Estudios Pedagógicos XLVIII, N° 1: 323-341, 2022 Estudios Pedagógicos XLVIII N° 1: 323-341, 2022

DESARROLLO
DOI: DE COMPETENCIAS EMOCIONALES EN ESTUDIANTES DE SÉPTIMO Y OCTAVO DE EDUCACIÓN
10.4067/S0718-07052022000100323
BÁSICA

INVESTIGACIONES

Desarrollo de Competencias Emocionales en estudiantes

de séptimo y octavo de educación básica1

Development of Emotional Competences

in seventh and eighth grade students of primary education

Cristina Prieto Rojasa, Mauricio González Ariasa

a
Universidad de La Serena, Chile.
[email protected], [email protected]

RESUMEN
Las competencias emocionales son las estrategias que una persona posee para identificar, comprender, expresar y
regular sus propias emociones. Su desarrollo es relevante en el ámbito educacional, puesto que permite fomentar
la resiliencia y evitar una trayectoria ascendente de comportamientos agresivos y problemas de salud mental,
empero, su estudio en niños chilenos, ha sido escasamente abordado. El objetivo de esta investigación fue
evaluar el efecto de la implementación de un programa para el desarrollo de Competencias Emocionales en
estudiantes de segundo ciclo básico. Se evaluó el efecto de un programa con un diseño cuasiexperimental en
el que participaron 161 estudiantes de séptimo y octavo básico. Las mediciones se hicieron con las escalas de
Inteligencia Emocional y de apertura al cambio y conocimiento emocional. Todos los sujetos presentaron un
incremento de sus competencias emocionales entre el pretest y el postest, independiente de su alta o baja apertura
al cambio y conocimiento emocional.
Palabras clave: emociones, evaluación de programa, educación.

ABSTRACT
Emotional competences are strategies that a person has to identify, understand, express and regulate their own
emotions. The development of these competences is relevant in the educational field, since it allows fostering
resilience and avoiding an upward trajectory of aggressive behaviors and mental health problems, however, its
study in Chilean children has been poorly addressed. The aim of this investigation was to evaluate the effect of
the implementation of a program for the development of Emotional Competences in students of the second cycle
of primary education. The effect of a quasi-experimental design program was evaluated in which 161 seventh
and eighth grade students participated. The measurements were made with the scales of Emotional Intelligence
and openness to change and emotional knowledge. All the subjects showed an increase of their emotional
competences between the pretest and the posttest, independently from their high or low openness to change and
emotional knowledge
Key words: Emotions, Program Evaluation, Education.

1
Esta investigación fue desarrollada al alero de la Universidad de La Serena, Chile. Se agradece el aporte de Ps. Mauricio
González Arias.
Recibido: 19/06/2020
Aceptado: 20/05/2021
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1. INTRODUCCIÓN

La Inteligencia emocional es fundamental para desarrollar la capacidad de monitorear

las propias emociones y las de los demás, discriminar entre ellas y usar la información
para guiar el pensamiento y las acciones (Mayer, Salovey & Caruso, 2012). Por medio
de la Inteligencia Emocional, el ser humano establece relaciones entre sus emociones y
pensamientos. Las emociones hacen que los procesos cognitivos sean adaptativos, y las
personas puedan pensar racionalmente sobre sus emociones (Mayer, DiPaolo & Salovey,
1990), considerando sus experiencias personales y sus reacciones a distintas situaciones.
Según Richard Lazarus (Lazarus, R. & Lazarus, B. 1994), las emociones tienen un
propósito en la experiencia humana y, además, existen estrategias de afrontamiento que
ayudan a profundizar el conocimiento de las emociones. Estas estrategias sirven como
apoyo al desarrollo de niños y jóvenes en el ámbito del control emocional.
Dentro del campo de la Inteligencia Emocional, el desarrollo de Competencias
Emocionales (elemento procedimental) es relevante en el ámbito educacional, puesto que
se considera un componente integral de la educación para fomentar la resiliencia y evitar
una trayectoria ascendente de comportamientos agresivos y problemas de salud mental
(Wilson et al., 2003). Por lo tanto, cuando se trabaja de manera formal el desarrollo de
Competencias Emocionales en el ámbito escolar, los estudiantes pueden favorecer su
Inteligencia Emocional.
Si bien ha existido una preocupación por el desarrollo de competencias emocionales en
los estudiantes esta situación contrasta con la escasa importancia que éstas poseen dentro
el currículo nacional, principalmente en la asignatura de Orientación y en los objetivos
transversales, emanados de los programas de estudio de MINEDUC (Programa de estudio
de Orientación, MINEDUC, 2013).
Los estudios revisados con respecto al desarrollo emocional (Bierman et al., 2008;
Castillo et al., 2013; Filella et al., 2015; Jadue, 2001) sugieren que los adolescentes que
carecen de competencias emocionales, tales como regulación, consciencia de las propias
emociones y expresión efectiva de sus emociones, aumentan su probabilidad de tener
conductas de riesgo como una forma de lidiar con sus emociones más negativas, abusar de
sustancias para evadir sus problemas o tener comportamientos sexuales de riesgo lo que, a
su vez, está relacionado con problemáticas no tratadas durante la infancia (Hessler & Katz,
2010). Muchos trastornos de salud mental aparecen durante la adolescencia, por ejemplo,
trastornos del estado de ánimo, trastornos relacionados con el control de los impulsos,
ansiedad, abuso de sustancias, trastornos alimenticios, entre otros, y se relacionan con la
incapacidad de administrar estados emocionales. Por lo tanto, el uso inteligente de las
emociones se considera esencial para la adaptación física y psicológica necesaria durante
esta etapa del desarrollo (Salovey et al., 1995).
En las comunidades educativas, una manera efectiva de propender el desarrollo de
Competencias Emocionales es mediante la ejecución de programas de intervención en el
aula. La implementación de programas de desarrollo de habilidades relacionadas con la
Inteligencia Emocional o con las Competencias Emocionales en estas instituciones se enfocan,
precisamente, en la prevención de conductas de riesgo y en el mejoramiento de la calidad del
ambiente de aprendizaje. La enseñanza de habilidades sociales y emocionales se considera
una tarea fundamental de la escuela en conjunto con el desarrollo de habilidades cognitivo-
académicas (Sklad et al., 2012). Por lo tanto, los establecimientos educacionales deberían

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hacerse cargo de esta tarea de formación personal y social. Sánchez, en su trabajo “Educando
emocionalmente en la diversidad: Propuesta práctica basada en el Diseño Universal para
el Aprendizaje (DUA)”, establece la importancia de la educación emocional, tomando en
cuenta la diversidad existente en el aula, ya que las formas de aprender de cada estudiante,
esta heterogeneidad, es tan variada como las emociones personales de cada uno (2018).
Esta investigación se ha enfocado en la posibilidad de contribuir por medio de la
prevención inespecífica de agentes nocivos para el desarrollo de los estudiantes (Izard,
2002), propendiendo la salud mental y el autocuidado de los estudiantes a través del
desarrollo emocional. De esta manera, el objetivo general de este estudio es elaborar un
programa para el desarrollo de Competencias Emocionales en estudiantes de séptimo
y octavo básico y evaluar el efecto de su implementación, en el marco de las clases de
orientación.

1.1. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES

La Inteligencia Emocional es un tipo de inteligencia social que implica una relación entre
el afecto y los pensamientos. Este constructo surge de un concepto más amplio, las inteli-
gencias múltiples, planteadas por Gardner (1994) Desde entonces, la Psicología ha profun-
dizado el estudio de los fenómenos emocionales, habilidades intrapersonales e interperso-
nales y las estrategias de resolución de conflictos (Gardner, 1994). Sus mayores referentes
en la literatura científica son Bar-On (2000), Daniel Goleman (1995) y Mayer y Salovey
(1997). Cada uno de estos autores han generado diferentes clasificaciones y características
principales, las cuales se presentan a continuación en la Tabla 1:

Tabla 1. Clasificaciones y características principales para la Inteligencia

Emocional según autores

Autor Reuven Bar-On Daniel Goleman Mayer y Salovey

Clasificación y Empatía, conciencia de Conexión entre Importancia de una evaluación
características sí mismo, motivación, competencias verbal y no verbal, la expresión
principales autocontrol y destreza emocionales y de emociones y el uso de las
en las relaciones comportamiento emociones para la resolución de
interpersonales (Por et prosocial (Goleman, problemas (Mayer & Salovey,
al., 2011) 1995) 1997).
Se establecen cuatro habilidades
fundamentales: “percepción de
la emoción, uso de la emoción
para facilitar el pensamiento,
comprensión de la emoción, y
manejo de la emoción” (Mayer
& Salovey, 1997, p. 05).

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Por su parte, las Competencias Emocionales son un derivado procedimental de las

habilidades incluidas en la Inteligencia Emocional, y son entendidas como el conjunto de
estrategias que una persona posee para identificar, comprender, expresar, regular, y usar o
administrar sus propias emociones (Mikolajczak et al., 2009). Bisquerra (2003) clasifica las
competencias emocionales en: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía,
inteligencia interpersonal (o competencia social) y habilidades de vida y bienestar. Esta
clasificación fue clave al momento de planificar las actividades del programa que se
especificará más adelante, debido a que conforman un proceso gradual que va desde la
capacidad de definir y dar cuenta de las propias emociones, hasta establecer la importancia
que ellas poseen en la propia vida y en la de los demás. Estas diferentes competencias
favorecen el desarrollo afectivo de una persona y su desenvolvimiento social a lo largo de
la vida y en variadas circunstancias.
Para el desarrollo y profundización de las Competencias Emocionales, se utilizó
la teoría y clasificación de emociones de Richard y Bernice Lazarus (1994). Este
modelo teórico postula que los estilos de afrontamiento se ajustan al tipo de estresor: el
afrontamiento centrado en el problema puede ser lo mejor para situaciones controlables,
mientras que el afrontamiento centrado en la emoción aparece más adaptativo en situaciones
incontrolables (Lazarus & Folkman, 1984). Este modelo considera quince emociones, las
cuales, son agrupadas en cinco áreas: “emociones desagradables: enojo, envidia y celos;
Emociones existenciales: ansiedad-miedo, culpa y vergüenza; Emociones provocadas
por condiciones de vida desfavorables: alivio, tristeza, esperanza, depresión; Emociones
debidas a condiciones de vida favorables: orgullo, felicidad y amor; Emociones empáticas:
gratitud, compasión y las suscitadas por experiencias estéticas” (Lazarus, R. & Lazarus,
B., 1994, p. 21). Esta amplia gama de emociones propuesta por Lazarus permite generar
diversas situaciones hipotéticas dentro de un programa de intervención especializado. El
planteamiento de estas situaciones permite que un niño, niña o joven pueda desplegar una
serie de competencias emocionales, pasando desde las emociones más agradables como la
felicidad, hasta las más desfavorables como la tristeza, y sus estrategias de afrontamiento
respectivas.
Las investigaciones realizadas demuestran los buenos resultados que brindan este
tipo de programas de intervención, tales como la mejora de las habilidades sociales y
emocionales; una autoimagen positiva; conducta prosocial, reducción o prevención del
comportamiento antisocial, de problemas mentales y promoción de logros académicos
en los niños y niñas en edad escolar (Sklad et al., 2012). Otros talleres han facilitado la
promoción de respuestas empáticas y habilidades relacionadas con el comportamiento
prosocial y altruista en estudiantes de aproximadamente 13 años (Castillo et al., 2013).
Otros programas implementados en niños más pequeños, en esta misma línea, lograron
obtener resultados favorables con respecto a la comprensión emocional de los estudiantes
y desarrollo de habilidades de resolución de conflictos cuando los docentes realizaban
actividades sobre habilidades socioemocionales y estrategias de diálogo (Bierman et al.,
2008). Nelis et al. (2011) han demostrado que el desarrollo de competencias emocionales
también está asociado al mejoramiento de la salud física y mental, la felicidad, la
satisfacción vital y las relaciones interpersonales, después de participar en un programa
específico de este ámbito, en el contexto de educación superior.

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2. MÉTODO

El estudio realizado fue de tipo cuasiexperimental, con preprueba, posprueba, grupo

cuasi-experimental y grupo de control. Como no se utilizó una distribución aleatoria
de participantes, se identificó un grupo de comparación y un grupo de tratamiento para
permitir la evaluación del efecto de la implementación de un programa, en este caso, de
desarrollo de Competencias Emocionales (White & Sabarwal, 2014). Para el caso de este
estudio, los dos grupos corresponden a dos cursos del mismo nivel con características
similares (edad, cantidad de alumnos, colegio, etc.).
Un programa de intervención es conjunto de acciones sistemáticas, planificadas,
basadas en necesidades identificadas y orientada a unas metas, que satisfacen dichas
necesidades, con una teoría como base. En uno de los cursos se implementó el programa
(grupo de tratamiento) y en el otro no (grupo control o de comparación) para medir
posteriormente el efecto de dicho programa (variable independiente) en el desarrollo de
competencias emocionales de estos alumnos (variable dependiente).

2.1. PARTICIPANTES

Las participantes fueron estudiantes de segundo ciclo básico de un colegio particular

subvencionado de la ciudad de Coquimbo. La muestra correspondió a un total de 161
estudiantes de séptimo y octavo básico.
La muestra seleccionada es no probabilística o dirigida, debido a que no surge de la
probabilidad sino de decisiones tomadas previamente por los investigadores de acuerdo a
las características del trabajo que se pretendía ejecutar.
A continuación, en la Tabla 2 se presentan los participantes y sus respectivas
características sociodemográficas.

Tabla 2. Descripción de los participantes de un colegio particular subvencionado

Curso N N (femenino) N (masculino) Media Edad

Grupo cuasiexperimental 82 47 25 13,2

Grupo control 79 47 32 13,2

2.2. PROGRAMA DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES

El programa de intervención fue desarrollado en base a la teoría de las emociones de

Richard Lazarus (1994, 1991). Además, se siguieron los lineamientos de Vallés y Vallés
(2000) para el diseño estructural del programa. El programa se denominó “Conociendo mis
emociones y las tuyas”. Se dividió en siete sesiones y, en cada una de ellas, se trabajaron
de forma individual y grupal, cada uno de estos grupos de emociones (provocadas por
condiciones de vida favorables y desfavorables, desagradables, existenciales, empáticas y
por experiencias estéticas), con el propósito de que los estudiantes pudieran identificar y

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conocer las diferentes emociones y regularlas de manera eficaz, dependiendo de las diversas
situaciones de la vida. Por lo tanto, este programa fue diseñando para que los participantes
conocieran una gama amplia de emociones y, en cada una las situaciones planteadas en las
sesiones, aplicaran las diferentes competencias emocionales (identificación, regulación,
expresión, competencia social y bienestar). El programa desarrollado se inspira en
una filosofía humanista (Traver et al., 2005), y una epistemología constructivista
(Cubero, 2005).
En el marco del programa, el enfoque de competencias seleccionado corresponde
al constructivista, considerando la clasificación de Becerra y Campos (2012): funcional,
conductual y constructivista. El modelo constructivista se caracteriza por definir las
competencias en cuanto al análisis y resolución de problemas, surgiendo del paradigma
de la psicología constructivista. Los elementos principales del modelo constructivista son
el análisis basado en las relaciones existentes entre los grupos y su entorno, un análisis
orientado hacia la persona, sus objetivos y posibilidades, y la consideración de instancias
de discusión para identificar y comprender los problemas para superar las dificultades
(Becerra & Campos, 2012).
Las actividades fueron extraídas de manuales sobre desarrollo emocionales, los
cuales, se orientan a niños, niñas y jóvenes. Además, destaca que las primeras unidades
no tengan una extensión mayor a 6 o 7 sesiones, se promuevan las tareas grupales, en
pareja e individuales para promover el desarrollo interpersonal e intrapersonal, y establecer
elementos claves: características y funciones del monitor, objetivos y normas de trabajo
(Vallés & Vallés, 2000; Segura & Arcas, 2003).
Este programa fue revisado por expertos del área de la Psicología, quienes consideraron
los objetivos y participantes de la investigación, así como también el tiempo con el que se
disponía para desarrollar este programa. El producto final será presentado más adelante en
los Resultados. Este programa se probó mediante una investigación piloto con cursos de
similares características, previo a su aplicación en esta investigación para comprobar que
las actividades estuvieran contextualizadas a la realidad e interés de estudiantes chilenos
y chilenas.

2.3. INSTRUMENTOS

2.3.1. Trait meta-mood scale (tmms-24)

Con el propósito de evaluar el efecto del taller, con respecto al desarrollo de las competencias
emocionales, se utilizó el Test de Inteligencia Emocional. El Trait Meta-Mood Scale
(TMMS-24), del grupo de investigación de Salovey y Mayer en su versión en español. Este
test permite conocer las habilidades para reconocer las propias emociones y capacidad para
regularlas (Fernández et al., 2004). Este test mide las dimensiones Atención, Claridad y
Reparación, mediante 24 ítems de 5 puntos. Los puntajes de cada subescala se clasifican en
3 rangos. En la subescala de Percepción emocional, el rango medio (22 a 32 en hombres;
25 a 35 en mujeres) indica adecuada Percepción emocional y la puntuación en rango
alto (>33 en hombres;> en 36 mujeres) y bajo (36 en hombres; >35 en mujeres) indican
excelente Comprensión emocional. Así mismo, en la subescala Regulación emocional,
las puntuaciones bajas (36 en hombres, >35 en mujeres) indican excelente Regulación
Emocional. Para esto, las personas deben valorar cada una de las afirmaciones acerca de sí

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mismos en una escala Likert de 1 a 5 puntos que representa su grado de acuerdo con cada
una de ellas. El puntaje se obtiene sumando las respuestas de cada subescala, cuyo puntaje
oscila en cada una de ellas entre 8 y 40 puntos. Actualmente, este test se encuentra validado
en Chile (Espinoza et al., 2015) y sirve para jóvenes y adultos. La confiabilidad, por medio
del coeficiente Omega, para la subescala de Atención, corresponde a 0.830. En el caso de la
subescala de Claridad, el nivel de confiabilidad corresponde a 0.861. En la última subescala
de Reparación, el nivel de confiabilidad es de 0.866.

2.3.2. Escala de apertura al cambio y al conocimiento emocional

Considerando que las personas con alta apertura al cambio emocional podrían tener un
resultado diferente después del taller, respecto de las personas con una baja apertura, se
separó a la muestra de ambos grupos (cuasiexperimental y control) en dos grupos: alta y
baja apertura al cambio emocional y se introdujo esta variable en el diseño. Esta división
se hizo a partir del promedio en esta escala (EACCE). La Escala de Apertura al Cambio
y al Conocimiento Emocional (EACCE) da cuenta de la disposición de los alumnos a
conocer y aprender sobre el ámbito emocional. Esta escala de 33 ítems de 5 puntos, evalúa
específicamente la "apertura al conocimiento y aprendizaje sobre las emociones, la apertura
a la experiencia emocional (AEM), la apertura a la experiencia emocional y a la expresión y
al reconocimiento de emociones". Esta escala fue diseñada para estudiantes universitarios,
por lo tanto, fue modificada y validada por expertos para su adecuación, considerando las
características de los participantes de este estudio. Actualmente esta escala se encuentra
validada en Chile (González et al., 2011,).
Se realizó un análisis factorial exploratorio (AFE), que no mostró un ajuste adecuado
al modelo de tres factores. Se procedió a descartar 18 ítems, quedando una versión final
conformada por 15 ítems y un solo factor. La confiabilidad mediante el coeficiente omega
fue de 0.871. Los indicadores de ajuste para este modelo son RMSEA de 0.092, CLI de
0.86 y TLI de 0.84. Estos indicadores muestran solo un ajuste suficiente pero no óptimo
y muestran la necesidad de seguir analizando el instrumento, sin embargo, se consideró
relevante poder utilizarlo para identificar a nivel grueso a los alumnos con alta y baja
apertura al aprendizaje emocional.

2.4. PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Se realizó una reunión preliminar con los estudiantes y apoderados (por separado) para
explicar las características del estudio, entregar y firmar el consentimiento informado para
dejar constancia del resguardo de la información, anonimato y participación voluntaria de
los estudiantes.
En el horario de la clase de Orientación, se aplicó el Pretest (los dos instrumentos de
medición utilizados), el cual, tuvo una duración de 35 minutos aproximadamente. Después,
la intervención para el desarrollo de Competencias Emocionales, la cual tuvo una extensión
de 7 semanas, y finalmente, se realizó el Postest en condiciones similares al Pretest. Todos
los tests pasaron por un proceso de pilotaje previo a la investigación, con la colaboración de
estudiantes de edad y características similares a los participantes de este estudio.
En esta investigación se respetaron los estándares éticos recomendados por la Comisión
Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT).

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2.5. PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE DATOS

A partir de las características de esta investigación y el propósito de establecer si el

programa tuvo algún efecto sobre el desarrollo emocional se utilizó la prueba de ANOVA
para medidas repetidas con las condiciones pretest y postest como medidas intragrupo y las
condiciones control y cuasiexperimental como condición intergrupo. El análisis se realizó
para cada subescala de los dos instrumentos aplicados. El criterio alfa para el contraste de
la hipótesis nula fue de 0.05. Además, se utilizó el promedio y la desviación estándar para
describir cada una de las variables por separado en la condición pre y postest.

2.6. RESGUARDOS ÉTICOS

Tal como se menciona en el punto 2.4, se solicitó la autorización de la institución

educacional, en la cual, se llevó a cabo esta investigación. Así también, se presentó
previamente esta investigación a los estudiantes y a sus apoderados, quienes leyeron y
firmaron los asentimientos y consentimientos informados respectivos. Durante toda la
investigación se resguardó la información recabada, la que fue tratada de forma anónima y
confidencial, debido a que se estuvo trabajando con menores de edad.

3. RESULTADOS

El propósito de este estudio ha sido construir y validar un taller para el desarrollo de

competencias Emocionales en estudiantes de séptimo y octavo básico. En primer lugar,
se presentará un esquema del taller propuesto y luego, el análisis estadístico de los datos
obtenidos del diseño cuasiexperimental.

3.1. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES

Este programa fue desarrollado según la teoría de Lazarus (1999, 1991) y los lineamientos
para el diseño de Vallés y Vallés (2000). Una propuesta preliminar del programa fue
validada por cuatro jueces expertos del ámbito de la Educación y de la Psicología en Chile,
quienes hicieron diferentes aportes que permitieron optimizarlo. Posteriormente, se realizó
una investigación piloto en cursos con características similares para poder comprobar que
el taller estaba debidamente contextualizado a la realidad local actual y que las actividades
fueran idóneas para el grupo etario donde iban a ser aplicadas. Una síntesis esquemática
del programa se presenta en la Tabla 3.

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Tabla 3. Características generales del programa de desarrollo

de competencias emocionales “Conociendo mis emociones y las tuyas”

Sesiones 1° Sesión 2° Sesión

Título “¿Qué son las emociones?” “Emociones que hacen daño”
Objetivo Dar cuenta del concepto de Emoción y Identificar las características de las
conceptos relacionados, características emociones que generan sensaciones
principales e importancia. negativas, sus diferentes expresiones y
Conocer la clasificación de las formas de afrontamiento.
emociones de Richard Lazarus.
Contenido Definición de emoción y clasificación Enojo, envidia y celos. Estrategias de
afrontamiento.
Inicio Presentación sobre el taller e Se realiza una motivación sobre las
importancia de las emociones, emociones negativas y cómo dañan a
explicación de conceptos claves. las personas. Presentación de un video.
A
Desarrollo Revisión del diagnóstico. ACTIVIDAD GRUPAL: Cada grupo
c
Entrega de la carpeta-bitácora. realiza la lectura de un caso que puede
t
Presentación general de la clasificación ser de enojo, envidia o celos y ellos, a
i
de las emociones. partir del caso, deben responder unas
v
ACTIVIDAD PERSONAL: Cada preguntas. Una vez finalizado el
i
alumno completa un cuadro con las trabajo anterior, cada grupo jugará el
d
emociones que siente más a menudo dominó de las emociones, en la cual,
a
(columna A) y las emociones menos deben ir ordenando las fichas con
d
comunes (columna B) diferentes situaciones de principio a
fin, sin que sobren fichas.
Cierre Los alumnos realizan consultas sobre Cada grupo presenta su caso y se deja
las actividades que se realizarán o un espacio, al final de la sesión, para
dudas sobre el tema de las emociones. que los alumnos realicen reflexiones
libres sobre el tema y las dos
actividades. La profesora comenta
algunas formas de afrontamiento
utilizadas para emociones negativas.
Recursos Data, pizarra, resultados de los Textos con diferentes casos,
didácticos diagnósticos, carpeta-bitácora papelógrafos, carpeta-bitácora
Otros “Educar las emociones y los “Educar las emociones y los
sentimientos” sentimientos”

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3° Sesión 4° Sesión 5° Sesión

“Emociones frente a los “Ante situaciones negativas “Ante situaciones positivas

riesgos” me siento…” me siento…”

Identificar emociones que Identificar emociones Identificar las emociones

tienen relación con amenazas a negativas de acuerdo a positivas de acuerdo a
la identidad o la vida, sus situaciones de la vida, sus situaciones de la vida, sus
diferentes expresiones y formas diferentes expresiones y diferentes expresiones y
de afrontamiento. formas de afrontamiento. formas de afrontamiento.

Ansiedad, miedo, culpa y Alivio, esperanza, tristeza y Felicidad, orgullo y amor.

vergüenza. Estrategias de depresión. Estrategias de Estrategias de afrontamiento.
afrontamiento. afrontamiento.

La profesora pregunta en qué Presentación de una canción Se presenta una serie de

momentos los alumnos sienten para motivar el tema. Se imágenes que los alumnos
las emociones existenciales y definen los conceptos deben describir de acuerdo a
realiza una breve descripción de principales de la sesión. las emociones que se imaginan
cada una. ellos en esas situaciones.

ACTIVIDAD GRUPAL: Cada ACTIVIDAD EN PAREJA: ACTIVIDAD GRUPAL:

grupo recibe la descripción de Un compañero piensa en una Pensar y describir acciones
una situación, la cual debe ser situación que le provoca que permiten hacer felices a
representada por el grupo ante tristeza y el otro compañero otras personas (curso, amigos,
el curso, respetando la debe transformar la emoción familia) y responder unas
descripción entregada y la en alivio o esperanza y luego preguntas.
adecuada expresión de la se invierten papeles con el
emoción designada. Se entrega propósito de que los alumnos
un tiempo de ensayo. tomen conciencia del
significado que se le otorgan a
las diferentes situaciones de la
vida.
Cada grupo muestra la Los estudiantes comentan libre Cada grupo presenta las
representación de una emoción y voluntariamente la actividad, acciones a realizar y la
y el resto del curso debe ir identificando cómo pudieron motivación para elegir dichas
respondiendo unas preguntas de resignificar una situación triste acciones. Además, comentan
forma oral. a una emoción de alivio o las respuestas de las preguntas
Los alumnos y la profesora, esperanza. entregadas.
retroalimentan las
presentaciones grupales.
Papeles con los roles, carpeta- Data, videos, parlantes, Cartulina, plumones, revistas,
bitácora carpeta-bitácora tijeras, pegamento, carpeta-
bitácora
“Educar las emociones y los “Educar las emociones y los “Educar las emociones y los
sentimientos” sentimientos” sentimientos”

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6° Sesión 7° Sesión

“Me pongo en tu lugar” “Manos a la obra”

Identificar emociones relacionadas con Establecer estrategias individuales y a nivel de

interacciones con otras personas, sus diferentes curso para identificar y expresar de forma
expresiones y formas de afrontamiento. saludable las diferentes emociones

Gratitud, compasión, experiencias estéticas. Estrategias de identificación emocional.

Estrategias de afrontamiento. Estrategias de afrontamiento.

Se realiza una explicación sobre la importancia Se realiza un resumen de los contenidos

de las emociones en las relaciones principales y actividades realizadas durante el
interpersonales y la comunicación no verbal. taller, mediante una lluvia de ideas y se dan las
instrucciones del trabajo final.

ACTIVIDAD GRUPAL: El curso se divide en 3 Determinar las emociones predominantes del

grupos, y cada alumno recibe un papel, en el curso (positivas y negativas), en grupos redactar
cual, escribirá un problema que le provoque compromisos para mejorar el clima emocional
tristeza o enojo, luego, cerrará el papel y todos del curso y, a su vez, cada alumno escribe en su
los del grupo se revolverán, luego, cada alumno guía de actividades un compromiso personal.
sacará uno (que no sea el suyo) lo leerá y tendrá
5 minutos para pensar una solución, para luego
decirla en voz alta, con el propósito que la
escuche quien lo escribió. Y se responderán
unas preguntas.
ACTIVIDAD EN PAREJA:
Un alumno dice una situación y su compañero
debe expresarla sin palabras, solo con gestos y
movimientos.
ACTIVIDAD PERSONAL:
Ver 3 imágenes junto a 3 audios y describir qué
es lo que siente con cada ejemplo.

Realizar un plenario para comentar las diferentes Presentación de los compromisos y explicación
impresiones y realizar un par de ejemplos de la de su elaboración.
actividad en pareja.

Audio de una canción, video, imagen de una Cartulinas, plumones, lápices de colores,
pintura, carpeta-bitácora carpeta-bitácora

“Educar las emociones y los sentimientos” “Educar las emociones y los sentimientos”

3.2. EVALUACIÓN DE LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA

En la Tabla 4 se muestran los resultados para la subescala de Atención Emocional del

TMMS-24 para el grupo cuasiexperimental. Se puede observar un incremento significativo
del puntaje en atención (p=0.003), con un tamaño del efecto débil (0.107) y un efecto
de interacción entre el tratamiento y la apertura al cambio emocional no significativo
(p=0.967). En la figura 1 se observan gráficamente estos resultados.

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Tabla 4. Medición del impacto de la subescala de Atención Emocional correspondiente

al Test de Inteligencia Emocional en el grupo cuasiexperimental

Suma de los df Media F p η²

cuadrados cuadrática
Tratamiento 2.186 1 2.186 9.557 0.003 0.107
Tratamiento ✻ CATEACCE 3.961e -4 1 3.961e -4 0.002 0.967 0.000
Residual 18.298 80 0.229

Figura 1. Pretest y postet para grupo cuasiexperimental distribuido

en alta y baja apertura para la subescala de Atención Emocional.

En la Tabla 5, se muestran los resultados para la subescala de Atención Emocional del

TMMS-24 en el grupo control. Se puede observar que no hay un incremento del puntaje
en atención (p = 0.112), con un tamaño del efecto débil (0.032) y sin efecto de interacción
entre el tratamiento y la apertura al cambio emocional (p = 0.980). En la figura 4 se observan
gráficamente estos resultados.

Tabla 5. Medición del impacto de la subescala de Atención Emocional correspondiente

al Test de Inteligencia Emocional en el grupo control

Suma de los df Media F p η²

cuadrados cuadrática
Control 0.645 1 0.645 2.577 0.112 0.032

Control ✻ Eacce cat 1.512e -4 1 1.512e -4 6.046e -4 0.980 0.000

Residual 19.760 79 0.250

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Figura 2. Pretest y postet para grupo control distribuido en alta y baja apertura
en la subescala de Atención Emocional.

En la Tabla 6 se muestran los resultados para la subescala de Claridad Emocional para

el grupo cuasiexperimental. Se puede observar un incremento significativo del puntaje en
atención (p=0.007), con un tamaño del efecto débil (0.086) y un efecto de interacción entre
el tratamiento y la apertura al cambio emocional no significativo (p=0.405). En la figura 2
se observan gráficamente estos resultados.

Tabla 6. Medición del impacto de la subescala de Claridad Emocional correspondiente

al Test de Inteligencia Emocional en el grupo cuasiexperimental

Suma de los df Media F p η²

cuadrados cuadrática
Tratamiento 1.746 1 1.746 7.602 0.007 0.086
Tratamiento ✻ CATEACCE 0.161 1 0.161 0.700 0.405 0.008
Residual 18.374 80 0.230

Figura 3. Pretest y postet para grupo cuasiexperimental distribuido

en alta y baja apertura para la subescala de Claridad Emocional.

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Por otra parte, en la Tabla 7 se muestran los resultados para la subescala de Claridad
Emocional, se puede observar que hay una baja en el puntaje en atención (p=0.130), con un
tamaño del efecto débil (0.029) y sin efecto de interacción entre el tratamiento y la apertura
al cambio emocional (p=0.989). En la figura 5 se observan gráficamente estos resultados.

Tabla 7. Medición del impacto de la subescala de Claridad Emocional correspondiente

al Test de Inteligencia Emocional en el grupo control

Suma de los df Media F p η²

cuadrados cuadrática
Control 0.587 1 0.587 2.342 0.130 0.029
Control ✻ Eacce cat 4.938e -5 1 4.938e -5 1.972e -4 0.989 0.000
Residual 19.787 79 0.250

Figura 4. Pretest y postet para grupo control distribuido en alta y baja apertura
de la subescala de Claridad Emocional.

Finalmente, en la Tabla 8 se muestran los resultados para la subescala de Reparación

Emocional para el grupo cuasiexperimental. Se puede observar un incremento del puntaje
en atención (p=0.001), con un tamaño del efecto débil (0.136) y un efecto de interacción
entre el tratamiento y la apertura al cambio emocional no significativo (p=0.246). En la
figura 3 se observan gráficamente estos resultados.

Tabla 8. Medición del impacto de la subescala de Reparación Emocional correspondiente

al Test de Inteligencia Emocional en el grupo cuasiexperimental

Suma de los df Media F p η²

cuadrados cuadrática
Tratamiento 2.761 1 2.761 12.785 < .001 0.136
Tratamiento ✻ CATEACCE 0.295 1 0.295 1.365 0.246 0.014
Residual 17.278 80 0.216

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Figura 5. Pretest y postet para grupo cuasiexperimental distribuido

en alta y baja apertura para la subescala de Reparación Emocional.

Sin embargo, en la Tabla 9 se muestran los resultados para la subescala de Reparación

Emocional. Se puede observar que no hay un incremento significativo del puntaje en
atención (p=0.128), con un tamaño del efecto débil (0.028) y sin efecto de interacción entre
el tratamiento y la apertura al cambio emocional (p=0.109). En la Figura 6 se observan
gráficamente estos resultados.

Tabla 9. Medición del impacto de la subescala de Reparación Emocional correspondiente

al Test de Inteligencia Emocional en el grupo control

Suma de los df Media F p η²

cuadrados cuadrática
Control 0.450 1 0.450 2.368 0.128 0.028
Control ✻ Eacce cat 0.499 1 0.499 2.623 0.109 0.031
Residual 15.022 79 0.190

Figura 6. Pretest y postet para grupo control distribuido en alta y baja apertura
para la subescala de Reparación Emocional.

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4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El propósito de este estudio fue evaluar el efecto de un programa de desarrollo de

Competencias Emocionales, por medio de un diseño cuasiexperimental con grupo control.
Los resultados muestran un incremento significativo de las escalas de Atención Emocional,
Claridad Emocional y Reparación Emocional en la medición del postest respecto del pretest,
lo que evidencia un efecto positivo del programa. A su vez, ninguna de estas subescalas
mostró un incremento significativo en el postest del grupo control, lo que descartaría
el efecto de variables extrañas, lo que en un primer momento estaría indicando que el
programa aplicado resultó efectivo para los propósitos que fue diseñado. No obstante, cabe
hacer notar que, en el grupo cuasiexperimental, los tamaños del efecto fueron débiles, lo
que indicaría que el programa no tiene un impacto muy potente al generar un cambio en los
participantes. Esto tiene el riesgo que futuras aplicaciones del programa no se encuentre un
efecto significativo, con independencia del tamaño de la muestra utilizada.
En cuanto a la medición de la competencia emocional por medio del TMMS-24 es
importante destacar que algunos autores (Bisquerra, 2003; Mikolajczak, 2009) señalan
que la competencia emocional es el resultado de la Inteligencia Emocional, sin embargo,
el instrumento utilizado sólo mide la autopercepción o metapercepción de Inteligencia
Emocional y no el desempeño real de la competencia, por lo que en estricto rigor, no
se puede concluir un incremento de la competencia en sí, sino solo de su percepción
subjetiva. Pese a lo anterior, hay abundante literatura (Salovey et al., 1995; Fernández et
al., 2004) que reporta una alta correlación entre los puntajes del TMMS-24 y el desempeño
emocional, por lo que los resultados de este estudio se pueden considerar muy relevantes.
La medición de la competencia emocional directamente resulta compleja y costosa, sin
embargo, se recomienda replicar este estudio utilizando algunas medidas de habilidad
de la Inteligencia Emocional como Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test
(MSCEIT). (Mayer, Salovey & Caruso, 2002). Existe una versión en español de este test,
de los autores Extremera y Fernández-Berrocal (2006).
En este estudio se diferenció entre estudiantes con alta y baja apertura al cambio
emocional, considerando que una baja apertura al cambio emocional podría constituir
un obstáculo para el desarrollo de competencias emocionales. Los resultados muestran
que ambos grupos (alta y baja apertura al cambio emocional) se benefician por igual. El
estudio de esta variable es un campo todavía en desarrollo y requiere de nuevos estudios
en el futuro.
Como todo diseño cuasiexperimental, no cumple con los requisitos estrictos de control
de variables extrañas (equivalencia entre grupo cuasiexperimental y control), sin embargo,
se puede suponer que las diferencias entre los participantes del grupo cuasiexperimental y
de control fueron mínimas, ya que sus edades y distribución por sexo fueron las mismas y no
presentaron diferencias significativas iniciales en la medición pretest. Por cuestiones éticas
y prácticas es poco viable utilizar diseños experimentales puros en contextos educativos.
Considerando las limitaciones de este tipo de diseños, es muy importante que en el futuro
se realicen nuevos estudios que permitan confirmar los hallazgos presentados y optimizar
la propuesta de taller realizada.
El programa validado puede resultar un aporte muy valioso para la inclusión de la
educación emocional en los colegios, en el contexto educacional chileno, considerando que
en los últimos años se ha hecho patente su carencia y necesidad. Este programa es de relativa

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facilidad en cuanto a su aplicación, ya que consta de solo siete sesiones y aproximadamente

dos meses, que puede realizarse en los horarios de Orientación y por profesores con la previa
y adecuada capacitación. Lo anterior implica la posibilidad de implementar un programa de
bajo costo, pero con un alto potencial de beneficio, lo cual, amplía sus proyecciones a otras
instituciones educativas con diferentes condiciones socioeconómicas. La ejecución de este
programa también evidenció el interés de los apoderados por este tema, por lo cual, se propone,
además, ampliar las instancias de formación para apoderados, en paralelo con los talleres de
los estudiantes, capacitaciones para los docentes (con jefatura y de asignatura) que trabajan
en segundo ciclo y otros talleres más específicos, que puedan abordar las competencias
emocionales de forma más personalizada con grupos de estudiantes más reducidos. Entre
los beneficios sociales más relevantes, se puede considerar el aporte al mejoramiento de
la salud mental y el bienestar de los estudiantes que cursan séptimo y octavo básico, sin
embargo, con una adecuada adaptación y trabajo sostenido en el tiempo, se puede extender
esta formación emocional en la enseñanza media. Así también, con apoyo de profesionales
de la psicología y la educación parvularia, se pueden generar espacios de educación
emocional en la enseñanza prebásica, para que las emociones se transformen en un elemento
continuo, presente y fundamental en la formación integral de niños, niñas y jóvenes.
El presente estudio ha propuesto el diseño y la validación de un programa de desarrollo
de competencias emocionales en estudiantes de segundo ciclo básico. Los resultados
permiten afirmar que el programa propuesto ha generado en sus participantes un incremento
de la Atención, Claridad y Reparación Emocional en personas con alta y baja apertura al
cambio emocional. Un valor adicional del programa es su adecuación para ser aplicado en
contextos escolares, sin alterar la dinámica del colegio.

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