Investigación – Acción:

Aportes epistemológicos

Dra. Vilma Pruzzo de Di Pego

2010

Investigació n Acció n.- Vilma Pruzzo de Di Pego Pá gina 1

 La Investigación Acción y sus aportes críticos a las

profesiones socioeducativas

Dra. Vilma Pruzzo de Di Pego

El Siglo XXI se nos presenta enmarcado en un paisaje de fascinación

tecnológica, con reglas de libre mercado globalizadas, marcos políticos de
democracias débiles y la desoladora presencia de la más contundente
desigualdad social. Entre los intersticios de la opulencia emergen bolsones de
pobreza, sufrimiento, hambrunas, violencia, desempleo, desprotección de la
salud, hacinamiento, migajas de educación... La dignidad del hombre
avasallada: los sin tierra, o los sin casa, o los sin trabajo, en fin, los
condenados a la marginación, en una sociedad que, además, no acepta la
diversidad. En la cultura de nuestro tiempo, el poder de los poderosos se ha
vuelto amenazador no sólo para los propios hombres, sino también para el
entorno físico que sufre agresiones con talas indiscriminadas de bosques
nativos, contaminación de todo tipo, devastadores empleos de la tierra…
Nuestra tierra engualichada por el mismo hombre. “Gualichu mapu”, dirían
nuestros ancestros mapuches.

Y en este panorama, formamos en nuestras universidades a los

profesionales que han de convivir con esta forma globalizada de la injusticia.
Hay quienes se paralizan en posturas de impotencia y resignación
consintiendo con la imposibilidad de la mejora, de ahí, la necesidad imperiosa
de que nuestras Casas asuman la responsabilidad histórica de asegurar una
formación crítica que brinde herramientas intelectuales para la resistencia
discursiva, la esperanza inteligente, la utopía situada, limitadas por una
especial condición de posibilidad: se trata de herramientas plurales, colectivas,
cooperativas, impracticables para el hombre aislado.

Por eso, la importancia de la convocatoria del célebre sociólogo

Bourdieu a los intelectuales a fin de mantener la fuerza de la utopía, hoy
“desacreditada, maltratada y ridiculizada en nombre del realismo económico”
(Bourdieu, 2002: 29)

… contra el fatalismo de los banqueros que quieren hacernos creer que

el mundo no puede ser distinto a lo que es, es decir, plenamente
conforme a sus intereses y a sus voluntades, los intelectuales y todos los
que realmente se preocupan por el bienestar de la humanidad deben
restaurar un pensamiento utopista elaborado científicamente y compatible
en sus fines con las tendencias objetivas. Deben trabajar colectivamente
en análisis capaces de fundar proyectos y acciones realistas,
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 estrechamente ajustadas a los procesos objetivos del orden que buscan
transformar. Bourdieu, 2002:34.

Nos incita, como ya lo hiciera el pedagogo Freire (1974), a permitirnos

pensar el cambio, la utopía, que implica dar lugar a la imaginación creadora y
a la fuerza pasional que cohesiona a los hombres tras los sueños colectivos.

Pero la condición que enuncia Bourdieu enmarca esos sueños, esa

utopía, en la producción científica orientada a fundar proyectos y acciones
realistas… Es decir, pensamiento y acción en el marco social de una realidad
situada, ni imaginada, ni especulativa. Porque allí, en el mundo de la vida,
nuestros niños y jóvenes se enfrentan a todo tipo de desigualdad y siguen sin
aprender, sin poder acceder a los conocimientos de su cultura -en la sociedad
del conocimiento- con lo que se consolida el camino a la exclusión. Por otra
parte, los aportes de la teoría parecen no poder impactar en la práctica:
mientras se multiplican los trabajos de investigación socioeducativa, maestros,
asistentes sociales, psicopedagogos, se ven desbordados por problemas de la
práctica descreyendo de los aportes de los teóricos.

En este trabajo, abordo el cambio socio educativo desde una perspectiva

que cohesiona los esfuerzos colectivos de las comunidades, a través del
encuadre de la Investigación Acción (IA) situada. Este tipo de investigación
nace en la década del cuarenta, a partir de la concepción de Lewin (1946), para
quien los problemas sociales podrían superarse si la teoría y la práctica se
desarrollaban unidas (acción e investigación). A pesar de que sus ideas fueran
desarrolladas por numerosos científicos sociales, el movimiento se fue
extinguiendo poco a poco, en Estados Unidos:

En realidad la investigación-acción nunca llegó a despegar;

nunca consiguió una amplia influencia… Después de la Segunda Guerra
Mundial, la separación de la ciencia y la práctica se institucionalizó y así
ha permanecido desde entonces… hemos separado –e
institucionalizado la separación- todo lo que –desde el punto de vista de
la investigación- acción- tiene que estar unido. Sanford (1970) citado por
Carr (1996: 134)

El movimiento de la investigación acción reaparece fortalecido en el

contexto intelectual y cultural de los años setenta en Gran Bretaña, donde
imperaban todavía “las distinciones positivistas entre investigación y acción,
saber y hacer, teoría y práctica” (Carr, 1996: 135). Las cuestiones
epistemológicas planteadas se revisan a partir de la década del ochenta,
desde los aportes de la ciencia social crítica, que “exige la participación del
investigador en la acción social que se estudia, o que los participantes se
conviertan en investigadores” (Beneditto, 1985: 13).

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 En esta construcción histórica, se discuten cuestiones epistemológicas
fundamentales, distanciándose del enfoque positivista. Entre ellas, me
centraré específicamente en las vinculaciones entre la teoría y la práctica, para
avanzar luego hacia una reconceptualización de la práctica en su vinculación
con la experiencia, en el intento de recuperarla ante la “expropiación de la
experiencia” que se está sufriendo en nuestra época (Agamben, 2007).

1. Los profesionales de la educación, el trabajo social y la

psicopedagogía: ¿entre la teoría y la práctica?

Para enfocar esta problemática, parto de concebir la educación, el

trabajo social y la psicopedagogía, como prácticas sociales que pueden ser
analizadas por los practicantes desde esquemas teóricos, para transformarlas.
Y ya estoy introduciendo las controvertidas relaciones entre teoría y práctica,
pero en una perspectiva que supera la antinomia. Carr (1996) plantea que para
algunos, las teorías son los conocimientos, entendidos como conjuntos de
ideas abstractas, generalizaciones universales al margen del contexto;
mientras las prácticas se desenvuelven en realidades concretas, en contextos
específicos y casos particulares. Las conciben, por lo tanto, como dos mundos
distantes en los que la “práctica” es todo lo que no es la “teoría”. Frente a este
punto de vista “de oposición”, surgieron las perspectivas que las perciben como
“dependientes” una de otra: la práctica subordinada a la teoría o viceversa.
Ante estas posturas encontradas, Carr (1996) plantea la necesidad de una
reconstrucción conceptual que permita aclarar parte de la ambigüedad que
rodea sus significados y usos actuales como paso inicial para analizar las
posibilidades de las mejoras sociales educativas en contextos reales. Esa
reconstrucción conceptual enfoca la superación de ambas concepciones sobre
la relación teoría práctica: el punto de vista de la oposición y el de la
dependencia.

En este sentido, Kemmis (1990) desde la perspectiva de una ciencia

social y educativa crítica, señala:

Existe un cuerpo de opinión en la teoría literaria y en la teoría

histórica y social, que sugiere que las cuestiones permanentes de teoría
y práctica ya hace tiempo se resolvieron. Según este punto de vista el
poder de la teoría es siempre una forma de poder que revela sus
relaciones con los atrincherados intereses del capital y del estado, una
forma de poder ejercido “por encima” de los maestros, por encima de
sus estudiantes. De esta manera, la teoría se convierte en una
manifestación de ideología, una forma de legitimación de los intereses
del estado y del capital, incluso peor todavía, la teoría no es más que el
guante de terciopelo que enmascara el puño de hierro de una policía
estatal que somete la enseñanza a los intereses del estado… este punto
de vista a mi entender, no es demasiado crítico. Deja de reconocer los

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 recursos considerables que la teoría puede procurar no sólo para
desenmascarar los intereses que operan, sino para fortalecer y apoyar la
educación como fuente de movimiento social así como de orden social”.
Kemmis, 1990:8.

La postura comentada por Kemmis, cuestiona la “teoría” por su

contenido ideológico y el poder que ejerce sobre los actores sociales (en este
caso, docentes y alumnos) para el mantenimiento del statu quo, y por eso no le
reconoce ningún aporte, aspecto con el que voy a disentir a pesar del fuerte
énfasis que hago sobre la práctica y que en este trabajo iré desarrollando.
No obstante, dicha perspectiva ha sido oportuna para desocultar los procesos
de reproducción social que se ejercen desde los intereses del capital y el
estado a través de las escuelas y otras organizaciones con fines sociales.
Dichos procesos actúan presuntamente como mecanismos para la inclusión
social incorporando a los niños en los circuitos educativos, aunque finalmente
el sistema los expulsa sin las herramientas intelectuales para desenvolverse
en una sociedad democrática y justa.

En este sentido, esos niños vuelven al lugar social de origen: sectores

empobrecidos, de los que difícilmente puedan escapar frente a un destino
anticipado de pobreza y marginación. Por eso, en estas posturas, la escuela
reproduce la sociedad manteniendo la injusticia social. La conciben, incluso,
como el aparato estatal con el que se legitima el fracaso escolar de los
sectores populares, a la vez que el estado se exculpa de toda responsabilidad
en la situación, argumentando que ha dado las posibilidades necesarias al
establecer la educación obligatoria. En este sentido, serían los individuos los
que no han sabido aprovechar las posibilidades brindadas, con lo que se
derivan las responsabilidades del fracaso hacia los sujetos sociales.

Este aspecto de la teoría de la reproducción ha develado el carácter

ingenuo con que muchos educadores han sostenido a lo largo del tiempo la
visión de la escuela como igualadora social. De esta manera, ha servido para
poner de relieve el currículum oculto con el que la institución “escuela” silencia
las diferencias de capital cultural de los estudiantes. En aras de una presunta
igualdad, la escuela no ha podido asumir esas diferencias para permitir que
“todos” puedan apropiarse de las herramientas culturales simbólicas de los
sectores de poder1.

1
Para un desarrollo detallado de estos argumentos, véase Jackson, P.W. (1991) La vida en las aulas.
Madrid, Morata-Paideia (edición de Marova, Madrid, 1975); Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1977) La
reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona, Laia; Althusser, L. (1977)
Posiciones. Barcelona, Anagrama; Baudelot, CH. y Establet, R. (1976) La escuela capitalista en Francia.
Madrid, Siglo XXI; Bowles, S. y Gintis, H. (1981) La instrucción escolar en América capitalista. La reforma
educativa y las contradicciones de la vida económica. México, Siglo XXI Editores. Torres Santomé, J.
(1991) El curriculum oculto. Madrid, Morata.

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 A pesar de las coincidencias que he señalado, considero que esta
perspectiva resulta paralizante y desconoce las posibilidades instituyentes de
los hombres como sujetos de la historia. Esos actores sociales sobre cuyas
cabezas se ejerce el poder ideológico, según Kemmis (1990), aparecen en
esta propuesta teórica, inermes e indefensos mientras que a sus espaldas se
desarrolla la historia y nada pueden hacer ante esta situación.

Por eso, en el párrafo seleccionado, el autor reivindica el aporte de la

“teoría” aun coincidiendo con muchas de sus limitaciones, porque puede
brindar a esos actores sociales los recursos necesarios para desenmascarar
los intereses del poder y fortalecer las instituciones de la sociedad como
fuentes de movimiento social y de orden social. En este sentido, se recupera el
valor de la teoría para la práctica y la fuerza instituyente del sujeto, como ya
apareciera en Freire:

Mi papel en el mundo, como subjetividad curiosa, inteligente,

interferidora en la objetividad con la que dialécticamente me relaciono no
es sólo el de quien constata lo que ocurre, sino también el de quien
interviene como sujeto de ocurrencias. No soy sólo objeto de la Historia
sino que soy igualmente su sujeto. En el mundo de la historia, de la
cultura, de la política, compruebo, no para adaptarme sino para
cambiar… Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible… Es
a partir de ese saber fundamental: cambiar es difícil pero es posible
como vamos a programar nuestra acción político-pedagógica, sin
importar si el proyecto con el cual nos comprometemos es de
alfabetización , de acción sanitaria, o de formación de mano de obra
técnica… es posible cambiar, es necesario cambiar, porque preservar
situaciones concretas de miseria es una inmoralidad… Freire, 1997:23.

En este sentido, se reivindica la acción de los sujetos en las

posibilidades del cambio cuando no se resignan a que el poder ideológico se
ejerza por sobre sus cabezas y pueden unir esfuerzos para ejercitar la
resistencia, indagar la realidad y crear e implementar alternativas de cambio

Por eso, coincidiendo con el autor, más que cancelar los aportes de la
teoría para fortalecer la práctica, hay que fortalecer la teoría producida por la
investigación científica situada (en el mundo de la vida y no en asépticos
laboratorios sociales) concibiendo que teoría y práctica se desarrollan
conjuntamente. En este párrafo vuelve a sintetizarse la perspectiva que
orienta este trabajo: la necesaria relación solidaria de teoría y práctica
fortalecida por la Investigación Acción centrada en la realidad situada. Y así se
abren las posibilidades de la reconstrucción conceptual de teoría y práctica
como relación solidaria y de mutuo impacto que supera el punto de vista de la
oposición y el de la dependencia.

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 Sin embargo, no concibo canceladas las cuestiones permanentes de
teoría y de práctica, especialmente cuando en nuestra realidad, todavía
continúan vigentes las críticas al poder ideológico de la teoría. Pero además,
sobrevive una marcada desvalorización de la práctica y un fuerte énfasis en el
conocimiento de experto, enquistado en la burocracia estatal especialmente
durante la reforma educativa de la década del noventa. Por ejemplo, los
equipos técnicos estatales han seleccionado teorías -construidas o no por
investigadores y producidas en el extranjero, en la mayoría de los casos- para
que los docentes las apliquen en su práctica cotidiana sin seguimiento durante
el proceso, ni evaluación de su impacto sobre el aprendizaje.

Asistimos al florecimiento de las políticas educativas y sociales

sostenidas en opiniones de expertos, que al margen incluso de la investigación,
prescriben principios teóricos universales para que sean aplicados por
profesores, trabajadores sociales, psicopedagogos, vistos como los “peones
intelectuales” (Giroux, 1992) encargados de aplicar las prescripciones de los
“teóricos” o expertos. Los prácticos se quejan de las prescripciones de los
especialistas – que no se tienen que enfrentar con los problemas cotidianos–
mientras los especialistas cargan contra los prácticos por su ineficacia y olvido
de su formación teórica. Las distancias se agrandan.

2- La “remanida” relación teoría – práctica (T-P) sin resolver

A pesar de que puedan considerarse superadas las cuestiones

planteadas por la distancia entre teoría y práctica, las mismas superviven en
tres espacios específicos en los que deberíamos actuar para transformar la
situación:

a.- En el contexto de producción del saber social educativo, la

desvinculación T-P opera cuando se legitima sólo el conocimiento producido
por los teóricos, los intelectuales o técnicos que investigan las prácticas
sociales y educativas desde “afuera” para poder transformarlas. En este caso,
los agentes de la práctica son considerados sólo como fuentes de información
sobre sus problemáticas pero están excluidos del sistema interpretativo de su
propia práctica y en sí de la producción de saber sobre esa práctica. Por eso
no les reconocen la posibilidad de que se incluyan en la investigación,
transformándose sus prácticas en “objetos” de quienes la investigan “desde
afuera”. La articulación de los investigadores, los profesionales y los miembros
de las comunidades, en escenarios sociales situados, es una característica de
la IA que combina la producción de conocimiento con la intervención social
para el cambio.

b.- Otro espacio en el que se comprueba a la escisión T-P, es en el

ámbito pedagógico de la formación de los profesionales, cuando los diseños
curriculares incluyen primero las materias teóricas de manera que puedan
“aplicarse” en la práctica, durante los últimos años de las carreras.

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 c.- Y finalmente, se percibe ese hiato, en las políticas sociales y
educativas que priorizan los mandatos universales de los expertos. Lo que ellos
prescriben debe ser aplicado luego por los prácticos, en las escuelas, salas de
salud, centros comunitarios, etc. En esta perspectiva, todo es evaluable,
menos el propio desempeño de esos expertos.

2.1. Primer espacio de desvinculación teoría - práctica: la

producción de conocimiento y las transformaciones socio - educativas

Con respecto a la relación que se establece entre teoría y práctica en el

primer caso basta, por ejemplo, leer los resúmenes de ponencias presentadas
en los eventos científicos socioeducativos, para constatar que la abrumadora
mayoría de las investigaciones, cualitativas o cuantitativas, describen, evalúan,
interpretan y aún intentan explicar los acontecimientos elaborando teoría y, en
algunos casos, presentando propuestas de acción. Pero, no intervienen en la
transformación de las situaciones problemáticas, lo que sólo sería posible
realizar en la práctica que se enmarca en un contexto temporal, espacial,
humanizado y sociopolítico con los “otros”, los agentes del sufrimiento de
dichas situaciones. La gran mayoría son trabajos descriptivos dirigidos a
interpretar la realidad socio educativa.

Puede alegarse que se ha desacreditado la investigación situada por

enfoques pocos rigurosos y desvinculados de la producción teórica. Sin
embargo, es un riesgo latente también en los otros tipos de investigación, por
eso considero que la escasa investigación acción desarrollada (centrada en los
problemas de la práctica para producir tanto transformaciones consensuadas
como conocimiento teórico) se debe a las limitaciones marcadas con que se
enfrenta: por ejemplo, las dificultades del investigador académico para incluirse
en los escenarios sociales y aún más, la resistencia de los aparatos estatales y
de poder, para permitir la entrada de esos investigadores.

Los que estamos en el campo y podemos llevar a cabo investigación

situada para el cambio, debemos sortear múltiples obstáculos burocráticos:
permisos para entrar a las instituciones educativas que se otorgan desde
niveles jerárquicos sucesivos y tardan semanas o meses en concretarse
actuando como disuasivos eficaces, cuando tenemos tiempos académicos
planificados con rigurosidad también burocrática.

Por otra parte, el investigador tampoco puede entrar al aula, por ejemplo,
porque él lo decida, o el Director de la institución o las jerarquías ministeriales.
Su entrada implica un lento proceso de relaciones previas que permitan
establecer una tarea basada en la reciprocidad y el compromiso. Sólo a partir
de esa tarea, una comunidad organizada puede incluir al investigador en su
institución, no como un evaluador o crítico, sino como colaborador en la
búsqueda de la mejora.

Investigació n Acció n.- Vilma Pruzzo de Di Pego Pá gina 8

 En mi caso, por ejemplo, cuando la comunidad de Parera (La Pampa)
conformó una Comisión Vecinal para crear su Escuela Secundaria fui invitada a
unirme al diseño del proyecto curricular. De esta manera iniciamos nuestra
investigación situada y colaborativa que nos permitió realizar el diseño, la
implementación y el seguimiento -durante quince años- del “Proyecto Parera:
Hombres para la democracia”.

Fue un trabajo cooperativo conjunto que involucró a especialistas de la

Universidad, directivos, docentes y alumnos del colegio, en el aprendizaje
ciudadano del cogobierno de la institución2. Durante los quince años de su
desarrollo, se elaboró un cuerpo relevante de conocimiento teórico imbricado
en el diálogo permanente con la realidad situada y particular de Parera: teoría y
práctica desarrollándose conjuntamente, en un proceso inescindible.

No resulta fácil conseguir esta estabilidad en ámbitos alejados de

nuestros gabinetes académicos; ni trabajar en equipo grandes de docentes; ni
sortear conflictos, obstáculos y la incertidumbre característica de los
cambiantes escenarios sociales. De ahí las dificultades con que se enfrentan
los que desean desarrollar la investigación acción, especialmente por las
relaciones de poder que moviliza. Este tipo de investigación, no sólo responde
a las motivaciones del científico, sino de los implicados en las situaciones
problemáticas sobre las que se espera intervenir para transformarlas. Por otra
parte volvemos a insistir en que los problemas socio educativos surgen en la
práctica situada donde unos practicantes tienen la posibilidad de realizar el
cambio al que no accedemos los investigadores. Por eso están fracasando los
intentos de reformas impuestas desde los diversos estratos jerárquicos.

2.2. La distancia teoría práctica en la formación de los profesionales

Ya he señalado la relación de dependencia de la práctica respecto de la

teoría en muchos de los Planes de estudio o diseños curriculares de la
formación universitaria. Existe una tendencia generalizada, como supuesto
preestablecido y ya naturalizado, de que primero deben enseñarse las
materias “generales”, las que conocemos como disciplinas teóricas, cuyas
afirmaciones generales o universales se suponen que establecen “verdades”
consideradas durables y extensivas.

Según Schwab, “...se estima que las afirmaciones teóricas son

valederas durante largos períodos y se aplican en forma inequívoca a todos los
miembros de una amplia clase de casos ocurrentes o recurrentes” (Schwab,
1974:2). Esas afirmaciones teóricas, universales y extensivas, según aquella
perspectiva, habilitarían la comprensión de los casos particulares y por eso,
deberían enseñarse primero para que luego, en las materias prácticas, puedan

2
Véase Pruzzo, V. 1989; 1990; 1995a; 1995b; 1995c; 2003b.

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“aplicarse” esos saberes universales a los casos específicos de la realidad
profesional.

En consecuencia, los Planes de Estudio presentan en los primeros

años materias teórico- generales y luego las Prácticas o Residencias en una
tradición académica muy difícil de desplazar, aunque las situaciones prácticas
vayan más allá de la aplicación de saberes: implican, por ejemplo, la toma de
decisiones y deliberaciones éticas vinculadas a las consecuencias de la
acción. ¿Sugiero en el Informe Social la permanencia del menor en un hogar
estatal o en cambio, el fortalecimiento asistido de la familia? ¿Interpreto las
reacciones de un alumno como comportamiento violento o como exteriorización
del sufrimiento? ¿Cuáles serían las probables consecuencias de esas acciones
para el sujeto “paciente”?. Por otra parte, las decisiones nunca son
verdaderas o confiables, sólo pueden juzgarse de manera comparativa, como
probablemente mejores o peores que otras alternativas. Por ejemplo, el
monocultivo de la soja deteriora la calidad del suelo según los estudios
agronómicos, pero su cultivo puede ser estimulado desde el conocimiento de
su valor en los mercados internacionales, o desde su importancia para paliar el
hambre de una comunidad. La decisión que tome el agricultor puede juzgarse
comparativamente como mejor o peor que otras alternativas posibles, pero no
por su ajuste a la verdad o a su confiabilidad. La deliberación se torna en el
eje del razonamiento práctico y se aprende a deliberar o a actuar con
responsabilidad moral, en la práctica social y nunca “desde” los libros –aunque
pueda nutrirse “con“ los libros.

…la acción ética es fundamentalmente una acción responsable porque a

través de ella respondemos no sólo ante las propias intenciones o
convicciones, sino ante la consecuencia de los actos, cargando con la
responsabilidad de las mismas de antemano. Es una acción deliberada,
decidida y comprometida. La acción responsable deviene, entonces, eficaz en
un sentido distinto al técnico. La acción responsable lo es… porque en su
práctica “influye” en la situación y en el “otro”… En la deliberación el educador
tiene que aprender a incidir, a influir en su propia capacidad de influencia.
Porque donde se influye es en las condiciones que permiten que el otro,
libremente, aprenda. Un objeto de la deliberación, será entonces crear
espacios de seguridad en los que el individuo haga lo que tiene que hacer para
implicarse en su proceso de aprendizaje. Bárcena, F.(2005:174).

Por eso, nuestros estudiantes universitarios deben aprender

conjuntamente con los saberes teóricos, el razonamiento práctico deliberativo -
propio de las situaciones prácticas - que permite tomar decisiones
seleccionando responsablemente entre las opciones que, incluso, pueden ser
ofrecidas desde las construcciones teóricas de la investigación.

Investigació n Acció n.- Vilma Pruzzo de Di Pego Pá gina 10

 De esta manera, la vinculación teoría y práctica se ha ubicado en el
centro de los debates en distintos ámbitos y ha cobrado relevancia, por
ejemplo, en los diseños curriculares de los últimos años, con la inclusión de
espacios de Prácticas desde el ingreso a las distintas carreras superiores. El
caso de la Facultad de Agronomía de la Universidad Nacional de la Pampa
(Pruzzo, 2000) inauguró, al inicio de la década del noventa, esa tendencia en
las carreras de Ingeniería Agronómica, hoy ya generalizada en el país. En los
profesorados del ámbito universitario, sin embargo, predomina el centramiento
en la formación teórica, dejando las prácticas o residencias para el último año
de la carrera. Esta estructura evidencia la vigencia de la tendencia tradicional
academicista que concibe la práctica como campo de aplicación de la teoría:
primero se aprende la teoría, luego se hacen las prácticas, donde se aplica esa
teoría.

2.3. La distancia teoría práctica en las políticas sociales y

educativas

El tercer caso en que se efectiviza la escisión teoría- práctica ya ha sido

esbozado al presentar las políticas sociales y educativas asesoradas por los
expertos, para que los “otros” -los que tienen contacto con la realidad- las
apliquen.

En mi larga trayectoria, Rosita, mi alumna de primer grado, fue un

testimonio desafortunado de este aspecto. Durante mi primer desempeño
docente como maestra de grado en una villa de emergencia, visitaba los
domicilios de mis chicos, especialmente cuando faltaban a clase o
evidenciaban problemas de salud, alimentación, higiene, etc. En el caso de
Rosita, la tía que la había tomado a su cargo cuando la madre la abandonó,
tenía necesidades económicas apremiantes y le hacía lavar la ropa de los
niños más pequeños de la familia y cuidarlos cuando salía a trabajar. Hicimos
con ella, un plan de tareas familiares para posibilitar la concurrencia diaria de
Rosita a la escuela. La tía cumplió lo acordado y Rosita pasó de grado. Al
concluir el año escolar, desafortunadamente, pensé que podría incluir a la
familia en un proyecto de los expertos ministeriales- el Plan de Hogares
Sustitutos- para brindarle a la familia ayuda económica que los comprometiera
a continuar con el esfuerzo emprendido.

Pero el “caso Rosita” no se ajustaba a los parámetros de la familia ideal

de los “expertos”. Había hacinamiento y falta de higiene en la vivienda del
barrio de emergencia -sin agua corriente y sólo con canillas comunes en
algunas calles - e internaron a Rosita en un hogar estatal… Dolor inenarrable.
No importaba el amor de los que la rodeábamos: el perfil imaginado por los
expertos no coincidía con la realidad social.

Después de dos años de descomposturas, vómitos, pérdida de peso,

depresión, Rosita fue devuelta a su hogar: la rebeldía pasiva de la pequeña

Investigació n Acció n.- Vilma Pruzzo de Di Pego Pá gina 11

convenció a los expertos y a los jueces, de que debían luchar contra la
pobreza que llevaba al hacinamiento, no contra el grupo de afectos, lo único
valioso en la miserable vida de la niña.

De ahí que las políticas sociales no son aplicables a realidades

duraderas (en el tiempo) y extensibles (a todos los casos sobre la tierra), sino
que se dirigen a sujetos y grupos humanos diversos: Rosita, Pedro, Luis, con
sus historias, sus espacios, sus tiempos, sus afectos, sus alegrías y dolores y
un mundo de posibilidades y restricciones para descubrir, limitar o expandir
desde nuestras profesiones. Sobre los casos particulares se requiere activar
el pensamiento práctico deliberativo que no obedece a leyes universales…

Otro ejemplo característico de la desvinculación de los expertos con la

realidad social, se presenta con la masiva difusión de diseño de proyectos
sociales y educativos que se desarrollan fuera del ámbito de la investigación.
No critico estos Proyectos, sino las políticas que imponen a la comunidad
temas a abordar y esquemas rígidos para realizarlos, con marcado énfasis en
la “planificación”- los pasos previstos- de las actividades a desarrollar, las
evaluaciones a realizar, la financiación, etc. Pero una vez autorizado el
proyecto, los técnicos del estado tan minuciosos en la anticipación
(planificación) se desentienden de los resultados, cuya importancia vamos a
discutir en este trabajo, desestimando tanto las propuestas conductistas, como
la ingenua perspectiva de dejar que los agentes sociales en soledad resuelvan
sus problemas o los estudiantes aprendan “solitos”.

Nadie comprueba las consecuencias de esos proyectos en los sujetos

particulares, ni en la comunidad específica, ni en las instituciones que los
desarrolla. Por otra parte, el fracaso de los mismos cuando se torna visible, no
se vincula con los expertos que prescriben esas rígidas pautas de planificación
ni tampoco con los agentes de “aplicación” (docentes, asistentes sociales,
psicopedagogos…).

He denunciado en mis trabajos científicos (Pruzzo, 1999; 2008), por

ejemplo, que nadie se responsabiliza por la falta de aprendizajes de nuestros
estudiantes: ni funcionarios, ni expertos curriculares, ni profesores. Nadie está
defendiendo el derecho a aprender de nuestros niños y jóvenes, aunque se
dilapiden cuantiosos fondos para montar programas sociales y educativos que
nadie evalúa, ni en el proceso y menos aún en su impacto real: los
aprendizajes de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, NAP (CFCE-
MECyT, 2005); o los cambios de hábitos alimenticios en un comedor
comunitario que ha proyectado una dieta más equilibrada, o la disminución de
diabéticos en un programa de salud preventivo en el seno de familias en riesgo,
etc.

En nuestro enfoque holístico de la investigación social educativa,

interesan los diseños, los procesos y las consecuencias del proyecto, porque

Investigació n Acció n.- Vilma Pruzzo de Di Pego Pá gina 12

se asumen las responsabilidades sociales emergentes, más allá de las buenas
intenciones que siempre se expresan en los mismos. El Estado está
financiando los proyectos sin seguimiento por investigación y con evaluaciones
sin rigor metodológico que nadie constata porque el proyectismo mantiene las
estructuras de poder y el orden social con estas políticas de encubrimiento: se
multiplican proyectos que nada cambian de los sufrimientos, las carencias y la
desprotección de nuestra gente.

En consecuencia, nadie se hace responsable de las políticas

educativas y sociales de “mantenimiento” de la injusticia social que se
implementan. Y ése es un cambio en el orden social actual que podríamos
alterar con la práctica de la investigación acción, según iremos planteando en
nuestra propuesta.

Los tres espacios descriptos, muestran una marcada desvalorización de

la práctica confirmando un diagnóstico que hace cuarenta años formulara
Schwab sobre el sistema educativo, en la convención anual de la American
Educational Research Association -Asociación Norteamericana de
Investigación Educacional- realizada en febrero de 1969, al afirmar que el
ámbito curricular estaba moribundo por su “inveterada, no cuestionada y
errónea confianza en la teoría” y su escape del campo de la práctica (Schwab,
1974: 1).

En síntesis, en los tres ámbitos, la teoría se ha escindido de la práctica y

nada mejor para articularlas que la investigación situada en la realidad social:
en la práctica donde se educa y donde se trabaja con grupos y con
comunidades, donde surgen los problemas y los agentes sociales pueden
interpretar significados, imaginar transformaciones e implementarlas,
siguiéndolas minuciosamente para reflexionar sobre el impacto e introducir las
modificaciones necesarias, pero siempre haciéndose responsable de las
acciones cooperativas emprendidas.

3.- La educación, el servicio social, la psicopedagogía, como

prácticas sociales

Una práctica social no es simplemente un “hacer”, una actividad. Tiene

significados construidos social, histórica y políticamente (Kemmis, 1990). Y no
se pueden entender esos significados al margen de la intencionalidad del
practicante. Por ejemplo, cuando en un reunión de madres adolescentes yo le
indico a una de ellas que nos hable sobre la evolución del peso del recién
nacido, puede tratarse de averiguar lo que sabe sobre el particular; o de que
hable en mi nombre a las demás mamás; o de sugerirle que no está cuidando
el peso de su bebé; en fin, las intenciones pueden ser variadísimas. Y sólo si

Investigació n Acció n.- Vilma Pruzzo de Di Pego Pá gina 13

conoce mis intenciones, un observador podría otorgar significado a esa
práctica3.

En este sentido afirma Bernstein:

La acción humana no puede identificarse, describirse o

entenderse apropiadamente si no se toman en cuenta las descripciones
intencionadas, los significados que tienen tales acciones para los
agentes involucrados, la forma en que tales agentes interpretan sus
propias acciones y las de los demás. Estas descripciones intencionadas,
tienen significados e interpretaciones que no son simplemente estados
subjetivos de la mente que puedan correlacionarse con el
comportamiento externo; son parte constitutiva de las actividades y
prácticas de nuestras vidas sociales y políticas. Bernstein, R.J. 1985.
The restructuring of social and political theory: 229-230 en BARCENA, F.
(2005: 49)

En este encuadre, consideramos la práctica como una construcción

social porque puede ser interpretada tanto por el agente, como por el
interlocutor directo (en nuestro ejemplo, la mamá adolescente) y el resto del
grupo. De esta manera, esa mamá puede sentir orgullo, inquietud, angustia, o
interés ante mis palabras, según como interprete mis acciones. Pero también
los compañeros del grupo interpretan el diálogo porque son significados y
sentidos compartidos, por eso decimos que son resultado de una construcción
social.

Además, esos significados y sentidos se han ido construyendo en la

historia de las relaciones. ¿Cuál es la historia de mis relaciones con esa mamá
adolescente? ¿Ha sido una relación caracterizada por actitudes de
colaboración permanente de la adolescente, con disposición a preguntar con
curiosidad y actuar con solidaridad? o ¿Se han iniciado en una situación
conflictiva -como una crisis alimenticia del bebé por abandono de la madre- por
ejemplo? La historia de las relaciones ayuda a otorgar significado tanto al
agente como a los otros que también las han vivido.

Y finalmente, una práctica también es una construcción política, porque

en ella, las interacciones implican espacios de poder que pueden concentrarse
en una o más personas generando relaciones asimétricas (dominador-
dominado) o distribuirse en una apertura dialógica y democrática conformando

3
Kemmis (1990) pone fuerte énfasis en el significado de una práctica, pero sería oportuno incluir la diferenciación que
hace Vigotsky entre sentido y significado. Mientras éste último se refiere a una interpretación aceptada socialmente
(significado de silla: asiento de tres o cuatro patas en el que cabe una sola persona y sirve para sentarse), el sentido
tiene connotaciones personales y se abre a nuevas significaciones. “La significación es ya sentido identificado y el
sentido es apretura a posibles nuevas significaciones” (Bárcena, 2005: 23) El significado es una generalización estable,
compartida por todas las personas, construida en un proceso socio histórico que implica, no solo un objeto, sino el
sistema de enlaces y relaciones objetivas. Ferroso, se vincula con hierro, con colores, transformaciones, olores,
paisajes, espacios humanizados, etc. El sentido es la aportación de los aspectos subjetivos del significado en
correspondencia con el momento y la situación dados. Incorporaré esta distinción en el texto.

Investigació n Acció n.- Vilma Pruzzo de Di Pego Pá gina 14

relaciones de reciprocidad. Es decir, que todo grupo conforma una estructura
de relaciones de poder que generan significados y sentidos compartidos.

Más allá de esta micropolítica, una práctica social está, asimismo,

configurada por factores culturales, sociales, materiales e históricos que
escapan al control de todas las personas de la clase: relaciones de clase, de
etnias, de género, pero también aspectos macroeconómicos y políticos,
formas discursivas y el impacto de las tecnologías de la comunicación y la
información que construyen la red de representaciones, expectativas y
significaciones compartidas por la comunidad y que en nuestro caso, impactan
en la práctica social.

4. La “práctica” en el ámbito de los valores

Ya he señalado que la práctica a que nos referimos en este trabajo no es

cualquier “hacer”, o cualquier actividad realizada por el hombre. En palabras
de Carr, hay que pensar una práctica como “la acción informada que emana de
ciertas convicciones concretas a la luz de determinadas circunstancias y
cuestiones particulares” Carr y Kemis, 1988: 96-97.

En la perspectiva de Carr (1988) la “acción informada”, no sólo está

comandada por las “teorías” del practicante ante situaciones particulares
sino, además, por intencionalidades y convicciones guiadas por principios
éticos que a la vez, sirven para distinguir la buena práctica, de la indiferente o
de la mala. Pero, agrega que esas intencionalidades y convicciones, surgen
ante los casos y contextos particulares que se le plantean al sujeto.

En esta perspectiva ética de la práctica4 que retoma la tradición

aristotélica, cobran fuerza instituyente los valores que la alientan. Porque toda
acción ética implica la deliberación para establecer una diferencia entre lo
mejor y lo peor que puede provocar la acción, en esa situación particular.
Como vemos, se enfatiza la carencia de universalidad de los criterios con los
que se resuelven los problemas de la práctica y que implica un contundente
distanciamiento con el paradigma positivista de investigación. La
investigación acción implica reconocer el ámbito de los valores en que
transcurre la práctica social y educativa que se indaga y que convoca a la
responsabilidad moral. No puedo someter a “experimentación” a los sujetos
sociales de la práctica que investigo. Ellos no son plantas, ni metales, ni
células aisladas que puedo manipular.

El pensamiento sobre lo mejor y lo peor es un pensamiento acerca del

bien circunscripto a un espacio y a un tiempo dados, no en su pura abstracción
y universalidad. Bárcena, 2005: 174.

4
Véase Habermas (1989); Gadamer, H. (1991); Stenhouse, L. (1987); Carr, W. (1988); Bárcena, F. (2005);
Kemmis, S. (1988); Schwab, J. (1969); Bernstein, R. (1979); Elliot, J.(1990).

Investigació n Acció n.- Vilma Pruzzo de Di Pego Pá gina 15

 Por eso, Carr (1988) considera que la práctica es, finalmente, una
acción moralmente informada o moralmente comprometida con determinados
valores que se realiza en situaciones particulares. Implica, por lo tanto un
saber de lo singular, de lo incierto, de lo situado y contextualizado en tiempo
espacio.

5. El peso de la tradición y el contexto hermenéutico de la práctica

Una práctica –como la enseñanza, el servicio social, la psicopedagogía-

implica siempre actuar en el marco de una tradición. Si bien se multiplican las
voces que se expresan peyorativamente sobre la “tradición”, la misma
conforma los marcos referenciales de los profesionales y solo reconociéndola
puede estar sujeta a transformación.

Lo consagrado por la tradición y por el pasado posee una autoridad

que se ha hecho anónima, y nuestro ser histórico y finito está
determinado por el hecho de que la autoridad de lo transmitido y no sólo
lo que se acepta razonadamente, tiene poder sobre nuestra acción y
sobre nuestro comportamiento… El acceso a la madurez biológica no
implica en modo alguno que uno se vuelva señor de uno mismo en el
sentido de haberse liberado de toda tradición y de todo dominio por el
pasado. La realidad de las costumbres es y sigue siendo ampliamente
algo válido por tradición y procedencia. Las costumbres se adoptan
libremente pero ni se crean por libre determinación, ni su validez se
fundamenta en ésta. Precisamente es esto lo que llamamos tradición: el
fundamento de su validez. Gadamer, 1977: 348.

En todas las profesiones analizadas hay un saber práctico heredado que

constituye la tradición y que se asimila en forma de creencias, prejuicios y
concepciones previas. Todo practicante tiene un momento de iniciación en ese
saber legado por la tradición.

“Practicar es siempre actuar en el marco de una tradición y sólo

sometiéndose a su autoridad, los profesionales pueden comenzar a adquirir el
conocimiento práctico y los niveles de excelencia por los que se juzgará su
competencia práctica” (Carr, 1996: 96). Pero a pesar de ese peso reconocido a
la tradición, ésta no es inmune a la crítica por lo que no permanece ni estática,
ni inamovible. El conocimiento práctico legado por la tradición es
permanentemente reinterpretado y revisado por medio de la discusión
dialógica y de esta manera, a través de la reconstrucción crítica, esa tradición
puede cambiar.

Según Carr (1996), para Aristóteles, era posible elevar el saber práctico
inmerso en la tradición, activando la conciencia reflexiva y corrigiendo
limitaciones mediante el razonamiento crítico que en la discusión, permite
crear alternativas posibles. No hay una única respuesta posible ante la práctica

Investigació n Acció n.- Vilma Pruzzo de Di Pego Pá gina 16

sobre la que se reflexiona. Se producen, en este caso tensiones entre
perspectivas opuestas, lo que permite el desarrollo del pensamiento crítico
para concretar su función transformadora.

El problema se instala cuando voces legitimadas consideran que las

metas de una práctica son indiscutibles y al cancelar la discusión se utiliza el
conocimiento práctico y de tradición de forma completamente negativa en una
reproducción mecánica e inflexible.

Pero también aparece otro peligro: que se cancele la discusión sobre

alguna práctica considerada tradicional por el impacto de ideas aparentemente
transformadoras, pero que, en realidad, paralizan la discusión reemplazándola
por la autoridad de alguna moda.

En síntesis, existen formas alternativas de detener la discusión crítica:

por imposición de la autoridad de la tradición o por su aparente cancelación
ante designios de tendencias “de moda”. En un caso, las tradiciones se
cristalizan en forma estereotipada, en la otra, se camuflan pero subsisten,
inmovilizando el cambio.

Un ejemplo puede aclarar esta perspectiva: el siglo XIX, con sus ideales
de Igualdad, nos legó la educación común obligatoria para asegurar a todos
los ciudadanos la misma educación con la pretensión de igualación social por
su intermedio. Esta tradición se vió alterada por la rebelde subsistencia de las
“desigualdades”. Se habilitaron, entonces, escuelas especiales para atender las
capacidades diferentes, escuelas de irregulares motoras, sociales,
intelectuales, sordas, hipoacúsicos, ciegos, lo que implicó el desdoblamiento
escolar: una escuela común, otra escuela especial. Camuflada en forma de
escuelas separadas, la tradición de las diferencias “personales” sobrevive.

En las postrimerías del siglo XX se produce una aparente ruptura con la

tradición a partir de la consigna de la integración. Los niños “integrados”
(aparentemente) son acompañados (¿discriminados?) por maestros
especiales, pero comparten aula con los “comunes” lo cual, en la propuesta,
significa igualar. Con sólo juntarlos en el mismo espacio se pretende resolver
las “diferencias”. No siempre se logra mejorar las relaciones sociales, pero
siempre se pierde en la atención de las “necesidades especiales”: los niños
carecen, en las “escuelas comunes”, del apoyo de los profesionales
especializados (como fonoaudiólogos, quinesiólogos, psicopedagogos,
psicólogos, médicos, etc.) que el estado asegura en las escuelas especiales;
pero también de la infraestructura y equipamientos necesarios (material
didáctico en sistema Braile -desde libros, hasta mapas, esquemas químicos,
biológicos, físicos, fórmulas, partituras, etc.-, mobiliario adecuado a sus
necesidades, computadoras, laboratorios apropiados, gimnasios, piletas, etc.)

Investigació n Acció n.- Vilma Pruzzo de Di Pego Pá gina 17

 No se iguala desconociendo la diversidad, sino sometiendo las
tradiciones que la ocultan, a esclarecimiento reflexivo. Claro que ya no basta
convocar el razonamiento reflexivo porque éste requiere de una cultura
comprometida y responsable que sólo la investigación situada puede respaldar.

Las improvisaciones y la universalización de ideas que no han sido

sometidas al escrutinio crítico de la práctica son el mayor riesgo que enfrenta la
posibilidad de analizar las limitaciones de las tradiciones. Se prueban
soluciones “ideales”, como la de la “inclusión”, por ejemplo, que se aplican
indiscriminadamente sobre nuestros niños y jóvenes en forma generalizada e
irresponsable. Hay que reemplazar estos “cambios” aparentes por las
transformaciones surgidas a partir de la discusión participativa y crítica, en
procesos de investigación situada, para desocultar las tradiciones que
sobreviven, por ejemplo, respecto a las diferencias, la exclusión, y la
desigualdad.

Por otra parte, la práctica social - educativa implica siempre el mundo de

las relaciones humanas. Toda acción se produce en el “entre”, junto a otros;
pertenece a la esfera pública con delimitación específica en el tiempo y en el
espacio: la práctica es siempre una situación particular de interacción, en un
espacio y un tiempo determinados. Toda acción actualiza una relación
humana: la de vivir juntos, los unos y los otros de los diversos (Arendt, H.
2003), nada más y nada menos que el ámbito de la política. Y en ese ámbito se
hace inevitable la presencia de valores en conflicto, cuando se nos presentan
con igual valor varios fines en franca competencia y en ese sentido no existen
criterios predeterminados para la toma de decisiones. Ningún modelo nos
dirá qué hacer en cada momento.

Esos conflictos se hacen claros cuando las finalidades asignadas al

sistema educativo entran en contradicción con nuestra filosofía educativa. Por
ejemplo, en la actualidad se impone como finalidad perentoria el de retener
matrícula en el sistema, para lo cual se aumenta el número de mesas de
exámenes por turno y también el número de materias que se pueden llevar
previas, pero no se pone ningún énfasis en acciones preventivas que
garanticen al alumno aprendizajes reales. ¿Es necesario modificar las pautas
de evaluación o la misma enseñanza? ¿Tiene la culpa el alumno de esta
situación o las decisiones del mundo adulto que no garantizan que se enseñe,
pero garantiza que se evalúe con flexibilidad? ¿Están interesando más las
estadísticas, que los aprendizajes de nuestros alumnos? Nuestros
profesionales se encuentran en situaciones de profundas disonancias que los
ponen en desacuerdo consigo mismo, con los ideales de su formación, con la
propia identidad que han construido, y con los valores en los que creen.

Investigació n Acció n.- Vilma Pruzzo de Di Pego Pá gina 18

 Por su propia naturaleza, la educación, la psicopedagogía, el servicio
social, presentan zonas oscurecidas donde la búsqueda de la certeza absoluta
es una pelea perdida antes de su inicio. Tenemos que aceptar la existencia de
la incertidumbre y ante ella, están las posibilidades abiertas para el
pensamiento reflexivo que permite la deliberación sobre las opciones posibles
y sus consecuencias, a fin de tomar decisiones y emitir juicios.
Por eso señalamos que la práctica implica un contexto hermenéutico
abierto a la interpretación aunque el intelecto moderno ha hecho lo posible por
eliminar la incertidumbre y exterminar la ambivalencia. Y en ese proyecto, el
pensamiento científico usurpó a la práctica su carácter hermenéutico pero
también su carácter experiencial.

“La incertidumbre provoca irritación pues en lo ambivalente, el sujeto

tiene que leer las situaciones interpretándolas hermenéuticamente, tiene que
elegir y decidirse” (Barcena, 2005: 12). El pensamiento de la modernidad ha
excluido la posibilidad de interpretación -de asignación de sentidos y
significados, de elecciones, valoraciones y juicios morales- del ámbito de la
ciencia; también se liberó de la “experiencia” (sujeta a condiciones
existenciales variables) y la transformó en “experimento”, con variables
definidas que se puedan controlar y medir.

En síntesis, toda práctica implica interrelaciones humanas

caracterizadas por ser imprevisibles con lo que aumenta el marco de
incertidumbre y ambigüedad. Para el pensamiento científico de la modernidad
era inadmisible aceptar esta incertidumbre considerando la necesidad de
mantener estables las variables intervinientes en la práctica social investigada,
con definiciones precisas de las variables dependiente e independiente sin
lugar a interpretaciones “subjetivas”.
Por ejemplo, si quería investigar el efecto de un método “A” (variable
independiente, que se manipula) sobre el aprendizaje de la lectura (variable
dependiente) se mantenían estables las variables intervinientes en los grupos
de la muestra (grupo control y grupo experimental): edad, sexo, nivel
socioeconómico, contexto familiar, etc. de los alumnos; encuadre general de
las escuelas; características de los docentes, etc. todas las variables que
pudieran afectar el aprendizaje de los niños, más allá del método que era lo
único que debía asegurarse que variaba entre los dos grupos. Suprimía con
absoluta omnipotencia las diferencias personales, culturales y sociales e
“igualaba” los grupos humanos no dejando ningún resquicio a la
”interpretación”. El experimento reemplazaba la experiencia y se expropiaba
el contexto hermenéutico a la práctica, aspectos ambos que revaloriza la
Investigación acción.

Investigació n Acció n.- Vilma Pruzzo de Di Pego Pá gina 19

 6.- El sobreaprendizaje de la práctica y el papel de la reflexión

Como he señalado, y a pesar de que el término “práctica” forma parte

del discurso cotidiano, no deja sin embargo de ser ambiguo. Dentro de la
perspectiva que hemos presentado, y en la visión de Schön (1988), la práctica
puede concebirse como el conjunto de actuaciones desplegadas en variedad
de situaciones profesionales, enmarcadas en un espacio y un tiempo
determinados. En este sentido, el aporte de Schön ha sido un hito de
importancia en la consolidación de la imagen del profesional reflexivo. Señala,
sin embargo, que la práctica también puede incluir aquellas actividades
repetitivas por las que se busca el dominio de alguna competencia. Por eso se
dice “practicar” danza, por ejemplo.

El primer sentido, incluye todas las actividades propias de la profesión,

como diseñar proyectos, elaborar ayudas didácticas, evaluar situaciones
diversas, organizar los grupos de tareas, etc. En el segundo sentido se alude a
la preparación necesaria para una ejecución, y en este caso el “practicar” forma
parte del desempeño de los profesionales por el elemento de repetición que
caracteriza su tarea, ya que se enfrentan a ciertos tipos de situaciones una y
otra vez: el Profesor tiene que evaluar reiteradamente, el Trabajador Social
entrevista personas en forma asidua, el Psicopedagogo analiza cuadernos o
carpetas de alumnos. Y en el ejercicio de esa actividad desarrolla, según
Schön (1988), un repertorio de expectativas, de imágenes y técnicas, que
pueden generalizarse al aparecer en casos reiterativos, lo que, a la vez, le
hace posible al profesional recurrir a ese repertorio de acciones cuando
aparece un caso semejante.

El profesional, en este caso, ha construido un saber sobre la práctica, lo

que le permite practicar esa práctica. Por ejemplo, redactar proyectos o
enseñar conceptos pueden transformarse en “casos” que brindan la posibilidad
de aprender qué técnicas emplear, qué tipo de expectativas desarrollar, qué
ayudas didácticas brindar.

En las situaciones cotidianas y a medida en que aparecen

reiteradamente estos casos, la práctica va ganando en estabilidad y brinda
contextos de seguridad al profesional. Pero en este aspecto reiterativo de la
práctica, se puede correr el riesgo de llegar a la automatización de actividades
que se realizan cada vez más asidas a la rutina, hasta llegar al punto de que se
deja de pensar en lo que se hace. Este proceso representa lo que Schön
(1988) ha descrito como el sobreaprendizaje de lo que el profesional sabe
sobre la práctica, lo que lo puede llevar a desatender las situaciones que no se
adecuan a las categorías de su saber desde la acción y a actuar rutinariamente
con pérdida del ejercicio de la deliberación. En este sentido, comienza a
revalorizarse la posibilidad de reflexionar en el momento en que la acción se
desarrolla.

Investigació n Acció n.- Vilma Pruzzo de Di Pego Pá gina 20

 La reflexión de un profesional puede servir como correctivo del
sobreaprendizaje. A través de la reflexión puede hacer emerger las
comprensiones tácitas que han madurado en torno a las experiencias
repetitivas de una práctica especializada y puede dar un nuevo sentido a las
situaciones de incertidumbre o únicas que él puede permitirse experimentar
(Schön, 1988: 66).

Aparece la reflexión como la posibilidad de repensar la práctica mientras

se está en medio de ella, lo que Schön ha caracterizado como la reflexión
“desde” la acción para hacer frente a las situaciones divergentes de la práctica.
La reflexión sobre y desde la acción aparece, entonces, como detonante de la
autocomprensión, para hipotetizar explicaciones que generen procesos
creativos y permitan la transformación de la acción. Además, en este proceso,
es posible construir nueva teoría, es decir, producir conocimiento sobre la
práctica, pero también, ampliar, mejorar o transformar el cuerpo de
conocimiento existente.

La importancia de la reflexión ya había sido destacada muy

especialmente, a principios del siglo XX, por John Dewey que presenta el
pensamiento reflexivo como el “examen activo, persistente y cuidadoso de toda
creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la
sostienen y las conclusiones a las que tiende” (Dewey, 1989: 25). El sujeto que
reflexiona somete a examen su propio conocimiento volviendo el pensamiento
sobre sí mismo en forma voluntaria, para analizar sus propias ideas, creencias,
expectativas. Y en este sentido, enfoca los fundamentos y también los efectos
posibles en el comportamiento. Es una forma de “saber sobre uno mismo”, o lo
que Carr y Kemmis (1988) denominan las “autocomprensiones” de los sujetos.

Dewey ya estaba anticipando una de las problemáticas que se ha

retomado y discutido en las últimas décadas del siglo XX y hasta nuestros
días: la teoría social crítica la pondría de relieve al avizorar el impacto de la
ideología en los procesos de autocomprensión de los agentes sociales.

La reflexión sobre el propio conocimiento, o la reflexión “sobre” y “en” la

acción se constituyen en el eje fundamental de los proyectos de
profesionalización y de mejora de las prácticas socioeducativas. Pero la
condición del inicio de un proceso reflexivo, implica el reconocimiento de una
disonancia, una limitación, una insatisfacción respecto de nuestros propios
pensamientos o acciones. Según nuestras investigaciones (Pruzzo 1999a;
2002; 2004 a; 2004 b; 2005; 2008) existen restricciones culturales de distintos
tipos que obturan los procesos reflexivos. De ahí la importancia de crear
dispositivos comunicacionales y participativos que activen dichos procesos,
evitando el dolor, la angustia y el desaliento de quienes se encuentran
inmersos en la compleja realidad social de nuestros días.

Investigació n Acció n.- Vilma Pruzzo de Di Pego Pá gina 21

 7. A modo de síntesis

Hemos desarrollado de esta manera los ejes conceptuales sobre los que
se asienta nuestra perspectiva sobre la Investigación acción que en palabras
de Carr y Kemmis:

Es, sencillamente, una forma de indagación autorreflexiva que

emprenden los participantes en situaciones sociales en orden a mejorar la
racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su entendimiento de las
mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar (Carr y
Kemmis, 1988: 174).

En esta conceptualización de Carr y Kemmis, que posteriormente

abordaremos en detalle, se entrelazan los conceptos que hemos desarrollado
en este documento: esta forma de investigación, realizada por los participantes
en situaciones sociales (situaciones de la práctica social) implica la activación
de procesos autorreflexivos de quienes están abocados a la mejora de sus
prácticas, para hacerlas más justas. Pero, a la vez, se comprometen a
esclarecer racionalmente las contradicciones, creencias y prejuicios que
pudieran distanciar sus propias ideas -lo que piensan- de lo que hacen. El
lugar de la indagación no es el ámbito especulativo de las ideas, sino el
espacio situado de la práctica social, transformada en praxis (acción
moralmente informada) en un contexto hermenéutico, abierto a la
interpretación.

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