UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACION sede Comodoro Rivadavia
DIDACTICA I
2020.

Ficha de cátedra
Aspectos en debate acerca del juego en la escuela
Dra. Graciela Iturrioz

Justificación del juego en la infancia

Resulta fundante para establecer la importancia decisiva del juego en la infancia,
referirnos al problema de la calidad, que sitúa el análisis en la perspectiva de los
derechos. Al respecto, es posible aludir a los siguientes criterios:

- la cuota de posibilidad que genera el juego en tanto proveedor de resiliencia, que

remite a esa dimensión constitutiva del juego de proteger a la infancia en todos
los espacios;
- el derecho efectivo de los/as niños/as a la participación en experiencias lúdicas,
que remite al problema de las ocupadas agendas que en más de un caso
visualizamos en sus vidas;
- la provisión de entornos válidos para que niños/as hagan algo más que se espera
de su etapa evolutiva, tan propio de la mirada adulta. De este criterio se
desprenda una línea muy importante en los debates actuales acerca del juego que
es la importancia de enseñar a jugar, al que nos referiremos a continuación.

Es una creencia extendida en los/as docentes la compulsión a iniciar todo el

tiempo juegos nuevos, sin advertir la importancia de que los niños/as repitan los juegos
para que puedan jugarse mejor, sin que suponga transformarlo en un ejercicio. El
derecho a jugar mejor sustenta esta propuesta, por lo que estamos no solo ante un
criterio pedagógico sino político, asumiendo además que para enseñar a jugar para que
sea mejor es necesario generar entornos para ello.

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Debates en curso
El debate central en torno al juego en la escuela es su carácter espontáneo como
único valor o un sentido didáctico, es decir, jugar para aprender contenidos. Importa
historizar esta tensión en el marco de las prescripciones curriculares del Nivel Inicial.
Si nos remitimos a los orígenes del Nivel inicial, recordaremos que el mismo se
impregnó de la Escuela Nueva, donde la autorregulación, la actividad espontánea, la
atención a los intereses y necesidades resultaban ser los ejes centrales de la labor
educativa.
Los primeros documentos curriculares del período 1978 a 1989, en consonancia
con lo anterior, estuvieron centrados en la visión piagetiana acerca del juego, muy
cercana a la Escuela Nueva. Hasta que en el año 1989 se planteó un diseño curricular
con base en las disciplinas que se ratificó en 1993 con la Ley Federal de Educación y
allí empezó este debate acerca del juego como un valor en sí mismo para la infancia o al
servicio de los contenidos. El mismo persiste hasta nuestros días y se profundizado por
la discontinuidad en la formación docente, ya que la misma incorporó la visión
disciplinar mucho tiempo después de aquella impronta disciplinar, que hizo que en ese
período de tiempo las/os docentes busquen otras fuentes para conocer acerca de las
didácticas de las disciplinas, de lo que emergió la proliferación editorial más centrada
en el juego espontáneo. Con lo cual, desde lo curricular aparece el juego como
contenido pero desde la mirada docente el juego espontáneo.

Características del juego

Brugere (2003) indica cinco características definitorias:
- la decisión de ingresar al juego es del jugador (carácter voluntario)
- supone reglas que pueden ser negociadas
- delimita un territorio (espacio y tiempo)
- no se conoce su final, por eso decimos que es recursivo, de final imprevisto.

El juego por excelencia es el denominado juego simbólico, que es la capacidad

cognitiva de usar objetos para otras cosas y hacer como si.
Piaget define el juego simbólico a partir la representación, el juego y el dibujo,
en la etapa de pensamiento simbólico. Lo denomina asimilación deformante, etapa
previa a la posibilidad de asimilar correctamente, por eso vincula juego con aprendizaje
porque juego simbólico es asimilación deformante mientras que el aprendizaje supone

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equilibración. Por lo cual no aconseja participar del juego infantil, porque es propiedad
del niño, sino estructurar para que juegue, que lo haga con su impronta.
Según Vygotski, cuando el bebe está en brazos de la madre señala un objeto y la
mira, lo que ya significa que quiere comunicar algo en presencia del objeto; y es el
primer rasgo de simbolización porque usa la mirada y un gesto para referenciar algo que
no está cercano. El adulto le otorga la significación, lo que es muy importante porque
permite el juego simbólico. Los/as niños/as visten al muñeco pero el adulto prepara y
dice “vamos a vestirlo”. Todo el relato lo lleva el adulto porque asigna sentido a esa
estructura. Así entonces la mirada piagetiana reconoce al juego simbólico como un
evento espontáneo que emerge del período de pensamiento simbólico, junto al dibujo y
al lenguaje. Mientras que la vygotskiana lo hace cuando el bebe aborda un objeto pero
es el adulto el que le asigna esa significación.
Esta distinción está impresa en la dicotomía antes indicada, dado que si se
considera al juego como emergencia del pensamiento simbólico, es espontáneo, en
cambio si es el adulto quien le asigna significación, estará cercano al juego como
generador de aprendizajes (que no es lo mismo decir que solo está para enseñar
contenidos). Nuestra posición es que el juego, puesto en un entorno didáctico, es
voluntario, es decir que los/as niños/as entran y salen cuando lo desean, pero sin
embargo, cuando ingresa y ha sido preparado un territorio para el mismo, es generador
de aprendizajes. Patricia Sarlé (2006) en este último sentido, lo denomina juego
dramático al juego simbólico, porque hay un orden social que lo sustenta.
Para Vygotski el juego es social, por eso los vygotskianos hablan de juego
sociodramático, donde no es asimilación, sino situación imaginada sujeto a formatos de
comportamiento del rol social que interpreta. No es un juego de cualquier manera sino
que el/la niño/a trae lo que sabe sujeto a las reglas de ese rol, por eso decimos que si el
niño no conoce un rol y se disfraza, no juega, porque para eso hay que conocer el rol.
Ha existido una internalización de ese rol. Elkonin dice que el juego de roles es social y
no es espontáneo sino mediante la educación. Decimos “vamos a jugar al almacén, el
almacenero hace esto, los piratas hacen esto”, por eso si no amplío el eje temático será
un juego solo experiencial.
El juego es para este enfoque es una situación imaginada sujeta a reglas, que
sería el juego sociodramático; la situación es el rol que se asume, es la regla de
comportamiento de ese rol, la regla está implícita en los atributos del rol. Por eso la
regla es lo que hace que sea eso y no otra cosa. En el caso del juego de construcción

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está dado por el modelo mental que lleva al chico a combinar las piezas de una manera
y no de otra. Es ese modelo que guía la acción, y por eso construyen las casas con
determinadas características. Por eso es importante mostrar distintas imágenes o
formatos ya que los chicos construyen lo que ven y podría quedarse con un modelo
estereotipado.
En esta misma línea, los investigadores vygotskianos plantean el juego y su
camino a la alfabetización. Para Vygotski el juego es cuando el niño internaliza algo y
gracias a ello puede ficcionar, incluso mediante el lenguaje. Los/as niños/as pequeños
juegan, hasta el momento en que lenguaje de por sí les permite armar la historia; ya no
necesitan el juguete y hablan de ello, el lenguaje no necesita al objeto. Cuando eso
sucede aparecen los cimientos de la escritura, ya que pueden salirse, verbalizar e ir al
mundo de las palabras.

Tipos de juego en el desarrollo

En el período 0 a 2 años el juego típico es con objetos, entre los que se
distinguen los propios de la exploración, que en algún momento se los lleva a la boca,
mientras que en otro momento ejercer la prensión que se completa con los movimientos
de sacudir y golpear, tirar y dejar caer; se visualizan también juegos con masa y de
construcción.
Respecto de los juegos corporales, se representan los de crianza, en los que
importa que el adulto trabaje con el niño estructuras de sostén, de ocultamiento y de
persecución, como también juegos con dispositivos, triciclo, etc. Construir destrezas a
partir del movimiento. Y también aparecen los juegos ficcionales, por ejemplo cuando
se le da un objeto y el nene actúa construyendo el objeto en el sentido físico, social y
valorativo por el cual los niños y niñas aprenden la propiedad, el sentido y el valor.
En los niños/as más grandes aparece el juego simbólico o dramático con las
características antedichas y el juego reglado, que es producto de la experiencia de
compartir reglas en actividades donde la negociación es un elemento constitutivo.

El estudio del juego en la escuela

A la hora de analizar la calidad del juego en la escuela, importa atender si el docente:
- genera el territorio lúdico
- indica qué se podría aprender a través del juego
- explicita las características centrales del juego, es decir, enseña a jugar

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 - indica qué se necesita saber para poder jugarlo y dispone los materiales
necesarios
- deja que se repita las veces necesarias.

Para Bruner (1983) en el juego hay dos estructuras: superficial y profunda. La

profunda es siempre la misma, es la estructura del juego, mientras que la superficial es
la que cambia, son los agregados que sin cambiar la profunda hacen el juego más simple
o mas complejo. Los chicos primero incorporan la superficial y a través suyo se llega a
la profunda.
La estructura profunda es estable, mientras que la estructura superficial cambia
pero no debe cambiar la primera. Existe una diferencia entre un juego y material
didáctico y no se deben confundir, ya que a veces se expone material didáctico pero no
hay juego. El concepto de formato ayuda a la planificación, por el reconocimiento de las
dos estructuras, ya que ayuda a construir la secuencia, en términosde ver que se enseña
en cada sala.

Bibliografía consultada

• Brougere, G. (2003) Juego. En Houssaye, J. (comp.) Cuestiones pedagógicas.

Una enciclopedia histórica. México: Siglo XXI editores.
• Zabalza, M.A. (1987) Didáctica de la Educación Infantil. Madrid: Narcea.
• Stein, A. y M. J. Migdalek (2016). La construcción del ¨mundo de ficción¨ en
situaciones de juego dramático en el contexto del hogar. Revista Actualidades en
Psicología. En prensa.
• Sarlé, P. (2016). La inclusión del juego en las salas de educación infantil.
Revista Reladei. Vol 5 número 2.
• Rodrigues Saenz, I. (2010). El juego como contenido, en Sarlé, P. (coord.).
2010. Lo importante es jugar: como entra el juego en la escuela Buenos Aires:
Homo Sapiens
• Sarlé, P. (2006). Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires: Paidós
• Bruner, J. (1983). Juego, pensamiento y lenguaje. Conferencia dictada en la
Preschool Playgroups Association of Great Britain (Asociación de grupos de
juegos escolares de Gran Bretaña. Reunión anual de Llandudno, Gales)

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