
es los conceptos trabajados durante aiios de grupo de estudio
Ezcaneado con CamScanner —
Hacia una conceptualizacién de Ia prictica pedagégica wv
proceso diagnéstico, esto es, en la modalidad de indagacién, en los resul-
tados obtenidos a partir de ella y en las indicaciones que se piensen
como posibles. Cuando hablemos de las indicaciones haremos referencia
a las intervenciones clinicas durante un tratamiento, puesto que ellas
también se construyen a partir de una lectura diagnéstica y son efecto
del posicionamiento del psicopedagogo.
Iremos tomando las palabras-concepto que van tejiendo la definicién
de aprendizaje propuesta para pensar acerca de algunas de sus conse-
cuencias: no intentamos un listado exhaustivo sino s6lo mostrar un mo-
delo de pensamiento que nos permita reflexionar sobre nuestras inter-
venciones, revisarlas y conceptualizarlas.
En primer lugar hablamos en términos de procesos y no de productos:
pensar en términos de procesos inhibe, por ejemplo, una lectura de las
actividades que conocemos como parte del “diagnéstico operatorio” (co-
rrespondencias, seriaciones, clasificaciones...) en términos de niveles. No
se tratard de reproducir unas “pruebas” para verificar la presencia 0 no
de un resultado ya anticipado sino de tomar de ellas lo esencial, la posi-
cién clinica del investigador, que es lo que, justamente, nos permite ir
siguiendo el curso del pensamiento y las acciones del nifio para armar
nuevas intervenciones que le posibiliten a él construir respuestas nove-
dosas y a nosotros escucharlas. El “aburrimiento” de muchos psicopeda-
gogos al explorar el funcionamiento cognitivo de un nifio tiene que ver
justamente con que alli todo estaria anticipado, no hay sorpresa posible.
Esta anticipado el material, su color, su forma, su cantidad y no sélo las
preguntas del psicopedagogo y las argumentaciones posibles sino tam-
bién jlas respuestas del nifio! Y claro que las respuestas se ajustan a los
estandares esperados... Pero ello es consecuencia del uso del instrumento
antes que de la posicién del nifio. Solicitar al niiio la clasificaci6n de un
material figurativo, una clasificacién o una correspondencia puede dar-
nos informacion acerca de la ldgica con la que se maneja, acerca del modo
en que argumenta, acerca de sus reacciones frente a las intervenciones
del adulto; puede mostrarnos cémo reacciona frente a los conflictos, cémo
se maneja frente al éxito, frente al error; cudles son los efectos de inter-
venciones facilitadoras, los efectos de las demostraciones, de la oferta de
modelos o de soluciones; puede mostrarnos acerca de las estrategias y
procedimientos puestos en marcha en la resolucién de problemas.’ Pero
para que ello sea posible estas conductas del nifio deben ser “observables”
rai ser inter-
5. Esta informacion no puede generalizarse al ambito escolar sino que debe
pretada, contrastada, relacionada, comparada con y a la luz de otra informacién relativa
‘al hacer del nino con los objetos de conocimiento que la éscuela propone, al hacer del nit
con otros pares, al hacer del niiio en el contexto del aula.
Ezcaneado con CamScanner a Novy
para ol psicopedagogo quian, 1st ver, a oe nate ' uy af bie
ol mismo acto de la obworvacion ya partir de Hu intorvencién «
cién dol instrumento; vbacrvacion ¢ Intorvencion que ne encuentran Abra,
vesndas por la concoptualizacién del aprendizaje, Con este ini
ma podrfamos pensar accrea de lis consecuencian dg leer on te
proceso o en Lérminon de producto cunndo observamon al nitio
cuenta, resolver un problema aritmético, leer un te:
cabezas o jugar al tudo,
En segundo lugar, oro de low (érminon utilizados on o|
cidn: puosto que hablamon del aprondizajo oncolar, debe quedar Jaro que
ademas de pensar en la construccién de un sistema logico-rnate
sostonomos que hay construccién do lon objeton en lon dominion ¢
cos dol conocimiento, Ei nifio construyo ol “naber a ennonar’, conatruyy
aquello que la transposicién didéctica Ie propone. Penuemos ahora en lan
implicancias cl{nicas de soutener que sujeto y objeto no Hon nidibles,
Jas consecucncias de sostener que no hay sujeto sin objeto ni objeto win
sujeto. Si el objeto no puede ser concobido al Margen del sujeto que lo
coneibe, debe quedar oxeluida In idew do un “observable oficial” que hapa
de pardémotro medidor de supuestos déficits, faltan o errores, La diferens
cia os sustancial pucs ontonces no #e trata ya “ayudar” al nifio para que
vea, diga o haga lo que la mayorfa vo, dice o hace."
Muchos nifios que estén paicéticos pasan on los dingnénticon pricope-
dagégicos como deficientes mentales justamente porque (aunque no 6x:
clusivamente) se comparan pus producciones con Jas de otrow nition neu-
réticos y se opera bajo el supuesto do que hablan de lo minmo, hajo el
supuesto de que ven lo mismo, So piensa que la re
mas de conocimiento es absoluta ¥ asf, por lo tanto, el pricopedagogo no
puede advertir ninguna novedad en Ja produccién de un nifio sino sélo la
medida del déficit que lo aleja do “El Observable”. Al tiempo que He Bue
Pone que el objeto es uno, también y consecucntemente se supone que
todos los sujetos deben pensarlo de la misma manera,
Es claro que aqui nuevamente 4e plantea ol problema de la imposibi-
*Vable on
Ma Utibing
10 onque.
rnin)
Nace
rina
LO, APMAY Un romp
1 de conntru
Matin
enpoet
gularidad de las for-
8. Aqui queremon introducir
Un problema de diffcil renolucién: de alguna manera la escue-
Ja tiens como uno de sus obj
etivon torminar “convenciendo” al nifio que abandons algunas
mnatrulr las que tn encuola lo propone. Se trata de un construe
ea individual, en ol ‘sen de un contexto social propucsto para “negociar” con ol nifio. De
eal ee manera exinte una diferencia suntancial entre “ayudar” al nifo aadherie a ar
de lnn ail 7udar al nit a contr om muboren que eneucla le propor, MA al i
aa a ies snatdolGalens y tedrican para explicar e6mo en quo el nito rec nate
er on ol weno de una nituucldn dian ec eapetiies ny
ree ul sen de un mn discursiva, hay una decividn w tomar resp
I waber que te 01 r que we le ntribuye der
wer que Uene que ver con ol lugar que we le
una posicion constructivi oH,
Ponicién const uetivinta tal como aqut In planteamon,
Ezcaneado con CamScanner Hacia una conceptualizacién de la practica pedagogi
ica
19
lidad de generalizar sin mas el
ic contexto
cia eon el docente acerca de las ey
Las investigaciones clinicas deben entonces ditipinge stent Propone.
truir el proceso de interaccién entre un Rae eee
ee eaiperindal umuess creeainEGrae ca) objeto de conoci-
eel e la indisociabilidad suje-
En tercer lugar, hablar de int
En tel , eraccién
ecistancia du veslidadlee guvgaer aie teal nite se
esicaaly quelpor la tantoldobiuealdavle'Galesaacist es moe
escolares que son “la realidad” que el nifi oe
Pamentas i nifio es puesto a reinventar. Ci
cretamente: un psicopedagogo no puede (en esta versién de la psicope.
dagogia) concluir un diagnéstico y no saber qué le pasa al nino con la
Jengua escrita o con las matematicas; ee
engua eser las mat ; no puede concluir un diagnéstic
sin haber visto al nifio en interaccién con los némei e
eae en interace eros o las letras. La
sin de los contenidos disciplinares, la exclusin de los objtos d
conocimiento durante un proceso diagnéstico, en psi Heres
ees en psicopedagogia supo-
una open diferente en cuanto a coneptualizain del prend
zaje como podria ser la que deviniera de un constructivi ical® 0
de un constructivismo social? ee
En cuarto lugar, hablamos de aprepiacién en el sentido de tomar
para sf algo del otro: Ia apropiacién eareceria de todo sentido sino hu-
biese otros, pero al mismo tiempo decimos que se trata dela apropiacién
de lo que él mismo construy6, Sostenemos que el nifio no construye en
soledad, toma del otro, pero lo que ese otro le da no es de ninguna mane-
ta conocimiento pues éste es su construccién. Es aqui cuando pensamos
en un model de intercambios con el otro que es condicion de posibilidad
para el aprendizaje, condiciones que no conforman un tiempo anterior
hi un espacio exterior al proceso de construccién del conocimiento sino
que se constituyen en un interior al proceso de aprendizaje, Hay en al
| dujeto que aprende una historia de “apropiaciones”: un bebé que se apro-
"pila del pecho de la madre y lo inventa. Hay madres que se dejan inven-
"far Hay padres que regulan la legaidad de esos intereambios Pensar
| que hay un proceso de apropiacién del conocimiento nos permite ubicar
donde el nifio nego-
"en este mismo
ero en este punto la lectura del articulo “Para lee
pues sus afirmaciones son producto de estos supuestos.
‘constructivismo radical sostiene Ia hipétesis de que Ia construction
‘sde mi experiencia del mundo, nunca
Ta experiencia: construyo de: in
tin ais alld de cuya existencia independiente de mi construccién no
Joes en los hii
desde el mundo
hay evidencia
constructivismo social sostiene que tanto los fendmenos ‘mentales como Ia realidad
jmenos discursivos.
Escaneado con CamScanner a
20
Norma Fitton,
que hay otros que han ubicado (0 no) a ese nifio on Posicidn de
lo que el otro le ofrece y que esa construceié:
Nn que el sujeto He a
articulard con la oferta y In excederd, Asi Ia lectura del pega
nifio no pucde realizarse s6lo a partir de los el ma del
r ementos de la situ,
actual e inmediata: ésta es la consecuencia que
desprende:
clinica psicopedagégica. Prendemos par,
En quinto lugar, la definicién de a
previos: el nifio construye a partir de
objeto. No hay un punto cero sino un proceso de sucesivasecmneyan
nes en las que los errores son, en algunas situaciones, el efecto de un,
sistema légico (errores constructivos) y en otras, productos de abstaan
tos epistemolégicos, Sostener la hip6tesis de a presencia de saboreasee
vios nos permitird indagar acerea de aquella organizacin del sa
miento preexistente que se encuentra amenazada en cada miy oa
gular. El psicopedagogo que piensa en términos de saberes preving
Puede coneebir el error on términos de carencias pero tampocs peaks
Pensarlo como condicién de posibilidad, ya que hay saberes que obvtaace
lizan la produccién de conocimiento, hay pensamientos que hacer sha
taculo al pensamiento.
En sexto lugar, la definicién habla de las particularidades del objeto
pues ellas son consideradas como constitutivas del conocimiento. El ob-
jeto no es una anécdota, no representa la ocasion de un s:
para desplegarse,
‘ala
Prendizaje nos habla de saberes
Sus representaciones previas del
aber general
no es pensado como el lugar de la aplicacién de “el
saber”. En este sentido el psicopedagogo no puede hablar de transferen-
cias de un campo a otro del conocimiento; en todo caso se tratard de
generalizaciones que implican reconstrucciones. Un psicopedagozo que
sostenga esta conceptualizacién no puede, al mismo tiempo, sostener la
existencia de una inteligencia general sino que en todo caso tratara de
indagar c6mo opera el pensamiento, como se cumplen el mecanismo de
construccién y la organizacién logica a través de las peculiaridades del
objeto. Sostener que no es posible transferir conocimientos de un campo
del saber a otro, que no es posible transferir un conocimiento académico
ala vida diaria sin mas, nos permitira abstenernos de pensar que cuan-
do estos pasajes no se producen debemos buscar la raz6n en el nifio:
qué le pasa que lee tan bien y no entiende las instrucciones del juego?
Como si existiera un “saber leer” general que pudiera aplicarse a cual-
quier tipo de texto sin la mediacién de un proceso de aprendizaje que le
permitiera la apropiacién del objeto “texto instructivo”. Ubicados en esta
conceptualizacién, se hace absolutamente neccsaria una formulacién
explicita acerca de lo que el profesional entiende por lectura, por escri-
tura o por numero, ademas de un conocimiento profundo acerca de las
legalidades que rigen a estos objets.
Ezcaneado con CamScanner Hacin una conceptualizacién de la prictica peda
a
Frente a la relacién sujeto-objeto los psicopedagogos suelen profun-
dizar en las vicisitudes del sujeto dejando de lado al objeto y abandonan
as{ sin saberlo las tesis constructivistas e interaccionistas que dicen sos-
tener. Las consecuencias de este olvido apareceran inevitablemente en
los resultados del diagnéstico: la gravedad del hecho no consiste en no
sostener la tesis constructivista, puesto que ella no forma parte esencial
del “ser psicopedagogo”, sino sélo de una versién de la psicopedagogia
Lo grave es sostener- explicitamente un concepto que es negado en la
intervencién clinica pues asi los resultados obtenidos sufrirdn las conse-
cuentes distorsiones producto de someter al nifio a nuestra propia in-
consistencia epistemolégica.
Nos encontramos luego que se habla de interaccién social: la interac-
cién social no es pensada como marco, como entorno, como exterioridad,
sino como parte constitutiva y esencial del proceso de aprendizaje. Ello
implica que el diagnéstico incluira necesariamente informacion acerca
de las caracteristicas del grupo de pares del que el nifo forma parte, asi
como de la institucién escolar a la que asiste. Este punto es crucial ala
hora, por ejemplo, de decidir la inclusi6n al sistema escolar ordinario de
un nifio con problemas en el desarrollo, puesto que deberemos notar que
pensar el aprendizaje como hecho que necesariamente se produce en el
seno de la interaccién social se opone a la idea de una escuela como
lugar de socializacién independientemente de los aprendizajes que el
nifio construya allf. Pensar en la interaccién social como necesaria supo-
ne, de alguna manera, sostener que el aprendizaje es un proceso media-
tizado, es decir, que no hay aprendizaje inmediato a partir de la expe-
riencia. Por el contrario, cuando se sostiene explicita o implicitamente
la idea de que la interaccién social es aleatoria, puede tomarse la deci-
sidn, por ejemplo, de indicar a un nifio o a un adolescente que asista a
una escuela “para socializarse” y en contraturno a otra “para aprender”
(situacién en la que hoy se encuentran muchos nifios de nuestro pa
por decisiones que parten del sistema escolar mismo).
Jean Piaget no se ocupé de aquello que ocurria dentro del aula y, a
partir de alli, los desarrollos de la psicologia genética eliminaron de sus
investigaciones lo relativo al campo del discurso. Si bien es entonces
cierto que circularon y circulan versiones individualistas del proceso de
aprendizaje que se fundamentan en la psicologia genética, no es menos
cierto que no dejan de ser eso, es decir, sélo versiones. Leandro de Lajon-
quiere desarrolla esta tematica en un articulo en el que nos ensefia como,
en realidad, fueron algunas lecturas parciales de la obra de Piaget las
que nos Hevaron a pensarla como “un emblema de la negacién de la
naturaleza social de la inteligencia, de la relacién pensamiento-lengua-
je y de la responsabilidad tradicional del maestro y de la escuela” y no
Ezcaneado con CamScanner a Norma Filidory
eu obra en sf misma." En el mismo articulo hay una cita que transeribj.
mos porque alli Piaget advierte claramente sobre la naturaleza de |g
dimensién social del conocimiento:
“la sociedad es la unidad suprema y el individuo no llega a sus
invenciones o construcciones intelectuales mas que en la medida
en que es la sede de interacciones colectivas, cuyo nivel y valor
dependen, naturalmente, de la sociedad en su conjunto. El gran
hombre que parece crear corrientes nuevas no es sino un punto de
interseccién o de sintesis de ideas elaboradas por una cooperacién
continua, e incluso cuando se opone a la opinién reinante respon
de a necesidades subyacentes de las que no es la fuente."
Dice Lajonquiere que se trata de algo asi como de un “autor” que no
es el autor: se trata del problema de la articulacién de la construccién
del conocimiento con el contexto sociocultural. Se trata de que para que
un nifio aprenda a leer, para que las marcas graficas se conviertan para
élen signos lingiiisticos, es necesario un intérprete que lo ponga “en las
puertas del misterio”."?
De lo dicho acerca de Ja “interaccién social” se desprende el tiltimo
concepto de nuestra definicién de aprendizaje al que nos referiremos: la
idea del docente como mediador. A partir de ella se hace necesario intro-
ducir como elementos del proceso diagnéstico no sélo las representacio-
nes del docente acerca de su alumno sino también sus representaciones
del aprendizaje y sus conceptualizaciones de, por ejemplo, la lengua es-
crita o el nimero. Las consecuencias de esta intervencidn diagnéstica
que incluye al docente no son nada despreciables para la clinica: noso-
tros podemos pensar que un nifio no tiene “problemas en la lectura”
porque puede construir significaciones a partir de un texto mientras
que su docente puede sostener lo contrario “porque silabea-y no entona
correctamente” (y por supuesto que la situacién inversa también es po-
sible). Otra situacién: unos paps preocupados por la lectura de su hijo
consultan a pesar de que la docente les ha dicho que no presenta ningu-
na dificultad. {Se trata de padres ansiosos, sobreexigentes? Se trata de
una pregunta que oculta otra que no pueden formular ni formularse?
10. Véase Leandro de Lajonquiere,
1 “Piaget, los piagetianos y los otros’, en Escritos de la
infancia, Buenos Aires, FEPI, 1995,
U1 Jean Piaget, Biologia y conocimiento, Madrid, Siglo Veintiuno, 1967.
12. Idea de Emilia Ferreiro transmitida por José Antonio Castorina en el curso del semi-
Pario “Introduccién a los problemas epistemolégicos de la psicologia genética”, dictado en
Ja Facultad de Psicologia de la Universidad de Buenos 28, 1999.
Ezcaneado con CamScanner Hacia una conceptualizacién de la practica pedagogiea as
{Se trata del fantasma de una enfermedad familiar? Todas son hipéte-
sis probables y posibles que seguramente deberdn articularse tanto con
la representacién implicita de Ja lectura que sostiene el grupo familiar
como con la representaci6n de la docente.
_ Sibien alo largo de todo el texto podremos ver nuestra conceptu
lizacién del aprendizaje “entrar en accién” produciendo-efectos clin
cos, hay algunas cuestiones mds generales acerca del proceso diagnés-
tico que se derivan de ella y que resulta imprescindible subrayar espe-
cialmente. El proceso diagnéstico es un proceso de investigacién, una
investigaci6n clinica, en el campo de lo singular de cada sujeto, pero
una investigacién al fin. Como proceso de investigacién, un diagnésti-
co clinico es productor de conocimientos y por lo tanto participa tam-
bién de las hipétesis epistemoldgicas que sostenemos con relacién al
proceso de aprendizaje. No se trata de homologar ambos procesos
(aprendizaje y diagnéstico), ya que en el proceso diagnéstico la produc-
cién de conocimientos se da fuera del Ambito escolar y antes acorda-
mos que cuando hablaramos de aprendizaje hariamos referencia a la
construccién de conocimientos dentro del aula. Se trata de sostener
ciertas hipstesis comunes para ambos procesos. Para nuestro trabajo
podrian sernos titiles por ejemplo las siguientes tres, que serdn formu-
ladas de la manera mas simple: que el conocimiento no es acumula
vo, que no se trata de un incremento de la informacién sino que se da
por reconstrucciones sucesivas, esto es, que no se trata de cambios en
la memoria sino de cambios en el sistema cognitivo; que ningun cono-
cimiento es definitivo sino provisorio ya que provee de respuestas y, a
la vez, abre preguntas, revela misterios," es decir que podemos acce-
der a una cierta dosis de verdad y no a /a verdad y, por tiltimo, que lo
que conocemos no es una copia, una reproduccién de la realidad sino
“invencién’, una construccién producto de la interacci6n entre nues-
sis y la realidad.
primera de las tres hipstesis mencionadas: el conocimien-
Jativo. Existe una modalidad diagnéstica que podriamos
ar al sujeto”, “seguir al nifio”: estamos muy lejos de di
les de escuchar a un sujeto y las verdades que él enuncia
de pensar que se trata de
en su hacer; muy lejos también
an nifio en lugar de seguirlo en su decir, en su hacer, en Sus
sus hipétesis, en sus estrategias y en sus ideas para, des-
tervenir. A lo que nos negamos es a que la intervencién
ticos y autistas?”, en
16 es el saber hacer con nifios is
F nto-Juvenil Doctora
camino al andar, publicacién del Hospital Infa
, Buenos Aires, 1992.
Ezcaneado con CamScanner a Norma Filidorg
clinica se limite a escuchar 0 a mirar lo que el nifio Produce a parti a
una mal supuesta espontancidad. La espera puede ser una intervene in
valida, adecuada y hasta necesaria en algin momento de un oe
diagnéstico pero éste no puede limitarse a “esperar” al Nifio. Por aay
Porque pensamos que el diagnéstico es un proceso de Teconstruceién
continua de hipstesis. Partimos de cierto conocimiento eneral prove.
niente de nuestra formacién tedrica y de nuestra experiencia clinica que
deberd ser reconstruido en interaccién con el sujeto (lo que incluye ala
docente, al grupo, a la escuela, a la familia...) por el que se nos consulta,
Apartir de alli deviene un movimiento dialéctico en cuyo interior vamos
tejiendo hipstesis diagndsticas, intervenciones clinicas, Producciones del
nifio, de la familia, del docente, de la escuela, nuevas hipéte:
sis... inter-
venciones... producciones... Hasta que hacemos —debemos hacer_ ‘un corte
” para brindar una devolucién a la familia, al nifio, ala escue.
la. Esta modalidad diagnéstica que consiste en una continua construc-
cin y reconstruccién de hipétesis también es contraria a una tercera,a
1a que podemos denominar la modalidad del “Le tomé”: son esos procesos
diagnésticos en los que se “le toman” al nifio 0 al adolescente innumera-
ble cantidad de técnicas de todo tipo (hora de juego, FH, HTP, familia en
sus diferentes versiones, parcja educativa, CAT, WISC, Bender, diagnds-
tico operatorio, observacién de cuadernos, lectura, escritura, matemati-
ca), generalmente en un orden establecido no sabemos bien por quién,
por qué ni cuando,
Si bien el tema de las técnicas merece un desarrollo aparte, abrimos
un paréntesis para ubicar nuestra posicién al respecto. En general po-
demos decir que no son malas ni buenas en si mismas pero que el uso
que se haga de ellas puede ser iatrogénico, en primer lugar porque pode-
mos someter al nifio a una contradiccién epistemolégica que no le sera
gratuita y ello por sostener una versién acerca del aprendizaje que se
opone a aquella a partir de Ja cual el instrumento fue creado. Cuando
pensamos con un sistema y operamos con otro atribuimos directamente
a la realidad lo que es el efecto de una distorsién introducida por el
instrumento, distorsién que no podemos evitar en tanto desconocemos
la incoherencia en que nos encontramos inmersos. En fin, lo que quere-
mos decir es que las técnicas en sino son malas, que su implementacion
en el diagnéstico debe ser bajo ciertos recaudos que no analizaremos
aqui, y que a lo que nos oponemos abierta y francamente es al hecho 2
que sean “tomadas” una tras otra sin pregunta alguna por parte del
psicopedagogo, quien supone que recolectando la mayor cantidad de in-
formacién llegara a un diagnéstico mas exacto. Se acumula informacion
bajo el supuesto de que, en un hipotético final, toda ella podra ser “arth:
culada” en una “sintesis”,
Ezcaneado con CamScanner a wa
Hacin una conceptualizacién de la prictien pedagégica
5
Ahora, entonces, nos introducimos en la segunda hipétesis que habl
de la provisoriedad de todo conocimiento. Es bastante coma sae
spay a menuido que nos encontremos con esos procosns dldgndetioas que
flevan meses ¥ meses sin vistas a concluir... Se acumula acai
gn vistas a una verdad a la que el psicopedagogo intuye que ee
om parear por muchas y actualizadas que sean las aes
a ia “recoleccin de datos”. La suposicién de un conocimiento ease
on sondtice a una interminable c infructuosa bisqueda de “la verdad’,
so eijez, los huuecos en el conocimiento, los agujeros, los misteios, lo
2 ee tifrable, las inedgnitas, suelen ser taponados con las respues fi
que brindan las técnicas. puestas
Ee claro que la tercera de las tres hipétesis mencionadas se relaciona
necesariamente con las otras dos. Si no se trata de reprodueir la reali
wee ai no se trata tampoco de Ieerla, si de lo que hablamos es de una
a ueciin, si de lo que hablamos es de interaccién, entonces sabemos
core durante el proceso diagndstico nuestro objeto de conocimiento es el
ave tion problemas en el aprendizaje y que las significaciones que vaya
rnos construyendo seran a partir de nuestras hipdtesis previas, a partir
i corppresentaciones con Jas que contemos. El nifo, sujeto del proceso
diagnéstico, es nuestra construccion y a la vez reconstruimos nuestro
diagntedrico, nuestras referencias clinicas y nuestras hipétesi en el
sistem zo con él, Construimos una hipétesis acerea de un ni con Pro
coca tgn el aprendizaje en cl mismo acto on el que reconstraimos nucs-
preminocitniento y resignificamos nuestra experiencia.
Ja definicién de un
Segundo problema:
rende el nifio
modelo acerca de cémo ap)
El modelo de la equilibracién con su “teleonomia”, con su “necesidad
maximizadora” y por constituir “en sf mismo un proceso de superacién’
expresa algunas ambigtedades asi como también una cierta incapacy
dad para hacer explicito qué son esas aeciones conservadoras”, qué 8
el “regulador jnterno” o de qué manera el sistema como totalidad des-
empefia un papel regulador “jmponiendo la conservacion del aa ea
cramienta operativa y sumamente ut Pit
embargo, nos provee una he! pel ier noligencia
investigar clinicamente no sdlo acerca del desarrollo de ta inteligenre
en un nino sino también de la construccién de los conocimientos
it antral del
ibracién de las estructuras cagmiives Problema central
tiuno, 1978.
Ezconeado con CamScanner sl
Norma
aw
‘illdong
procewon de onwonanza y de aprendizaje. En este sentido,
ifm ol gralo do pertinencia del moxleto de equitibracion ste ce Col
{ura cognitivas para nnalizarel proceso de apropiaeion dele etu
to on of contexte de hw situaciones deo lL conocimi
nos roforimos solamente al proceso que explica la eonstruceig
iatoman Iogico-matomaticos sino también Ia construccién de oy
on dominios espeefficos del conocimiento,
Al respecto José Antonio Castorina sefiala como una ano
onfronta la investigacion psicogenctica el hecho de que ef
oquilibracién no esté operacionalizado sino para los eontenidos qo
vostigacidn que Piaget. desarrollé en su vida y, parcialmente, para’
invostigacién en eseritura. Sin embargo, la posibilidad de hablar decay
libracién y construceién en dominios especfficos del conocimicnty eu
contemplada on el programa piagetiano y por lo tanto no es contradicto-
rio afirmar que los nifios “no solamente producen sistemas cognoseity.
vos generales sino también sistemas peculiarmente adaptados a la na-
turaleza del objeto”.'*
Por nuestra parte afirmamos que el modelo de la equilibracién tam-
bién nos da la posibilidad de pensar en las caracteristicas peculiares
que adquieren tanto los sistemas cognoscitivos generales como aquellos
construidos en el interior de un dominio especifico del conocimiento cuan-
do se trata de un nifio en su singularidad, de ese nifio por el que nos
consultan. Afirmamos también que este modelo nos brinda la posibili-
dad de pensar acerca de los procesos de aprendizaje, por ejemplo, en los
nifios con deficiencia mental o en los nifios que estan psicéticos.
Lo que intentamos plantear es que si afirmamos que el nifio constru-
ye los conocimientos en los dominios especificos (lectura, escritura, ma-
tematica, ciencias sociales...) segun el modelo de la equilibracién, enton-
ces un proceso diagnéstico debera poder decirnos algo acerca de las for-
mas peculiares que ella adopta, por ejemplo, en los nifios psicéticos en
general y en cada nifio psicético en particular. El proceso de equilibra-
cién es presentado por la psicologia genética a partir de sus rasgos mas
generales, nada dice que a la hora de la operacionalizacién aparezcan
Ae log
Conceptos,
malfa que
modelo de
15, Véase César Coll, “La construccién de esquemas de eonocimiento en el prose de
ensefianza/aprendizaje", en C. Coll (comp.), Psicologta genética y aprendizajes escolares,
Madrid, Siglo Veintiuno, 1980.
16.,J.A. Castorina, “Los problemas conceptuales del construetivismo y sus relaciones
la educacién”, en J.A. Castorina comp), Debat ‘constructivistas, Buenos Aires, Aique, J
Ezcaneado con CamScanner ee
stain une coneeptatizneion dela préetin pedagipien
a
formas nuevas no descriptas adn y hasta modificasiones 4
onocemos: le lo que ya
‘La consecuencia clinica que debemos derivar es \
una investigacién clinica,
r es la siguiente: un di
; no pueden limitarse a apices eae,
Ja elinica es y debe ser el espacio que permite que la novedag/
Shuncie. La elinica psicopedagogica no es un lugar de eae ae
Gpeimientos, puesto que desde una posicién semejante perde m de co-
jsibilidad de ofr y ver a un sujeto que quedara inevitablemente re
pow'1as doscripciones propuestas por los resultados de las investign
ios de base (que obviamente no son clinicas). .e
‘En los dos articulos que siguen, “El grabador
"7 ony rile ae wen abd que rab ques
de lo que atafie a la intervencién psicopedagégica) algunos renultade
obtenidos a partir de sostener estas ideas en la practica clinica con nt
aoe psieéticos. ZQué sucede con el proceso de equilibracién euando se
trata de nifios que no coinciden con aquellos que se describe en los a
tos piagetianos? {Cuales son las caracteristicas particulares, si es que
ies hay, que adoptan los procesos de construccién del conocimiento cuando
Jos nifios por los que nos consultan estan psicéticos? {Qué ocurre con los
sistemas légico-matematicos? {Qué sucede con los dominios especificos?
{Con la lectura, por ejemplo? ;
El primero de estos textos, “El grabador que grababa lo que se le
antojaba’, puede ser lefdo centréndonos en el trabajo especifico de los
nifios con psicosis pero también como una construccién que es, en parte,
efecto de haber puesto a trabajar los conceptos de la teoria de la equil
braci6n a partir de los problemas que la clinica psicopedagégica nos plan-
tea. Partimos de lo que conociamos del funcionamiento cognitivo de ese
nifio piagetiano pero no para aplicarlo en la clinica, no para forzar al
nifio a decir, a hacer y a pensar lo que anticipamos a partir de nuestros
conocimientos ni tampoco para comprobar supuestas desviaciones de
una supuesta normalidad sino para jntentar construir significaciones
en torno de la pregunta que el nifio plantea a nuestro conocimiento y a
nuestro saber.
De manera andloga, “Para leer... para escribi , puede pensarse para
ubicar las peculiaridades que adquiere el proceso de aprendizaje de la
lengua escrita en los nifios con psicosis pero también para ubicar la po-
sibilidad que los psicopedagogos tenemos de producir conocimientos @
partir de poner a trabajar los conceptos a partir dela clinica y desde un
i tual consistente.
a
Ezcaneado con CamScanner 28
Norma, Filton
‘Tercer problema: dejar lugar para lo
que no se sabe, Las
relaciones con el psicoandlisis
La psicopedagogia se ha venido ocupando en muchos m, ti
justficar la posibilidad de “tomar” conceptos tanto dela patent
nétiea como del pscoandlisis. La argumentacion resultant age 8
tentos fue tomando diversas formas: la de la Psicopedagogia ao
(Sara Pain y Haydée Echeverri), lade la psicopedagorte coe rtat
(Borge Vise) a de “las interpelacones cognoscitivas especies es
se suceden junto a otras analiticas”."” Ese pendular de un Marco ae :
a otro, esa oscilacién entre discursos, nos sittia en una Posicién de debi.
lidad'* desde donde todo decir no hace mas que sostener un discurso de
otros que por este camino dificilmente llegar a ser el propio dey Dsico.
pedagogia.
Deciamos al principio de este texto que el concepto de
que manejésemos podria convertirse en el instrumento qu
tiese evaluar la pertinencia tanto como la necesariedad d
conceptos de otras disciplinas en funcién de los problemas
} prdctica nos plantea. En nuestra conc
blabamos de un sujeto que no sélo de
senta, no sélo construye el conocimie
ademés se apropia de ese objeto y d
puesto metodolégico de la psicologia
versiones) en dejar actuar al nifio en
ya no es cuestidn de versiones) la relacidn efectiva y concreta entre el
adulto y el nifio haya sido borrada de
los protocolos piagetianos no impi-
de de ninguna manera que afirmemos que el acto cognitivo implica siem-
pre por lo menos tres términos: el sujeto, el objeto, el otro." De la psicolo-
gfa genética no se deriva necesariamente una versién individualista y
excluyente de la interaccion discursiva. Lo objetable no est entonces en
considerar, como lo hizo Piaget, que el conocimiento se constata en una
correspondencia légica entre el objeto y el sujeto sino en deducir de esta
afirmacién lo siguiente: que el aprendizaje escolar se reduce a una rela-
cién bipolar de un sujeto indeterminado con un objeto x. Esta segunda
afirmacién no se deduce necesariamente de la primera y la considera-
Aprendizaje
ie nos permi-
le reformular
que nuestra
eptualiizacién del aprendizaje ha.
scubre el objeto que el otro le pre.
nto que el otro le ensefia, sino que
le ese conocimiento. Que el presu-
genética consista (sein algunas
completa autonomfa o que (y esto
. Evelyn Levy, “La interpelacién interdisciplinaria en la clinica psicopedagégica’, 0
io, N° 6, publicado por EPEC y Aprendizaje, Hay, Buenos Aures, 1994. e
Véase Miguel Calvano, en Actas de las Jornadas Interinstitucionales de Hospital
Srganizadas por el Hospital Infanto-Juvenil Dactora Carolina Tobar Garcia,
: = en Infancia y
Emile Jalley, “Para una lectura comparada de Pinget y Wallon”, en fn
tania
Ezcaneado con CamScanner Hacin una conceptualizacién de In prietiea pedag
-a pedagrigiea
»
mus objetable pues sostenomox que “no es el objeto mi
sao sino que es el Olro quien hace del oete co os auien inte.
Jo presenta al sujeto como haciéndole falta, Es en ta égnita, porque ae
puesta a esa interrogacién que proviene del Otro le sen del disor,
pmo el sujeto hace su conocimiento”:® ro (0 cea, del discurso}
‘Lo que estamos tratando de ubicar : ‘
aprenden quien “lo emocional” interfere como desde afvera Nooxte
una posibilidad de aprender al margen de la suhjetvidad; desde el pre
Spek Gi ecitlooe fal cone WS2de ls reSoadiconea' ai ceased
pusbilidad de aprender de un sujeto, est ol Otro. No hay constrice i
Pepnitiva, no hay produccién intelectual, no hay proceso de aprendizaje
secular sino hay tn sujto que construya el objeto de conocimiento ello
esrtna escena discursiva, Asimismo, sabemos bien que este sujet, este
objeto y esta escena son considerados como ya dados por la escuela
puede dedicarse entonces a ensefiar.” ee
“Ast como postulamos la necesariedad de atender a la legalidad pro-
pia del objet» pues os en su interior donde la eonstrucciin del conoc
pie nto tiene lugar (y por lo tanto cualquier problema de aprendizaje)*
mivvomo afirmamos que es includible ubicar la escuela yal docente como
fos representantes del diseurso ya que todo problema en el aprendizaje
6! también decimos que no podemos dejar fuera en
osicién subjetiva del nifio que aprende y por quien
nisideramos que la subjetividad es constitutiva del
fy no admitimos que su papel se reduzca a obsta-
La posieién psiquica del nifo no ejerce su influen-
1 interior mismo del
Jo es en un context
ningdn momento la p
nos consultan pues co
proceso de aprendizaj
culizarlo o facilitarlo.
cia desde una supuesta exterioridad sino desde el
proceso de aprendizaje.
Nos gustaria ahora mos!
trar un recorte clinico que nos permitiese
comenzar a ubiear los efectos en la intervencién clinica de este modelo
que ofrecemos para pensar los problemas en el aprendizaje desde la psi-
copedagogia. Es decir, nos centraremos en los efectos de Ia conceptua
seven sobre las intervenciones del psicopedagogo y, solo como conse At
tia, en los efectos de la intervencién psicopedagogica en Ia vida de un
nifio (en esta oportunidad, Mattas) y su familia.
infantil, Buenos
sicoandiisis en problemas del desarrollo i
1s todos estos presupues
Aires, Nueva Visién, 20
_ 21, De alli que existan es
funcic an.
niftos psicéticos para quien
cM
Ezcaneado con CamScanner 30 | :
‘ora "lida
Matias
Matfas tiene nueve aiios y esta en cua Si
a fines de agosto porque “esti a punto de Tepetir o]
acababa de citarlos para informarles que esta decision estapar Hocente
ma dado que Mati “tiene muchas dificultades on las Matemar! Prix,
aparecieron cuando en la escuela comenzaron a trabajar of peas gue
fracciones” (tanto en los problemas como en las Peraciones) 7 lag
se plantean algunas dificultades Ro muy graves pero Si muy 2™bién
ara la docente, los padres y el nifio en el érea de la Tengua esenol*stas
estas condiciones’, dice 1a maestra, “no es posible que page tt *E
grado con la exigencia que hay en esta escuela” Tealmente
de una exigencia significativa tanto con relacién al volumen gonattba
profundidad con que se trabajaban los contenidos, MO a
Hasta ese momento Matias no habia tenidg roblemas en ta
ala que asistia desde que habia comenzado e1 Jardin a tos tres og tela
bien -como dicen sus papas “tampoco fue nnnca un chico de digg Si
le interesan otras cosas... la escuela hasta ah :
La historia de Mati no
ag)
presenta ningiin antecede:
torno del embarazo ni del Parto ni de
Ja crianza durante log
aos de vida. Tiene un hermano menor al que dies que “lo quie
ganas de acogotarlo’ §
in demasiadas complicaciones y gy
y destacados en su medio,
vistas diagnésticas
rlo grado,
NS pangs o
pra eu,
nte Problematieg en
Primeros
TO mucho
US Padres
n ambos pro.
conforman una pareja si
fesionales reconocidos
Durante las entre
Cuando tiene que operar con fracciones la situacién se plantea de
\ma manera bastante diferente: Sus acciones parecen azarosas, se pier-
de en un caos de procedimientos costosisimos que lo conducen indefete
_blemente al fracaso y una vez frente al obstaculo se queda como parali:
Ezcaneado con CamScanner Hacia una conceptualizaciin de la préctica pedagégien
an
zado sin lograr armar ni un: ee
angie lS gu avo ata ae en
esponténea, lo que aparece como mas significati cosegnienta®
ign: une palal ignificativo es la hiposegmenta-
ee ee
escrito por é1, Matias no parece hallar en ello demasiado conflict,
Tate eRaeanTae Lia en ello demasiado conflicto.
eae in anes es recortada pues el objetivo es pre-
aqui realizadas al eachaoeds la ee las conceptualizaciones hasta
Seer (eer cines 1 de la clinica psicopedagogica. Desde ese modo
Togia genética y del ps Bt ce que se sostiene que se “toma” de la psico-
a aaa psicoandlisis pero sin que se llegue a ubicar aquello
un discurso propio, el problema de Matias se podria
resolver ms o menos asf: “Se trata de un nifio con posibilidades intelec-
tuales cuya produccién se ve interrumpida por la intromisién de produc-
ciones de otro orden, del orden de la subjetividad”. No es esto lo que
vamos a afirmar nosotros: no hay tal posibilidad de produccién cogniti-
va que pueda aplicarse a diferentes objetos y en diferentes situaciones.
Podriamos pensar la dificultad de Matfas como un sintoma, como una
metdfora, como una sustitucién, pero a condicién de no reducir el proce-
so de conocimiento al inconsciente, lo que seria, desde ya, una forma de
reduccionismo. Podriamos pensarlo como un sfntoma: el aprendizaje
escolar mismo es aqui el sintoma (no se trata de un sintoma que inter-
fiere en el aprendizaje como obstaculo externo) en el seno del cual la
interaccién con el objeto de conocimiento adquiere ciertas peculiarida-
des asi como también sucede con la relacién con el otro que leenseria ese
objeto. Todo ello hace que los sistemas légicos se reconstruyan en el in-
terior de este campo del conocimiento en un nivel que le es singular y
con unas cualidades que también lo son: vamos viendo que aqui el psi-
coandlisis nos proporciona una serie de conceptos que nos permiten ex-
plicar ciertos fenémenos pero sabiendo que con ello no se agota, ni mu-
Tho menos, el orden total de lo que aqui conceptualizamos como proble-
mas en el aprendizaje.
Para avanzar un poco
pedagoga, que es “mitad maes
mamé, que es psiquiatra, dice qu:
‘ i todo... casi el 83 por ciento, en é ede ayudar
" Sn " a esa papé comenta que “es 100 por ciento ingenio-
50... Yo sali a mi papa... también me gusta ser inventor..”; por tiltimo se
refiere a si mismo diciendo que «_salf tres cuartos a m1 papdy un en
toa mi mamé... Soy ingenioso como mi papa y me gusta leer como a
mama”.
més veamos qué nos dice Matias: de su psico-
tra y mitad psicdloga...”; hablando de su
e “se la pasa todo el tiempo... bueno,
J consultorio y no puede ayudarme
Ezcaneado con CamScanner Norma Filidoro
snforma que “la escuela mucho no me gusta pero lo que
Soe ir el grado y no estar con mis amigos de
dem: T :
a ‘oro en la vida es repe
menos qui
toda la vida”.
Me encuentro con Ut
con Jas fracciones... que
y que une algunas Dein
encional senala- ; :
ortografia aera sobre un sintoma desde un tratamiento psicopeda-
{Es licito oP ese un tratamiento ope
} do el psicope
py somite "to a no a a responder en el punto en el que el
