Panta Rei

Revista Digital de Historia y Didáctica de la Historia

2023
Revista anual
Fecha de inicio: 1995

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El museo como espacio para explorar las relaciones entre género y poder 7
Laura Lucas Palacios y Marian López Fernández Cao

La Disidencia Sexual en la educación histórica y ciudadana. Enfoques curriculares y perspectivas de tres 27

docentes de ciencias sociales en Chile
Belén Meneses Varas, Catalina Benavides Pizarro y Jorge Araya Bustamante

La Araucanía, un espacio en conflicto. Creencias epistémicas del profesorado de Historia en relación con 53
su proceso de ocupación
Elizabeth Montanares Vargas, Carlos Muñoz Labraña y María Sánchez Agustí

Mapas históricos y enseñanza de la ocupación de la Araucanía en Chile 75

Daniel Llancavil Llancavil, Elizabeth Montanares Vargas y Matías González Marilicán

Más allá de Yamato: En la periferia del poder. Consideraciones para el estudio de la antigüedad japonesa 97
Irene M. Muñoz Fernández

El pasado y presente en conflicto: El profesorado y el desafío de enseñar la historia reciente chilena 119
David Aceituno Silva y Damaris Collao Donoso

Controversias dialógicas y teatro documental en la enseñanza de conflictos históricos recientes 141

María Cantabrana, Mario Carretero y Alicia Barrerio

Comprensión de fuentes primarias históricas en Bachillerato. Un estudio sobre la lectura de textos múltiples 161
contradictorios de la Guerra Civil
Álvaro Rosales, Javier Rosales, María García-Serrano y J. Ricardo García

La cadena operativa de los talleres funerarios en el Egipto romano: preparando la decoración de los 183
sudarios
Jónatan Ortiz-García

La esperanza truncada. Convergencia, fusión y ruptura entre la LCR y el MC 203

Ernesto Manuel Díaz Macías

Descolonización y nacionalización del patrimonio arqueológico sirio entre 1946 y 1956. Un estudio de 225
caso en torno al yacimiento de Ras Shamra
Juan Álvarez García

Reseñas
I. Grau Mira (2021), Cuaderno de arqueología del paisaje. Introducción al análisis espacial de las 253
sociedades del pasado
Leticia Tobalina Pulido

P. A. Marx (2022). Acropolis 625: the Endoios Athena. The statue, its findspot and Pausanias 257
Pelayo Huerta Segovia
 ISSNe: 2386-8864
DOI: 10.6018/pantarei/549011

El museo como espacio para explorar las

relaciones entre género y poder
The Museum as a Space for Exploring Gender and Power Relations
Laura Lucas Palacios Marian López Fernández Cao
Universidad Complutense de Madrid Universidad Complutense de Madrid
[email protected] [email protected]
0000-0002-7214-181X 0000-0003-0421-3612

Xiana Sotelo García

Universidad Complutense de Madrid
[email protected]
0000-0002-2705-5488

Recibido: 02/12/2022
Aceptado: 31/01/2023

Resumen Abstract
Este trabajo presenta los resultados de una This paper presents the results of a research
investigación que busca conocer la project that seeks to understand the didactic
potencialidad didáctica que tienen los museos potential of museums to offer young people
para ofrecer a los/as jóvenes formas creativas creative and attractive ways of understanding
y atractivas de entender los conceptos gender-related concepts through art and
relacionados con el género a través del arte y heritage. To this end, a workshop was
del patrimonio. Para ello, se diseñó un taller que designed to be implemented simultaneously in
se implementaría simultáneamente en un museo one museum in the countries of each of the
del país de cada una de las instituciones participating institutions. For the analysis of the
participantes. Para el análisis de los resultados results, a mixed research methodology was
se ha aplicado una metodología de applied: a pre-test and post-test questionnaire
investigación cuantitativa: a través de un was used to carry out a descriptive-
cuestionario pretest y otro postest se realizó un comparative analysis, followed by the
análisis descriptivo-comparativo. Los resultados application of qualitative techniques of
demuestran que los jóvenes participantes en los multimodal discourse analysis. The results show
talleres han adquirido las competencias that the young participants in the workshops
necesarias para detectar los sesgos de género have acquired the necessary skills to detect the
que están presentes en la historia y memoria gender biases that are present in history and
cultural. cultural memory.

Palabras clave Keywords

Museo, patrimonio cultural, arte, didáctica del Museum, cultural heritage, art, museum
museo, feminismo. education, feminism.

Para citar este artículo: Lucas Palacios, Laura; López Fernández Cao, Marian y Sotelo García, Xiana
(2023). El museo como espacio para explorar las relaciones entre género y poder. Panta Rei. Revista
digital de Historia y Didáctica de la Historia, 17. DOI: 10.6018/pantarei.549011

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 El museo como espacio para explorar las relaciones entre género y poder

1. Introducción
En los últimos años se ha desarrollado una nueva corriente de pensamiento que busca dar
respuesta al papel de los museos en el siglo XXI: es la denominada museología crítica o
postmuseo. Según Martín (2003), este nuevo paradigma está encaminado a desarrollar toda una
serie de acciones tendentes a movilizar estas instituciones como lugares de transformación para
conseguir una democracia cultural (Anderson, 2004; Dewdney et al., 2012; Witcom, 2003). Pero,
de acuerdo con Lucas et al. (2020), para que esto sea posible, las instituciones museísticas deben
de apostar por ser un espacio donde la educación pueda encontrar su lugar de experimentación.
Es decir, se han de diseñar proyectos educativos que partan de la didáctica crítica y que hagan
cuestionar a los/as visitantes el relato de una historia única sumando discursos y ampliando la
mirada a otras historias que también forman parte de nuestra herencia cultural.

En esta publicación presentamos los resultados de una investigación titulada Talleres en museos
sobre representaciones de género. El objetivo de estos talleres era hacer ver a los/as jóvenes
participantes que la historiografía artística ha sido construida desde una visión androcéntrica y
occidental. Como señaló Benejam (1993), los saberes legitimados de una cultura dependen de
los constructos simbólicos que son aceptados como ciencias y son los que se aplican para estudiar
la historia de una determinada sociedad. En esta línea, cabe destacar que son muchas las
investigaciones que han evidenciado la construcción androcéntrica del conocimiento histórico
(García-Luque, 2015; 2016; García-Luque et al., 2018; Gómez-Ferrer, 2002; López Fdz. Cao y
Fernández-Valencia, 2019; López Fdz. Cao, 2021; Lucas, 2021; Lucas y Delgado-Algarra, 2019;
Lucas y Delgado-Algarra, 2022; Morant, 2005; Sánchez y Miralles, 2014; Sant y Pagés, 2011;
Scott, 1990).

2. Los museos como espacios de aprendizajes sociales

Los procesos de enseñanza y aprendizaje se ven afectados en la actualidad por los continuos
avances científicos del conocimiento y la diversidad de manifestaciones culturales que fueron
excluidas pero que hoy van siendo incorporadas (Arbués y Naval, 2015). La didáctica del
patrimonio reenfoca su centro de atención: del objeto al sujeto como individuo social y como
comunidad y del objeto a las ideas, al pensamiento y a los discursos. Por tanto, la didáctica del
patrimonio, a través de su carácter interdisciplinar, tiene como una de sus principales finalidades
la construcción de identidades coherentes con el presente, exigiendo una revisión de los discursos
heredados y fomentando el compromiso social (López Fdz. Cao y Fernández-Valencia, 2019;
Lucas y Delgado-Algarra, 2022).

En este sentido, los museos son espacios sociales de formación y conocimiento (López y Kivatinetz
2006), cuya función debería de ser la de apoyar el proceso de aprendizaje de la ciudadanía
de cualquier edad. El International Council of Museum (ICOM), en su última revisión, los define de
la siguiente manera:
El museo es una institución sin ánimo de lucro, permanente y al servicio de la sociedad,
que investiga, colecciona, conserva, interpreta y exhibe el patrimonio material e
inmaterial. Abiertos al público, accesibles e inclusivos, los museos fomentan la
diversidad y la sostenibilidad. Con la participación de las comunidades, los museos
operan y comunican ética y profesionalmente, ofreciendo experiencias variadas para

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 Laura Lucas Palacios, Marian López Fernández Cao y Xiana Sotelo García

la educación, el disfrute, la reflexión y el intercambio de conocimientos (ICOM, 2017,

p.3).

En la actualidad, pues, se conciben no sólo como difusores y comunicadores de la cultura y el

patrimonio, sino también como espacios educativos en el ámbito de la educación no formal. Los
museos se han convertido, así, en una herramienta imprescindible dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje y, tanto la escuela como las instituciones educativas, están llamadas a
establecer relaciones de sinergia, de manera que todas se beneficien para los fines que persiguen
(Arbués y Naval, 2015). Es entonces cuando se resalta el papel social de los museos como lugares
abiertos a la ciudadanía donde poder adquirir conocimientos no sólo del terreno propio de las
artes y del patrimonio, sino también poder trabajar temas transversales como el respeto, la
igualdad o la multiculturalidad. Tal y como indican Pérez y Chamizo (2011), es preciso convertir
a los/as visitantes en generadores de discursos propios porque la historia o historia(s) que
guardan los objetos de estos espacios representan una herramienta competente para comprender
el pasado y el presente.

Pero, para que esto sea posible, las instituciones museísticas deben de apostar por ser un espacio
donde la educación pueda encontrar su lugar de experimentación (López Fdz. Cao, 2017; Lucas
et al., 2020). Es decir, deben generar proyectos y propuestas expositivas donde las pedagogías
críticas ocupen un lugar central; esto es:
Una perspectiva que aúne una visión plural de sus discursos, olvidando la legitimación
tradicional de un relato único y abriéndose a un aprendizaje que se produzca por
medio de la colaboración entre los participantes. Se trataría de concebir una
educación en museos moldeable y adaptable a los cambios y exigencias sociales,
convirtiéndose en una plataforma para la reflexión y el crecimiento de los individuos
(Castejón, 2021, p. 129).

Ciertamente, la sociedad del conocimiento exige a la ciudadanía un aprendizaje continuo para

que esta pueda adaptarse no solo a las variaciones tecnológicas y científicas, sino también a los
cambios culturales y comunicativos. La educación en los museos, al no estar supeditada a un
currículo oficial, como sí ocurre en la escuela, puede desarrollar metodologías y contenidos más
libres y actualizados que complementen a la educación formal. Por tanto, la didáctica del arte y
del patrimonio actual, cobra mayor sentido si es capaz de provocar conciencias, despertando en
el/la visitante sentimientos, emociones, e incluso acciones de protesta contra el relato de una
historia heredada que hace que se perpetúen, en mayor o menor medida, los problemas del
presente. No es suficiente conocer el entorno, hay que cuestionarlo (Gutiérrez y Fernández, 2018;
Lucas et al., 2022) y el patrimonio histórico-artístico nos hace poner en duda nuestros prejuicios y
estereotipos, abrirnos a la ambigüedad y a la especulación (Marín, 2003).

Desde hace décadas, las áreas de didáctica de las ciencias sociales, de la historia del arte y la
educación artística se han implicado en la tarea de analizar exclusiones y proponer modelos
alternativos para la enseñanza del arte, la historia y la reconceptualización de los espacios
museográficos (García-Luque et al., 2018; López Fdz. Cao y Fernández Valencia, 2019). Hooks
(2003) señaló que la educación como práctica de libertad no debe reducirse a la transmisión de
un conocimiento liberador, sino que también debe desarrollar una práctica liberadora. Se
trataría, por tanto, de reinterpretar el pasado desenterrando lo que alguna vez se quiso enterrar
porque, como indican Domínguez-Almansa y López Facal (2015, p. 12), “esto no se enterró sólo”
sino que se hizo conforme a la construcción de una memoria oficial androcéntrica, europeísta y

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 El museo como espacio para explorar las relaciones entre género y poder

heteropatriarcal. En este sentido, Lucas (2019) y Roigé y Frigolé (2010) aseguran que la
educación patrimonial feminista es un proceso activo de negociación y selección de la memoria,
y un activo importante en la construcción de identidades tanto individuales como colectivas.

2.1. Pedagogía feminista y museos: de la teoría a la practica

Cuando en la década de los ochenta del pasado siglo se comenzó a introducir el género en las
ciencias humanas y sociales como categoría analítica, uno de sus primeros logros fue romper con
las teorías biologicistas que no establecían límites ni diferencias entre las mujeres y su rol social.
El orden de género se plasma siempre en contenidos presentes en las salas de los museos, ya sea
por la inclusión de ciertos discursos o por la omisión de otros. Se concreta en imágenes, símbolos
y guiones respecto a la familia, a las relaciones entre hombres, entre mujeres y entre ambos, a
la sexualidad, al trabajo, a la política, a la reproducción social, etc. (López Fdz. Cao y Fernández-
Valencia, 2019). Sin embargo, fue la capacidad para incluir e integrar a las mujeres en las
narrativas históricas como agentes y sujetos de transformación social lo que supuso una visión
alternativa y un replanteamiento global de los grandes ejes interpretativos de la historia (García-
Luque et al., 2018; López Fdz. Cao et al., 2017).

En esta línea, Slavova (2011) propone revisar la epistemología tradicionalmente aceptada

incluyendo las relaciones entre las personas como el conjunto de construcciones cambiantes de
masculinidades y feminidades que se dan en una sociedad, así como las formas en las que estas
interactúan en el marco político, económico y social. Por ello, en el ámbito de la crítica patrimonial
y museística, la perspectiva de género supone una herramienta imprescindible a la hora de
analizar los procesos de patrimonialización, pues permite adoptar todas las acciones positivas
necesarias para corregir las situaciones de desigualdad en la producción intelectual artística y
cultural de las mujeres (Lucas y Alario, 2018).

Entre las investigaciones realizadas sobre las experiencias didácticas desarrolladas en el ámbito
de los museos de arte y de historia, cada vez es más importante la reflexión sistemática en
relación con la necesaria presencia de colectivos invisibilizados, como la participación de las
mujeres. En las últimas décadas son reseñables las contribuciones en el ámbito académico que han
puesto de relieve la importancia de la inclusión en clave de igualdad (Bermejo y Cortés, 2019;
Carrillo y Vega, 2020; Mayayo, 2013). A este respecto, De la Villa (2013) se pregunta lo
siguiente:

¿Es tan incoherente y conservador exigir la revisión del archivo, de la historia del
arte y de su instancia de consagración, el museo, una vez constatado su carácter
nomológico, legislativo, y, por tanto, la trascendencia que ello tiene en la aceptación
pública de la marginación histórica? ¿Podemos reconstruir de otro modo el presente
y el futuro si no es a partir de una reescritura de la memoria y la utilización de las
instituciones existentes, como el museo? (p. 12).

Además, aplicar la mirada feminista a los museos supone cumplir con lo que la legislación
establece. La UNESCO tiene distintos programas en los que enfatiza el valor educativo del
patrimonio en relación con la coeducación (Calaf et al., 2020; Fontal et al., 2008; Fontal, 2016).
Por su parte, la Unión Europea estableció la educación patrimonial como una de las cuatro
prioridades del Plan de Trabajo para la Cultura 2015-2018 (European Council, 2014) y sigue
siendo una parte fundamental de la futura Nueva Agenda Europea de la Cultura, formando

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 Laura Lucas Palacios, Marian López Fernández Cao y Xiana Sotelo García

parte de los objetivos principales de la Agenda 2030 en la Resolución adoptada por la

Asamblea General de la ONU el 25 de septiembre de 2015-Transformar nuestro mundo: Agenda
2020 para el Desarrollo Sostenible (European Commission, 2018). Concretamente, el objetivo n.º
4 de la Agenda 2030 establece que:
By 2030, ensure that all learners acquire the knowledge and skills needed to promote
sustainable development, including, among others, through education for sustainable
development and sustainable lifestyles, human rights, gender equality, promotion of
a culture of peace and non-violence, global citizenship and appreciation of cultural
diversity and of culture’s contribution to sustainable development (p. 4).

Lindauer (2006) propone analizar los objetos declarados y no declarados del museo, sus
contradicciones, con la finalidad de poder desvelar qué discursos circulan y se promueven, cómo
y por qué, qué se ignora o qué se da por sentado o no se pone en cuestión. Deberían, por tanto,
garantizarse las fórmulas necesarias para que la ciudadanía en su conjunto pudiera verse
representada, tener acceso a su herencia cultural y construir una identidad colectiva sin sesgos de
género, raza, clase, religión, etc.

3. Metodología
3.1. Objetivos de la investigación
El objetivo principal de esta investigación es analizar la potencialidad didáctica que tienen los
museos para ofrecer a los/as jóvenes formas creativas y atractivas de entender los conceptos
relacionados con el género. Este objetivo general se ha concretado en tres específicos:

- OE1: Identificar el museo como un espacio donde los/as jóvenes puedan desarrollar
competencias sociales para la interacción entre ellos/as y el fortalecimiento de su
personalidad.

- OE2: Cuestionarse sus representaciones sociales y la existencia de una historia única,

ofreciendo a los/as jóvenes formas creativas y atractivas de entender los conceptos
relacionados con el género.

- OE3: Obtener herramientas para que los/as jóvenes puedan comunicar sobre las
desigualdades y los desafíos relacionados con el género.

3.2. Método
Los resultados que aquí presentamos responden a un diseño de investigación cuantitativo (Johnson
y Onwuegbuzie, 2004) donde, partiendo de los enfoques del paradigma positivista e
interpretativo, se busca conocer y comprender las concepciones de la juventud sobre los museos
como entornos sociales y educativos de aprendizajes, utilizando el arte y el patrimonio como
contenidos e instrumentos didácticos para adquirir aprendizajes significativos y conectados con
la realidad. Así pues, se utilizó como instrumento de recogida de información, un cuestionario
diseñado a través de Google Forms® que se distribuyó de manera telemática. El análisis pasa
por dos fases, una de tipo descriptivo-comparativo (media, frecuencia y tablas de contingencia)
que nos permiten descubrir las relaciones latentes entre variables (pre y post test) y entre las
personas participantes (Delgado-Algarra y Estepa-Giménez, 2017; Jiménez, Cuenca y Ferreras,

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 El museo como espacio para explorar las relaciones entre género y poder

2010). Por otro lado, se analizó la reflexión de los participantes para poder interpretar y
comprender las respuestas que se han dado.

Se realizó un estudio de intervención antes-después sin grupo control en dos etapas:

1. Al inicio de la investigación, se pasó un pretest al grupo de jóvenes participantes en el

estudio y se realizó la visita a un museo elegido por cada institución en su país de origen.
La intervención consistía en una visita-dialogada en torno a una serie de piezas
previamente elegidas por las directoras de las instituciones que forman parte del
proyecto y que son expertas en arte y educación. El propósito de esta visita era poder
explorar el patrimonio desde una perspectiva no hegemónica, visibilizando a las mujeres
y grupos sexuales no normativos, su presencia, ausencia e interpretación en el museo.

2. Después de las intervenciones, se volvió a pasar un cuestionario postest y se pidió a los/as

jóvenes que hicieran una reflexión de los aprendizajes obtenidos.

3.3. Muestra e instrumento

En cuanto a la muestra, está formada por 75 jóvenes de cinco instituciones europeas diferentes
entre 20-25 años que han querido participar voluntariamente en este proyecto
(www.explorepower.eu): 65 mujeres y 10 hombres (Tabla 1). Para definirla se han tenido en
cuenta los siguientes aspectos: la representatividad del marco de esta, la posibilidad o no de
calcular la probabilidad de selección y la eficiencia o ratio por el cual la población puede verse
representada (Fowler, 2014). En líneas generales, se parte de la premisa de que no se busca una
generalización de los resultados, lo que lleva a una selección de informantes que resulte
representativa en el seno de la acotación poblacional llevada a cabo previamente (Goetz y Le
Compte, 1988).

Tabla 1
Instituciones participantes y muestra
Dadau De lárt MOH- City Of Universidad Elan
et D´autre- Italia Women- Complutense de Interculturel-
Francia (MOH) Eslovenia Madrid-España Francia
(DADAU) (COW) (UCM) (ELAN)
Mujeres 12 15 12 13 13

Varones 3 0 3 2 2
Total 15 15 15 15 15
Fuente: elaboración propia.

El instrumento para recoger la información es un cuestionario validado por expertas en la materia:

una catedrática en didáctica del arte, dos profesoras contratadas-doctoras en educación
patrimonial y dos educadoras de museos y espacios culturales. El resultado es un instrumento mixto
donde predominan los ítems con respuesta de escala Likert (1-5), seguido de una pregunta de
respuesta abierta. Para su elaboración se toman como referencias las fuentes epistemológicas de
los cuestionarios Alonso-Sanz (2011) y Castejón (2021), así como las orientaciones dadas por
Carrillo et al. (1999) y Galindo (1996). De esta forma, el pretest consta de siete elementos de

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 Laura Lucas Palacios, Marian López Fernández Cao y Xiana Sotelo García

tipo Likert (tabla 2) y el post-test de estos siete ítems más cinco ítems extra (tabla 3), para
analizar los aprendizajes obtenidos en el proceso. Para minimizar el efecto de respuestas
basadas en la deseabilidad social y que las personas encuestadas no respondieran acorde a lo
que consideraban que podría ser la posición de las investigadoras, en todo momento, se
garantizó el anonimato.

Tabla 2
Ítems coincidentes del pre y del post test
Pretest y post-test

1. El museo es un lugar en el que disfruto y me siento cómodo/a.

2. Disfruto descodificando e intentando comprender una imagen/obra de arte (observar,

analizar, crear preguntas sobre la obra).

3. Me siento cómodo/a discutiendo sobre género (puedes enumerar algunos conceptos

relacionados con el género como: la igualdad de género, los estereotipos de género, las
identidades de género, las orientaciones sexuales, etc.).

4. Me siento cómodo/a analizando la dinámica y los estereotipos de género en una

imagen/obra de arte.

5. Me gusta relacionarme con gente nueva.

6. Sé cómo colaborar en grupo (encontrar mi lugar, comunicarme, hacer compromisos).

7. Me siento cómodo/a expresando mi opinión verbalmente con gente nueva, me gusta hacerlo.

Fuente: elaboración propia.

Tabla 3
Ítems extra del post test
Preguntas extra Post-test

1. Durante la visita-dialogada me sentí seguro/a para expresarme.

2. Me gustó el ambiente de la visita-dialogada, ¡me lo pasé bien!

3. Me gustaron las actividades ofrecidas.

4. He aprendido cosas nuevas sobre el arte y las obras de arte. O: las actividades propuestas
durante el taller me ayudaron a entender las obras de arte de manera diferente.

5. He aprendido nuevas herramientas o conceptos para hablar de género.

Fuente: elaboración propia.

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 El museo como espacio para explorar las relaciones entre género y poder

Además, se completa el análisis con las respuestas obtenidas en la pregunta abierta: “¿Quieres
añadir algún comentario sobre sus respuestas?” Y con la información recogida en los cuadernos
de campo de las investigadoras.

Tanto para orientar el proceso de recogida y organización de la información como para su

análisis, se elaboró un sistema de categorías (Tabla 4) cuya estructura general se toma de las
investigaciones de referencia anteriormente mencionadas, como las de Calaf et al. (2020); Lucas
y Delgado-Algarra (2020) y Lucas, et al. (2020). Las variables de análisis del sistema de
categorías, que derivan de este marco de referencia, son tres y responden a los tres objetivos
específicos planteados: museo como espacio social (OE1), reflexión sobre el género y los cuerpos
como construcciones sociales y culturales (OE2), visibilidad del pensamiento y las acciones
feminista (OE3).

Tabla 4
Categorías de análisis
Variables de análisis Descriptores Ítems Pretest y Ítems Extra
Postest coincidentes Postest

Museo como espacio Espacio seguro para desarrollar 1, 5, 6 1, 2, 3

social competencias sociales.

Reflexión sobre el No necesariamente presenta obras 2, 4 4

género y los cuerpos realizadas por mujeres, pero sí que invita
como construcciones a una reflexión al género como
sociales y culturales construcción social que lleva a la
exclusión.

Visibilidad del Presenta una visión de las teorías 3, 7 5

pensamiento y las feministas bajo el prisma de la didáctica
acciones feministas en crítica. Promueve una reflexión de las
el presente identidades no binarias: Queer, LGTBI+,
cis…

Fuente: elaboración propia.

4. Resultados
Tanto los resultados como la discusión se presentan en tres partes que responden a los objetivos
y variables de análisis explicadas en el apartado anterior.

4.1. Categoría 1: Museo como espacio social

Las medias obtenidas en los ítems 1, 5, y 6 del pretest y del postest, han sido relativamente altas
en las cinco instituciones (Figura 1), siendo COW y UCM las que experimentan cambios más
significativos entre el cuestionario inicial y el final. Además, se observa que el ítem 5, “me gusta
relacionarme con gente nueva”, es el que menos ha variado. Por otro lado, el ítem 1 “el museo
es un lugar en el que disfruto y me siento cómodo” y el ítem 6 “sé cómo colaborar en un grupo
(encontrar mi lugar, comunicarme, hacer compromisos)”, han experimentado cambios significativos
entre el pretest y el postest. Por tanto, podemos concluir que los/as jóvenes, tras la visita, han

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 Laura Lucas Palacios, Marian López Fernández Cao y Xiana Sotelo García

podido entender y vivir en primera persona que los museos son espacios sociales que invitan a la
interacción y al diálogo.

Figura 1. Respuestas a las preguntas 1, 5 y 6 del pre y post test: “Disfruto descodificando e intentando
comprender. Fuente: elaboración propia.

4.2. Categoría 2: Reflexión sobre el género y los cuerpos como construcciones

sociales y culturales
En la figura 2 se recogen las respuestas obtenidas en el ítem 2 del pretest y del postest: “disfruto
descodificando e intentando comprender una imagen/obra de arte (observar, analizar, crear
preguntas sobre la obra)”. En esta ocasión, son los/as jóvenes de MOH (media del pretest: 5 y
media del postest: 5) y de COW (media del pretest: 4 y media del postest: 4), quienes mantienen
sus respuestas sin variaciones con respecto al cuestionario inicial. Por otro lado, las respuestas de
los/as jóvenes de DADAU presentan una variación de 0,2 (media del pretest: 4,8 y media del
postest: 5), las de UCM de 0,7 (media del pretest: 3,8 y media del postest: 4,5) y las de ELAN
de 0,5 (media del pretest: 4,1 y media del postest: 4,6).

Figura 2. Respuestas a las preguntas 2 del pre y post test: “Disfruto descodificando e intentando comprender una
imagen/obra de arte (observar, analizar, crear preguntas sobre la obra). Fuente: elaboración propia.

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 El museo como espacio para explorar las relaciones entre género y poder

Sin embargo, este dato varía con las respuestas recogidas en el ítem 4 del pretest y del postest:
“me siento cómodo/a analizando la dinámica y los estereotipos de género en una imagen/obra
de arte” (Tabla 5). Los/as jóvenes de MOH mantienen la valoración inicial en sus respuestas, pero
los/as informantes de COW sí que muestran cambios significativos, así como UCM y ELAN. Por
ello, podemos confirmar que el arte es un medio a partir del cual los/as jóvenes pueden
reflexionar sobre el género y los cuerpos como construcciones sociales y culturales.

Tabla 5
Estadísticos descriptivos (media) para el ítem 4 del pretest y del postest.
4. Me siento cómodo analizando DADAU MOH COW UCM ELAN Media
la dinámica y los estereotipos de
género en una imagen/obra de
arte.
pre 4 5 4 4,6 4,1 4,34
post 4,5 5 5 4,6 4,7 4,76
Fuente: elaboración propia.

Además, como ya explicamos en el epígrafe anterior, se añadieron preguntas al postest que no

figuraban en el pretest, con la finalidad de poder analizar en mayor profundidad los
aprendizajes obtenidos tras la realización de la visita-dialogada. En la figura 4 se recogen las
respuestas al ítem extra n.º 4 del postest: “las actividades propuestas durante el taller me
ayudaron a entender las obras de arte de manera diferente”. Es evidente que las respuestas de
los/as jóvenes de ELAN (media: 4,70), UCM (media: 4,76) y COW (media: 5) obtienen mayor
puntuación que las de DADAU (media: 3) y MOH (media: 3).

Figura 4. Respuestas al ítem extra del postest: “las actividades propuestas durante el taller me ayudaron a
entender las obras de arte de manera diferente”. Fuente: elaboración propia.

La pregunta abierta y los cuadernos de campo de las investigadoras nos ayuda a entender por
qué los/as jóvenes de estas instituciones han dado una puntuación más baja a este ítem. La visita
de MOH al museo se produjo poco antes de su hora de cierre, así que el taller tuvo que realizarse
de manera rápida y con poco tiempo para la reflexión. En el caso de DADAU, el formato del
taller fue demasiado formal dejando poco tiempo para la improvisación.

[I2_N09]El museo tenía un horario especial de cierre por un evento interno que no
figuraba en la página web del museo. Para futuros talleres, además de consultar la Web
es conveniente llamar por teléfono.

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 Laura Lucas Palacios, Marian López Fernández Cao y Xiana Sotelo García

[I45_PA_MOH] lo he disfrutado mucho, es una pena que la sesión en el museo no haya

durado más.

[I51_PA_DADAU] Estoy deseando que haya una sesión menos formal para debatir un
poco más.

4.3. Categoría 3: Visibilidad del pensamiento y las acciones feministas en el

presente
Las respuestas al ítem 3 del pretest y del postest: “me siento cómodo/a discutiendo sobre género
(puedes enumerar algunos conceptos relacionados con género: como la igualdad de género, los
estereotipos de género, las identidades de género, las orientaciones sexuales, etc.)”, es la que
menos ha variado en las cuatro instituciones con respecto al pretest y postest (Figura 5),
obteniendo medias significativamente altas.

Figura 5. Respuestas al ítem 3 del prestest y del postest: “me siento cómodo/a discutiendo sobre género (puedes
enumerar algunos conceptos relacionados con género: como la igualdad de género, los estereotipos de género, las
identidades de género, las orientaciones sexuales, etc.)”. Fuente: elaboración propia.

Sin embargo, si comparamos estas medias con las del ítem extra del postest: “he aprendido
nuevas herramientas o conceptos para hablar de género”, llama la atención que los/as jóvenes
de MOH bajan notablemente su valoración (Tabla 6). Esto parece indicar que la visita-taller no
ha sido realmente efectiva en cuanto a que los/as participantes adquieran mayores destrezas
para visibilizar el pensamiento feminista en la actualidad.

Tabla 6
Estadísticos descriptivos (media) para el ítem 5 extra postest
Preguntas extra para el post- DADAU MOH COW UCM ELAN Media
cuestionario
5. He aprendido nuevas 4,1 2,5 4 4,74 4,50 3,972
herramientas o conceptos para
hablar de género.
Fuente: elaboración propia.

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 El museo como espacio para explorar las relaciones entre género y poder

Estos datos pueden tener explicación si recurrimos a la pregunta abierta “¿Quieres añadir algún
comentario sobre tus respuestas?” Llama la atención que son los/as jóvenes de MOH los/as
únicos/as que no han respondido a esta pregunta. En cambio, las respuestas de las otras
instituciones son muy positivas, valorando de manera muy reiterativa los sentimientos de disfrute
y la oportunidad de entender de otra manera el arte, así como haber logrado la capacidad de
cuestionar la historiografía tradicional (figura 6). De tal forma que las palabras que más se
repiten son participantes, obras, gracias, libertad o taller.

Figura 6. Nube de palabras de la respuesta abierta del postest. Fuente: elaboración propia.

Por último, las notas recogidas por las investigadoras participantes en sus registros de
observación ratifican los resultados positivos de las respuestas que acabamos de comentar en las
líneas anteriores, expresando la satisfacción por el trabajo realizado:

[I4_N01] Interesante el contenido que salió de los participantes.

[I2_N15] Los participantes fueron capaces de expresar ideas más reflexivas y profundas
después de las actividades sobre el género.

5. Discusión
A partir de la década de los 80 del siglo XX los museos han vivido grandes transformaciones. La
llamada “nueva museística” nace en esos años en Francia, y en poco tiempo se extiende a otros
países. El museo se convierte en institución viva, que genera aprendizajes a partir de sus
contenidos y que exige una participación directa por parte del visitante (Matey, 2011). Por tanto,
se presenta como una entidad que posee un valor o una dimensión educativa intrínseca, pues,
según Hernández-Ríos (2018), es transmisor de una conciencia colectiva y cumple un papel
esencial en la transferencia del conocimiento y en la transformación social. Y es en este contexto

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 Laura Lucas Palacios, Marian López Fernández Cao y Xiana Sotelo García

en el que situamos este estudio, porque, como reflejan los datos que acabamos de mostrar y que
a continuación pasamos a comentar, el presente trabajo ha explorado las posibilidades que
tienen estas instituciones para fomentar el pensamiento crítico y cuestionar las relaciones arte-
poder-género en los discursos historiográficos heredados con el fin de avanzar hacia una
sociedad más justa y comprometida con la igualdad.

Partiendo del primer objetivo específico que busca desarrollar competencias sociales en el museo
descubriendo este espacio como un lugar para la interacción entre iguales y el fortalecimiento
de la personalidad, los resultados muestran que, en general, las personas participantes han
podido establecer vínculos de empatía y confianza en el espacio museístico. Esto viene a
corroborar la investigación de Conway et al. (2009), quienes muestran el impacto positivo que
tienen estos lugares como espacios de aprendizaje en el desarrollo de las habilidades cognitivas,
cívicas, personales, éticas y morales de los visitantes. Así mismo, Yorio y Ye (2012), En su
investigación sobre el protagonismo pedagógico de la experiencia del visitante que aprende
haciendo, destacan que este tipo de actividades enlazan saberes y vida, obligando a los/as
asistentes a poner en juego sus habilidades sociales. Señalábamos al principio de este trabajo
que, en la sociedad del conocimiento, un/a ciudadano/a socialmente competente sería aquél
capaz de interpretar la información y tomar decisiones en un mundo en constante cambio e inserto
en una sociedad cada vez más dinamitada, plural y diversa. De manera que, como muestran los
datos, los museos pueden ser espacios educativos que ofrecen experiencias de socialización
orientadas a la cohesión social (Morris y Spurrier, 2009).

Sin embargo, tal y como expone Pérez-Santos (2000), durante años en los museos ha primado
una visión elitista del patrimonio que en algunos casos sigue vigente. En este sentido, Podgorny
(2005) reflexiona sobre la idea de la aparente continuidad conceptual de la importancia del
objeto frente al visitante, siendo la conservación, estudio y salvaguarda del mismo su principal
cometido, especialmente en pinacotecas y museos de Bellas Artes. Señala, además, que este
inmovilismo se debe a que a este tipo de museos les cuesta hacer la transición de pasar del objeto
como protagonista al sujeto, a las ideas, al pensamiento y a los discursos (Fontal y Marín-Cepeda,
2018). Otros estudios sobre museos y sus programas educativos (Aso el al., 2016; Lucas y
Delgado-Algarra, 2022) encuentran, del mismo modo, pocas exposiciones del patrimonio con
respecto al potencial que este tiene para el desarrollo de relaciones identitarias.

En cuanto al segundo objetivo que nos planteamos: “ofrecer a los jóvenes formas creativas y
atractivas de entender los conceptos relacionados con el género para que puedan cuestionarse
sus representaciones sociales y la existencia de una historia única”, los datos obtenidos coinciden
con los resultados de las investigaciones de Santacana y Llonch (2012), quienes subrayan la
potencialidad educativa que tienen los objetos museísticos como piezas clave para conocer el
pasado y poder interpretar las dinámicas sociales del presente, así como las controversias
actuales existentes en torno al arte y al patrimonio, lo cual es relevante para la construcción de
la identidad de las comunidades. No obstante, recordemos que los datos obtenidos de los/as
jóvenes de DADAU y MOH mostraban que habían adquirido menos habilidades para entender
el arte de manera diferente, por tanto, los talleres realizados en estas dos instituciones han sido
menos efectivos que los realizados en el resto por las cuestiones que habíamos apuntado en el
epígrafe anterior. Banchs (2000) encuentra una explicación a esto porque la construcción de
memorias colectivas patriarcales tiene una enorme carga moral y política que dificulta la
resignificación de las identidades de género. Por tanto, es necesario realizar una pedagogía con

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 El museo como espacio para explorar las relaciones entre género y poder

perspectiva de género que no solo revise y discuta las huellas del pasado, sino que también logre
descifrar silencios, omisiones y negaciones (Richard, 2010; Estermann, 2020). En este sentido,
Reading (2015), insiste en la idea de que, si el personal educativo quiere incluir la no
discriminación de género, debe tener una formación académica sólida para poder comprender
e interiorizar los factores relacionados con esta exclusión y poder desarrollar los argumentos
para combatirla.

Sobre el objetivo específico tres: “obtener herramientas para comunicar desigualdades y los
desafíos relacionados con el género”, los datos reflejan valoraciones muy altas de las
capacidades comunicativas que los jóvenes afirman haber adquirido. En este sentido, Cambil y
Romero (2017), demuestran que para que el aprendizaje sea significativo, este debe de ser
vivencial, activo y conectado con las experiencias e intereses de los discentes. Del mismo modo,
García-Luque y De la Cruz (2018), subrayan la importancia de promover situaciones de
aprendizaje en las que el patrimonio sea un detonante para el conflicto cognitivo con la finalidad
de promover la movilización de nuevos saberes y su aplicación práctica. En esta misma línea,
Sánchez y Miralles (2014) demuestran que, si queremos fomentar un pensamiento reflexivo,
divergente y crítico, es esencial transmitir una visión de las relaciones arte-género-poder a partir
de una perspectiva cultural y holística de nuestro patrimonio. Sin embargo, Quintero y Sánchez
Carretero (2017) destacan que, a pesar de los avances realizados en la definición de patrimonio,
seguimos encontrando una tendencia homogeneizadora de los colectivos vinculada a un discurso
patrimonial autorizado (Moghadam y Bagheritari, 2007; Bendix, et al. 2012; Smith, 2008) y es
esta presencia naturalizada en nuestra vida cotidiana lo que hace que se convierta en un vehículo
ideal de contenidos ideológicos. Según Lucas (2022), la coeducación patrimonial tiene que estar
encaminada a poner en cuestión los comportamientos y actitudes –poses estatizadas, jerarquías
y discriminaciones de género– que encontramos de manera repetitiva en el patrimonio cultural y
que pasan desapercibidas, asumiéndolas como lo natural.

6. Reflexiones finales
La presente investigación, si bien es cierto que no permite una generalización de los resultados,
remarca algunas de las reflexiones más determinantes del ámbito de estudio que vincula la
museología crítica y la pedagogía feminista, con el valor añadido de aportar una visión
internacional de la juventud actual sobre estas cuestiones. La nueva museología pone la educación
como uno de los pilares esenciales para convertir los museos en lugares vivos y de encuentro entre
la historia y la memoria. Como hemos argumentado en los epígrafes anteriores, ya no es la
colección el centro de atención, sino el diálogo y la comunicación que el público establece con
aquellos elementos que la institución museística ha considerado que son dignos de valorar y
conservar. Ahora bien, comprender los procesos de construcción de la cultura, es decir, la forma
en que la sociedad se relaciona con los objetos que construye y los procesos de identificación que
establece con ellos, es clave para comprender esta nueva función que tienen los museos en las
sociedades actuales. Por ello, a nuestro entender y basándonos en la pedagogía feminista, el
museo debe ser un lugar en sí mismo, donde el descubrimiento, la creatividad, la resolución de
problemas, la experimentación, el intercambio y la construcción de la comunidad son todo en uno.

A lo largo de la historia, los museos han hecho acopio de obras realizadas por hombres artistas
de una determinada etnia y clase, lo que ha repercutido en la forma de abordar la Historia del
Arte a través de los genios y grandes maestros. Al realizar un estudio o construir un discurso desde

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 Laura Lucas Palacios, Marian López Fernández Cao y Xiana Sotelo García

una perspectiva de género, estamos contribuyendo no sólo al crecimiento del conocimiento en

general, sino también, a la consecución de la igualdad de oportunidades entre grupos de
población dominantes y minorizados. Es por ello de vital importancia profundizar en los debates
aquí descritos, que actualmente nos están permitiendo avanzar en los estudios de género en el
arte y en el patrimonio. En nuestro país, en concreto, a pesar del amplio elenco de investigadores
e investigadoras dedicadas al estudio de la didáctica crítica en museos, es necesario que esta
perspectiva de estudio siga explorándose y se sigan sumando investigaciones sobre museos que
incluyan una perspectiva de género como elemento central ya que, como ha quedado
demostrado, las investigaciones que se han hecho en esta línea son muy potentes y significativas.

Agradecimientos y financiación
Esta publicación es resultado del proyecto Power: Exploring gender and power through/in art,
Erasmus + KA205-33328394, financiado por el programa Erasmus+ de la Unión Europea 2020-
2-Fr02-KA205-017944.

Contribución específica de los autores

La primera autora ha sido la responsable de la conceptualización teórica, el análisis de la
información, la discusión de los resultados y la redacción del texto. Las tres autoras han
participado en la recogida de la información y la revisión del texto final.

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Panta Rei, 2023, 7-26, 25

El museo como espacio para explorar las relaciones entre género y poder

Panta Rei, 2023, 7-26, 26

 Panta Rei
PANTA REI es una revista digital de investigación orientada a la Historia y otras ciencias afines.
Su principal objetivo es la transmisión del conocimiento científico, dando una oportunidad también
a los jóvenes investigadores que quieren abrirse camino en el estudio de las ciencias humanas y
sociales. Se compone de estudios originales relacionados con la disciplina histórica así como su
didáctica y difusión. Las diferentes secciones que componen la revista son: artículos de
investigación, entrevistas a profesionales, recensiones de monografías de actualidad y crónicas
de congresos o eventos científicos relevantes.

Todos los artículos publicados son objeto de un proceso de revisión a cargo de un mínimo de dos
evaluadores, que se consideran expertos en el ámbito temático del artículo propuesto. Nuestro
deseo es poder ofrecer unos contenidos rigurosos, de calidad y de interés.

Editum y el CEPOAT (Centro de Estudios del Próximo Oriente y la Antigüedad Tardía de la

Universidad de Murcia) son las instituciones encargadas de la coordinación y gestión de la revista,
desde donde anualmente se lanzará la convocatoria para aquellos que estén interesados en
publicar sus trabajos, siempre relacionados con la Historia, Arqueología, Historia del Arte,
Didáctica de las Ciencias Sociales, etc.

***

PANTA REI is a digital journal focused on History and other sciences related to it. Its main objective
is the transmission of scientific knowledge by giving also an opportunity to young researchers who
want to make their way in the study of human and social sciences. It is composed by original
studies related to History, as well as its didactics and promotion. The different sections of this
journal are: research articles, interviews to professionals, recensions on monographs about current
issues, and reports about congresses or relevant scientific events.

All the articles published are subject to a revision process carried out by a minimum of two
reviewers who are considered to be experts in the field of the article proposed. Our wish is to
offer rigorous contents with quality, and being of interest to the reader.

Editum and CEPOAT (Centre of Studies of the Middle East and Late Antiquity of the University of
Murcia) are the institutions in charge of the coordination and management of this journal. These
are the centres from where the call for papers will be launched for all the people interested in
publishing their papers, always related to History, Archaeology, Art History, Didactics of the Social
Sciences, etc.

Panta Rei, 2023

Normas de publicación
El autor se compromete a enviar trabajos originales, que no se encuentren publicados en otras
revistas ni en otros idiomas. Así mismo, el mismo artículo no podrá ser presentado en otras revistas
mientras dure el proceso de evaluación.

Envío y presentación de originales

Los artículos se enviarán exclusivamente a través de la plataforma OJS de la revista. Los textos
serán enviados en formato DOC y las imágenes en formato JPEG o TIFF, y con un tamaño mínimo
de 2000 px. Éstas no aparecerán incorporadas en el texto, sino enviadas en archivo aparte y
correctamente numeradas según su posición en el texto. Junto al trabajo, se rellenará y enviará
un documento aparte en el que se especifiquen los datos del autor siguiendo el modelo disponible
en la página Web de la revista.

Para la redacción de los trabajos se tendrá en cuenta el Manual de la American Psychological

Association, en su séptima edición. La extensión máxima de los trabajos será de 25 páginas. La
revista cuenta con una plantilla propia en la que se indican las normas editoriales, cuestiones de
formato y ejemplos de referencias bibliográficas. Se ruega encarecidamente el estricto
seguimiento de esta plantilla.

Una información más detallada se encuentra disponible en la página

https://revistas.um.es/pantarei/.

Proceso de valoración y evaluación

Una vez recibidos los trabajos, la Revista realizará una primera valoración. Si el trabajo enviado
se ajusta a las normas de presentación propuestas, la temática es coincidente con la línea editorial
de la revista y posee la calidad científica necesaria, será remitido al consejo asesor para una
primera evaluación. Si no es así en este primer paso se puede rechazar directamente los
documentos que incumplan claramente la línea editorial.

Será el Consejo Asesor quien indique a la revista la originalidad, relevancia, estructura,

redacción, aparato bibliográfico, etc. del trabajo enviado y, para ello, se designará a dos
revisores expertos externos que evaluarán cada uno de los trabajos, que pueden formar parte
(o no) de este Consejo Asesor. La selección de los revisores se ajustará a la temática y
características metodológicas del trabajo. El nombre y filiación de los autores serán eliminados
del trabajo para su revisión, así como los revisores actuarán de manera anónima y confidencial.

Los revisores deberán rellenar un informe de evaluación que centrará su atención en aspectos
tales como características formales, originalidad y novedad de los trabajos, relevancia de las
propuestas y los resultados, calidad metodológica y validez científica.

Una vez terminado el proceso se decidirá la aceptación o no de los mismos y su publicación en el

número que sea pertinente, así como las modificaciones susceptibles de ser realizadas para su
final publicación. Dicha notificación se enviará únicamente por correo electrónico, en un plazo
máximo de seis meses.

Panta Rei, 2023

Publishing rules
The author is committed to submit original papers not having been published in other reviews or
in other languages. Thus, it is not allowed for the same paper to be presented in other reviews
during the evaluation process.

Submission and presentation of originals

Articles will be submitted exclusively through the Journal’s OJS platform. The texts will be
submitted in DOC format, and the images in JPEG or TIFF format with a minimum size of 2000 px.
Images will not be integrated in the text but sent in another file and properly numbered according
to their position in the text. Attached to the paper, a document will be filled out and sent where
the author’s data will be specified following the model available on the website.

For the writing of the works, the Publication Manual of the American Psychological Association, in
its seventh edition, will be taken into account. The maximum length of the works will be 25 pages.
The magazine has its own template indicating editorial standards, formatting issues and examples
of bibliographic references. Strict following of this template is strongly requested.

More detailed information is available on the website: https://revistas.um.es/pantarei/.

Examination and assessment process

The Journal will submit the papers to a first examination once received. If the paper follows the
presentation guidelines, the subject agrees with the editorial line of this journal, and it possesses
the scientific quality required, it will be sent to the advisory council for a first assessment. If not,
the documents which clearly fail to complete the editorial line may be rejected straightaway in
this first step.

The Advisory Council will indicate the originality, relevance, structure, writing, bibliography, etc.
of the text to the journal. For this purpose, two outside experts will be designated to review the
papers; these experts may be (or not) part of this Advisory Council. The selection of the experts
will adjust to the subject and methodological characteristics of the paper. Name and affiliation of
the author will be eliminated from the text for its review, in this way experts will act anonymously
and confidentially.

The experts will fill out an assessment report which will focus on aspects such as formal
characteristics, originality and novelty of the papers, relevance and results of the proposal,
methodological quality, and scientific validity.

Once the process is finished, the acceptance or not of the papers and its publication in the
corresponding edition will be decided, as well as the modifications that may be done for its final
publication. This notification will be sent by email within 6 months maximum.

Panta Rei, 2023