Facultad de Medicina de Albacete

Departamento de Psicología

EL DESARROLLO DE LA ESPECIFICIDAD
DE LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA
EN LA EDAD PREESCOLAR

Tesis Doctoral
Presentada por: Marta Nieto López
2015 Dirigida por: Dr. José Miguel Latorre Postigo
 Facultad de Medicina de Albacete
Departamento de Psicología

EL DESARROLLO DE LA
ESPECIFICIDAD DE LA MEMORIA
AUTOBIOGRÁFICA EN LA EDAD
PREESCOLAR

TESIS DOCTORAL

Presentada por: Marta Nieto López

Dirigida por: Dr. José Miguel Latorre Postigo

Albacete, Julio de 2015

 FACULTAD DE MEDICINA DE ALBACETE
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

EL DESARROLLO DE LA
ESPECIFICIDAD DE LA MEMORIA
AUTOBIOGRÁFICA EN LA EDAD
PREESCOLAR

TESIS DOCTORAL PRESENTADA AL DEPARTAMENTO DE

PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA
PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE DOCTOR

Marta Nieto López

Facultad de Medicina
Ctra. Almansa, 14
02006, ALBACETE

DIRIGIDA POR: Dr. José Miguel Latorre Postigo

Albacete, Julio de 2015
 Quizá hay lugares a los que no se debería volver. Los visitaste tiempo atrás, guardas un recuerdo

de cómo eran, de cómo eras tú cuando estuviste en ellos, y al regresar te das cuenta de que todo ha

cambiado. El lugar. Tú. La nostalgia es una pésima compañera de viaje. Te distrae de lo nuevo. Te

arrastra a lo conocido. Y una vez allí te susurra: « ¿Te das cuenta? Nada permanece».

David Jiménez. El lugar más feliz del mundo.

Sobre el planeta del Principito hubo siempre flores simples que ni ocupaban lugar,
ni molestaban a nadie. Aparecían y desaparecían. Pero un día apareció una briznilla que no
se parecía a las otras, el tiempo y el cuidado que se tomó antes de hacer su primera
aparición despertó en el Principito una expectación enorme. Era conmovedoramente bella,
la cuidaba, regaba y abrigaba en las noches frías.
Un día el Principito marchó de viaje a otros planetas, en uno de ellos, tras haber
pasado por multitud de dificultades encontró un camino que le condujo hasta un jardín de
rosas idénticas a la suya. En ese momento descubrió que su rosa no era única en el
universo, sino una rosa más, una rosa ordinaria. Entonces cayó en la cuenta de que con una
rosa ordinaria y tres pequeños volcanes (uno quizá extinguido para siempre), no se podía
considerar un gran príncipe. Y, tendido en la hierba, lloró. Al rato, se dio cuenta de que
esas rosas no eran iguales a la suya y les dijo: -No son nada, ni en nada se parecen a mi
rosa. Son muy bellas, pero están vacías y nadie daría la vida por ustedes. Cualquiera que
las vea podrá creer indudablemente que mi rosa es igual que cualquiera de ustedes. Pero
ella se sabe más importante que todas, porque yo la he regado, porque ha sido a ella a la
que abrigué con el fanal, porque yo le maté los gusanos (salvo dos o tres que se hicieron
mariposas ) y es a ella a la que yo he oído quejarse, alabarse y algunas veces hasta callarse.
Porque es mi rosa, en fin…
Antoine De Saint Exupery. El Principito.
 A mis padres, Rubén y Pilar.

AGRADECIMIENTOS

A mi director de tesis, José Miguel Latorre Postigo, por su ayuda y

asesoramiento. Por confiar en mí y haberme dado la oportunidad de entrar en
el mundo laboral, trabajando conjuntamente en esta actividad investigadora.
Por su cercanía y generosidad, a nivel personal y profesional.

A mis compañeros de la Facultad de Medicina, especialmente, a Laura

Ros Segura. A Rigoberto López Honrubia de la Facultad de Enfermería de
Albacete y, a Beatriz Navarro Bravo y Fernando Andrés Pretel de la Unidad
de Apoyo a la Investigación Clínica.

A todos los colegios, padres y participantes de esta tesis doctoral.

Especialmente, al centro Nuestra Señora de Montserrat, donde además de
permitirme el acceso a la muestra de estudio, desarrollé mi labor como
orientadora escolar.

A mis amigos, por apoyarme y animarme en todo lo que he

necesitado, por los buenos momentos que hemos compartido y porque con
ellos he perdido el tiempo mejor aprovechado.

A mi gran familia, cuatro generaciones encabezadas por mi

abuelo Paco hasta los más pequeños de casa, especialmente, a mi sobrino
Luis.

A Óscar, por todo lo vivido. Por su paciencia, ánimo, ayuda y cariño.

Por lo que hemos compartido, por nuestros planes futuros y… porque qué
hago yo sin ti en medio de tanto lío…

A mis padres, por todo…

 ÍNDICE

ÍNDICE

Capítulo 1. Presentación ................................................................................................ 1

1.1. Presentación Tesis Doctoral ...................................................................................... 1

1.2. Estructura Tesis Doctoral .......................................................................................... 3
Capítulo 2. Memoria Autobiográfica ............................................................................ 9

2.1. Estructura de la Memoria Autobiográfica ................................................................. 9

2.2. Recuperación del Recuerdo Autobiográfico............................................................ 13
2.3. Bases Neuroanatómicas del Recuerdo Autobiográfico ........................................... 15
Capítulo 3. Emergencia y Desarrollo de la Memoria Autobiográfica ..................... 21

3.1. Los Sistemas de Memoria........................................................................................ 21

3.1.1. Enfoque de los sistemas básicos .................................................................. 24
3.2. La Memoria Infantil................................................................................................. 25
3.3. La Función del Lenguaje en el Recuerdo Infantil ................................................... 26
3.4. Recuerdo e Interacción Social ................................................................................. 27
3.5. Memoria Autobiográfica y Sentido del Yo ............................................................. 31
3.5.1. Emergencia y desarrollo del sentido del yo ................................................. 33
3.6. Estrés, Procesos Emocionales y Memoria Autobiográfica ..................................... 37
3.7. El Desarrollo de las Funciones Ejecutivas .............................................................. 39
3.8. Funciones de la Memoria Autobiográfica ............................................................... 43
Capítulo 4. El Fenómeno de la Amnesia Infantil ....................................................... 47

4.1. Distribución del Recuerdo Autobiográfico Durante el Ciclo Vital ......................... 47

4.2. Amnesia Infantil ...................................................................................................... 49
4.2.1. Evaluación de la amnesia infantil ................................................................ 51
4.2.2. Amnesia infantil: un fenómeno de dos etapas ............................................. 53
4.2.3. Variables que influyen en el recuerdo autobiográfico ................................. 55

i
ÍNDICE

Capítulo 5. Memoria Autobiográfica y Sobregeneralización .................................... 59

5.1. El Fenómeno de la Sobregeneralización .................................................................. 59

5.2. Evaluación de la Memoria Autobiográfica en la Infancia........................................ 63
Capítulo 6. Enfoques Longitudinales de la Memoria Autobiográfica ...................... 69

6.1. Métodos Longitudinales del Desarrollo de la Memoria Autobiográfica.................. 70

6.2. Revisión de Estudios Longitudinales de la Memoria Autobiográfica...................... 71
6.2.1. Recuerdos verbales tempranos ....................................................................... 71
6.2.2. Edad preescolar .............................................................................................. 73
6.2.3. Edad escolar ................................................................................................... 74
6.2.4. Finales de la niñez .......................................................................................... 75
6.3. Estudios Longitudinales de Memoria Autobiográfica e Interacción Social ............. 76
Capítulo 7. Objetivos e Hipótesis ................................................................................. 81

Capítulo 8. Metodología ................................................................................................ 87

8.1. Propiedades Psicométricas del Test de Memoria Autobiográfica Preescolar .......... 87

8.1.1. Participantes .................................................................................................. 87
8.1.2. Materiales ...................................................................................................... 88
8.1.3. Procedimiento................................................................................................ 91
8.1.4. Análisis de datos............................................................................................ 91
8.2. Estudio Transversal .................................................................................................. 93
8.2.1. Participantes .................................................................................................. 93
8.2.2. Materiales ...................................................................................................... 94
8.2.2.1. Entrevista a padres
8.2.2.2. Escala de Inteligencia Wechsler para Preescolar y Primaria
8.2.2.3. Shape School
8.2.2.4. Test de Memoria Autobiográfica Preescolar (AMT-P)
8.2.2.5. Span de Palabras
8.2.2.6. Inventario Infantil de Estresores Cotidianos (IIEC)
8.2.2.7. Early Childhood Inventory (ECI-4)
8.2.3. Procedimiento............................................................................................. 102
8.2.4. Análisis de datos......................................................................................... 103

ii
 ÍNDICE

8.3. Estudio Longitudinal ............................................................................................. 105

8.3.1. Participantes .................................................................................................. 105
8.3.2. Materiales ..................................................................................................... 105
8.3.3. Procedimiento ............................................................................................... 106
8.3.4. Análisis de datos ........................................................................................... 108
Capítulo 9. Resultados................................................................................................ 111

9.1. Propiedades Psicométricas del Test de Memoria Autobiográfica Preescolar ....... 111
9.1.1. Resultados descriptivos ................................................................................ 111
9.1.2. Análisis factorial confirmatorio (CFA) ....................................................... 113
9.1.3. Análisis de la teoría de respuesta al ítem (IRT) .......................................... 114
9.2. Estudio Transversal ............................................................................................... 123
9.2.1. Resultados descriptivos ............................................................................. 123
9.2.2. Análisis de varianza para las variables cognitivas..................................... 132
9.2.3. Análisis de varianza categorías AMT-P .................................................... 134
9.2.4. Análisis de correlación .............................................................................. 135
9.2.5. Modelo de ecuaciones estructurales .......................................................... 138
9.3. Estudio Longitudinal ............................................................................................. 141
9.3.1. Resultados descriptivos ............................................................................ 141
9.3.2. Análisis de regresión lineal ..................................................................... 155
Capítulo 10. Discusión ................................................................................................ 159

10.1. Diseño y Validación AMT-P ............................................................................... 159

10.2. Desarrollo de la Especificidad de los Recuerdos Autobiográficos ..................... 163
10.3. Relación Especificidad y Variables Cognitivas en la Edad Preescolar ............... 167
10.4. Especificidad y Variables Cognitivas en Estudios Longitudinal y Transversal .. 171
10.5. Hipótesis de Trabajo ............................................................................................ 172
10.6. Limitaciones y Líneas Futuras ............................................................................. 172
Referencias Bibliográficas ......................................................................................... 177

Anexos .......................................................................................................................... 213

iii
 PRESENTACIÓN
TESIS DOCTORAL
 1. Presentación

1.1. Presentación Tesis Doctoral

La memoria autobiográfica (en adelante, MA) es un tipo de memoria declarativa

relacionada con la recuperación de acontecimientos experimentados personalmente (Bauer,
Larkina, & Deocampo, 2011; Williams et al., 2007). Se trata de un proceso cognitivo de
orden superior y multifacético que incluye componentes episódicos y semánticos (Conway,
2005; Tulving, 2002). Diferentes planteamientos teóricos han mantenido que la MA
cumple tres funciones principales: función del yo, social y directiva (Bluck, Alea,
Habermas, & Rubin, 2005). Además, estas funciones han sido relacionadas con el bienestar
personal (Fivush, 2011; Waters, 2013) e identificadas transculturalmente (Alea & Wang,
2015).

Los recuerdos autobiográficos específicos son recuerdos autorreferentes sobre

experiencias concretas cuya duración es igual o inferior a un día. Están asociados a
sensaciones e imágenes mentales que pueden ser descritas fielmente, presentando un alto
valor sensorioperceptivo. Por el contrario, el fenómeno de la memoria sobregeneralizada
(en adelante, OGM 1 ) consiste en la dificultad para la recuperación de recuerdos
específicos, produciéndose más fácilmente el acceso a categorías de recuerdos sobre
eventos recurrentes o que abarcan periodos temporales extensos (Williams et al., 2007). La
OGM ha sido una de las cuestiones más estudiadas de la MA por su relación con
determinadas formas de psicopatología, como los trastornos depresivos o el trastorno de
estrés postraumático (Moore & Zoellner, 2007; Williams et al., 2007). Aunque desde una
perspectiva evolutiva, se ha sugerido que la OGM sucede durante el desarrollo cognitivo
de manera natural (Fivush, Haden, & Reese, 1996), escasas investigaciones se han ocupado
del estudio de la capacidad para la recuperación de recuerdos específicos o, por el contrario
la OGM, en muestras de niños2 de edad preescolar (Nieto, Ros, Ricarte, & Latorre, 2015;
Nuttall, Valentino, Comas, McNeill, & Stey, 2014).

La MA emerge gradualmente en los años preescolares a través de procesos de

interacción social y desarrollo cognitivo, continuando su evolución durante toda la infancia
y desarrollándose plenamente en la adolescencia, cuando los individuos son capaces de

1
Traducción del término inglés: "Overgenal Memory".
2
El término niño será utilizado en este trabajo de manera genérica para hacer referencia tanto a los niños
como a las niñas.

1
crear una historia totalmente detallada y coherente de su propia vida (Fivush, 2011; Heron
et al., 2012; Nelson & Fivush, 2004). Aunque se han identificado diferencias individuales,
el conjunto de factores críticos para su emergencia y desarrollo incluye aspectos
cognitivos, lingüísticos, sociales, culturales y emocionales (Howe, 2014). En primer lugar,
el desarrollo de los sistemas básicos de memoria, principalmente, memoria semántica y
episódica (Nelson & Fivush, 2004; Tulving, 2002). En segundo lugar, el surgimiento del
sentido del yo3 hacia el segundo año vida (Courage & Howe, 2010; Howe & Courage,
1997). Asimismo, también se han considerado relevantes los avances en la metacognición,
concretamente los relacionados con el desarrollo de la teoría de la mente (Perner &
Ruffman, 1995). En tercer lugar, el lenguaje como aspecto fundamental porque es un
instrumento para organizar las experiencias personales, facilitar la interacción social y
evaluar los recuerdos desde diferentes perspectivas (Fivush & Nelson, 2004). En cuarto
lugar, el desarrollo de las habilidades narrativas que se produce en gran medida a través de
los procesos de reminiscencia compartidos con adultos. El estilo de reminiscencia materno
se ha considerado un predictor consistente de los avances en las conversaciones sobre
eventos pasados en los preescolares (Fivush, Haden, & Reese, 2006; Fivush & Nelson,
2004; ver Fivush, 2014) y la calidad del mismo se ha relacionado con la especificidad de la
MA (Valentino et al., 2014). En quinto lugar, los procesos culturales que pueden modular
cómo, qué y por qué la gente recuerda sus experiencias (Wang, 2013c). Por último, los
aspectos emocionales como la reactividad al estrés o los estilos de apego (Quas &
Klemfuss, 2014; Valentino, 2011).

La mejora gradual de la MA durante la edad preescolar también ha sido vinculada a

la maduración de regiones cerebrales específicas y al aumento en el número de
interconexiones neuronales entre la corteza prefrontal y los sistemas descendientes
relacionados (Garon, Bryson, & Smith, 2008; Pritchard & Woodward, 2011). No obstante,
los efectos de la edad sobre el desarrollo de la MA pueden ser difíciles de interpretar
porque, generalmente, el recuerdo implica un proceso de recuperación controlado basado
en funciones ejecutivas (Conway, 2005; Conway & Pleydell-Pearce, 2000; Piolino,
Desgranges et al., 2007). Las funciones ejecutivas han sido consideradas variables
relevantes en el desarrollo, tanto normal como patológico de la MA, en muestras de adultos
(Conway & Pleydell-Pearce, 2000; Williams et al., 2007). Sin embargo, los hallazgos

3
Hace referencia al conjunto de procesos mentales que proporcionan al individuo un sentido de singularidad,
coherencia, continuidad temporal y conocimiento de uno mismo como un yo.

2
respecto a muestras infantiles/adolescentes no son concluyentes (Hitchcock, Nixon, &
Weber 2014a, 2014b; Nuttall et al., 2014). Adicionalmente, desde diferentes
planteamientos teóricos también se ha sugerido que los recuerdos autobiográficos se
construyen a partir de la interacción entre la MA y otros sistemas cognitivos (Janssen,
Kristo, Rouw, & Murre, 2015; Rubin, 2005, 2006).

La tarea más utilizada para la evaluación de la especificidad de la MA ha sido el

Test de Memoria Autobiográfica (AMT; Williams & Broadbent, 1986). Esta tarea consiste
en pedir a los participantes que recuperen recuerdos de tipo específico ante la presentación
de palabras clave con diferentes valencias emocionales. Apenas existen estudios que hayan
utilizado el AMT en muestras de niños en edad preescolar (Nieto, Ros, Mateo, Ricarte, &
Latorre, 2015; Nieto, Ros, Ricarte et al., 2015; Nuttall et al., 2014). Por este motivo, se ha
considerado importante elaborar una versión del AMT que sea apropiada para su
aplicación a niños de preescolar, siendo la tarea principal para la evaluación de la MA en el
trabajo que va ser presentado.

1.2. Estructura Tesis Doctoral

La tesis doctoral se presenta estructurada en tres secciones, en función de los

estudios empíricos realizados: en primer lugar, se expone la sección correspondiente al
diseño y análisis de las propiedades psicométricas de un instrumento de medida para
evaluar la especificidad de los recuerdos autobiográficos en la edad preescolar a partir del
AMT de Williams & Broadbent (1986). En segundo lugar, se presenta la sección
transversal en la que se analiza el desarrollo de la especificidad de la MA en la edad
preescolar y su relación con determinadas variables cognitivas verbales, manipulativas y de
funcionamiento ejecutivo. En tercer lugar, mediante un estudio longitudinal, se analiza el
desarrollo de la especificidad de los recuerdos autobiográficos y variables cognitivas a lo
largo de la etapa de Educación Infantil, que se corresponde con las edades de 3 a 6 años.
Por último, se espera encontrar que la habilidad para la recuperación de recuerdos
autobiográficos específicos se desarrolla al mismo tiempo que otras capacidades
cognitivas, destacando el papel desempeñado por las variables de funcionamiento
ejecutivo, como mecanismos que influyen en su desarrollo en la edad preescolar.

Las muestras de estudios del presente trabajo estuvieron formadas por niños de
edades comprendidas entre los 3 y los 6 años, pertenecientes a distintos centros educativos,

3
públicos y concertados, de Castilla-La Mancha y Comunidad Valenciana. Todos los niños
fueron alumnos del segundo ciclo de Educación Infantil (en adelante, E.I.).

La E.I. es la etapa educativa gratuita que atiende niños desde el nacimiento hasta
los 6 años con la finalidad de contribuir a su desarrollo físico, afectivo, social e intelectual.
Se ordena en dos ciclos: el primero comprende hasta los 3 años; el segundo, va desde los 3
a los 6 años, y está organizado en tres cursos (1º, 2º y 3º)4.

La escolarización temprana se considera un logro que incidirá positivamente en la

mejora del rendimiento escolar futuro. En los ciclos de la E.I. se atiende progresivamente
al desarrollo afectivo, al movimiento y a los hábitos de control corporal, a las
manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de
convivencia y relación social, al descubrimiento de las características físicas y sociales del
medio, así como a la iniciación en habilidades lógico-matemáticas y lecto-escritura.
Además, se propicia que los niños logren una imagen positiva y equilibrada de sí mismos y
adquieran autonomía personal. Más específicamente, las áreas de conocimiento del
segundo ciclo de E.I 5 . son las siguientes: 1) conocimiento de sí mismo y autonomía
personal; 2) conocimiento del entorno y; 3) lenguaje: comunicación y representación. Estas
áreas deben entenderse como ámbitos de actuación, como espacios de aprendizajes de todo
orden: de actitudes, procedimientos y conceptos, que contribuirán al desarrollo infantil y
propiciarán su aproximación a la interpretación del mundo, otorgándole significado y
facilitando la participación activa en el mismo (RD1630/2006, de 29 de diciembre).

La tesis doctoral comienza con la presentación en el capítulo segundo de la

conceptualización del término MA y de sus modelos teóricos explicativos, incluyendo la
organización jerárquica del sistema, sus procesos de recuperación y las bases
neuroanatómicas a partir de las cuales se produce la generación de los recuerdos
autobiográficos.

El capítulo tercero está dedicado a analizar el surgimiento de la MA, incluyendo la

diferenciación respecto a otros sistemas de memoria y destacando su relación con otras
capacidades cognitivas y de interacción social, como el desarrollo del lenguaje, los

4
El rango de edad del segundo ciclo de E.I. oscila de los 33 a los 81 meses. La condición necesaria para que
un alumno/a pueda ser escolarizado en 1º de E.I. es que el 31 de diciembre de ese año académico tenga
cumplidos los 3 años. Complementariamente, en 3º de E.I., un alumno/a nacido en enero terminará el curso
con 81 meses.
5
En adelante, cada vez que en este trabajo se mencione E.I., hará referencia al segundo ciclo.

4
procesos de interacción social, el sentido del yo, aspectos emocionales y desarrollo de las
funciones ejecutivas. Por último, en este capítulo se hará referencia a las principales
funciones desempeñadas por la MA.

En el capítulo cuarto se expone la distribución de los recuerdos autobiográficos a lo

largo del ciclo vital, destacando los procesos relacionados con el fenómeno de la amnesia
infantil.

El capítulo quinto se centra en el fenómeno de la OGM, sus causas y

consecuencias. Se realiza una revisión teórica sobre los estudios más representativos y se
analizará brevemente el modelo CaRFAX (Williams, 2006). Asimismo, se revisa la
metodología utilizada para la evaluación de los recuerdos específicos o, por el contrario la
OGM, en los estudios más representativos sobre el tema.

El capítulo sexto recoge las principales aportaciones de estudios longitudinales

recientes sobre el desarrollo de la MA.

En el capítulo séptimo se exponen los objetivos y la hipótesis de trabajo de esta

tesis doctoral.

En el capítulo octavo se presenta la metodología de los tres estudios realizados:

muestras, materiales utilizados, procedimientos y análisis de datos.

El capítulo noveno recoge los principales resultados de los tres estudios realizados
para la tesis doctoral.

El capítulo décimo está dedicado a la discusión de los resultados de los tres estudios
en función de la literatura científica sobre el tema y de los objetivos e hipótesis planteados.

Por último, se incluyen las referencias bibliográficas que han sido utilizadas.
Complementariamente, en el apartado de anexos se presenta algunas de las pruebas
utilizadas en la evaluación de los participantes y los trabajos derivados de esta tesis
doctoral.

5
MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA
 Capítulo 2. Memoria autobiográfica

2. La Memoria Autobiográfica

2.1. Estructura de la Memoria Autobiográfica

La MA hace referencia a un tipo de memoria declarativa relacionada con la

recuperación de episodios personalmente significativos del pasado de un individuo (Bauer
et al., 2011; Williams, Conway, & Cohen, 2008; Williams et al., 2007). Es una parte
inherente de nuestra identidad personal y está estrechamente relacionada con su desarrollo
(Addis & Tippett, 2008; Bauer, 2008). Se considera fundamental para dotar de continuidad
al yo (Wilson & Ross, 2003), para la resolución de problemas, la consecución de metas
(Pillemer, 2003) y contribuye a la construcción de un mundo social compartido (Nelson &
Fivush, 2004; Schröder, Kärtner, Keller, & Chaudhary, 2012).

El modelo teórico explicativo del funcionamiento de la MA más aceptado es el

propuesto por Conway & Pleydell-Pearce (2000). Según el modelo, los recuerdos
autobiográficos se encuentran organizados jerárquicamente con distintos niveles de
elaboración informativa y de interacción (ver Figura 1).

Historias de vida

En el nivel más alto de la jerarquía se encuentran las historias de vida. Estas historias
hacen referencia a categorías conceptuales abstractas que se utilizan para almacenar y
activar grandes cantidades de información que son organizadas por temas en la memoria,
por ejemplo, tema de salud, tema laboral, tema de relaciones personales, tema familiar, etc.

Periodos de vida

Directamente asociados a los temas, en un nivel superior de la jerarquía también se

localizan los periodos de vida. Se trata de representaciones mentales de periodos
temporales, como meses, años y décadas en los que se puede identificar un comienzo y un
final. Se componen de conocimientos genéricos sobre localizaciones, acciones,
actividades, planes, metas y aspectos relacionados con el yo característicos de un periodo
determinado (por ejemplo, "cuando trabajaba en Madrid"). Los periodos de vida pueden
ser considerados la base del recuerdo autobiográfico ya que ayudan a la localización de
conocimientos de tipo general y específico.

9
Capítulo 2. Memoria autobiográfica

Eventos generales

En el nivel intermedio de la jerarquía se localizan los eventos generales que hacen

referencia a sucesos medidos en días, semanas o meses. Los eventos generales están
organizados contextualmente y se consideran más heterogéneos y concretos que los
periodos de vida (Anderson & Conway, 1993). Se ha sugerido que los eventos generales
son los puntos naturales de acceso a los recuerdos autobiográficos, ya que son fácilmente
accesibles al haber sido reforzados por la repetición (Serrano, 2002).

Siguiendo la propuesta de Williams & Dritschel (1992) sobre los recuerdos

asociados a eventos generales, se pueden distinguir dos tipos. Por un lado, los recuerdos
extendidos son aquellos almacenados como periodos de tiempo con una duración superior
a un día (por ejemplo, "el fin de semana que pasamos en la playa") y, por otro lado, los
recuerdos categóricos son aquellos almacenados en forma de categorías, como personas,
actividades y lugares, con carácter recurrente que se producen en un momento concreto a
lo largo de un periodo de tiempo determinado (por ejemplo, "las celebraciones de mis
cumpleaños"). Estos tipos de recuerdo representan los errores que se suelen producir
cuando se pide a los sujetos que recuerden de forma específica. Hay que señalar que son
funcionalmente independientes: los sujetos que tienden a responder con una determinada
categoría no lo suelen hacer con la otra; las señales que impulsan un tipo de categoría no
activan la otra; y ambas categorías se asocian con diferentes variables, como el periodo en
el que los eventos son recordados, la frecuencia, la emotividad y la valencia de los eventos.
Adicionalmente, incluida en los eventos generales, se encuentra la asociación semántica,
que es una categoría de memoria que consiste en responder cuando se pregunta por
recuerdos mediante el uso de una palabra clave, utilizando nombres de cosas, personas o
animales (Williams, 2000).

La jerarquía de recuerdos de la MA está organizada de tal manera que, las

representaciones de los sucesos vitales generales, se asocian con el periodo de vida en el
que sucedieron. Por ejemplo, el suceso general "estudiar en la biblioteca" estaría asociado
con el periodo de vida "cuando estudiaba en la Universidad". Asimismo, estos recuerdos
generales están asociados con la información almacenada en el nivel más bajo de la
jerarquía, denominado conocimiento del suceso específico.

10
 Capítulo 2. Memoria autobiográfica

Eventos de conocimiento específico

En el nivel más bajo de la jerarquía del recuerdo se sitúan los eventos de

conocimiento específico. Estos eventos se refieren a periodos de tiempo medidos en
segundos, minutos y horas; se diferencian de los sucesos generales y de los periodos de
vida en que consisten en aspectos más concretos de tipo sensorio-perceptivo de sucesos
únicos e incluyen frecuentemente imágenes visuales en lugar de un resumen abstracto,
conceptual y/o verbal de las experiencias pasadas. Los detalles presentes en los eventos
específicos se contextualizan dentro de un evento general, que a su vez, está asociado a
uno o más periodos de vida, lo cual sitúa el conocimiento específico dentro de la MA como
un todo.

Normalmente, el recuerdo resulta más accesible a los periodos de vida y a los

eventos generales (Burgess & Shallice, 1996; Conway, 1996). Conway (1996) sugiere que
el nivel preferido de entrada en la base de conocimiento autobiográfico son los eventos
generales, sobre todo, cuando se intenta recuperar un evento específico (Schacter, Norman,
& Koutstaal, 1998; Tulving, 1983). De manera generalizada, el recuerdo autobiográfico
suele ser lento debido a la complejidad de los procesos (más de tres segundos de media).
La recuperación de los sucesos específicos requiere tiempos de latencia mayores que el
recuerdo de los eventos generales y los periodos de vida, siendo estos últimos los que se
recuperan más rápidamente (Conway, 1993).

En resumen, cada nivel de la jerarquía otorga claves para acceder al siguiente, es

decir, existe interacción entre los diferentes niveles de recuerdo (Conway & Bekerian,
1987; Williams & Scott, 1988; Williams & Dritschel, 1992; Williams, 1996). El recorrido
seguido hasta la localización de un recuerdo específico comienza con el acceso a los
periodos de vida hasta ir descendiendo al nivel de recuerdos específicos (Conway & Rubin,
1993).

11
Capítulo 2. Memoria autobiográfica

Figura 1. Modelo explicativo de la organización jerárquica del recuerdo autobiográfico

(Conway, 2005).

12
 Capítulo 2. Memoria autobiográfica

2.2. Recuperación del Recuerdo Autobiográfico

El recuerdo es un proceso en el que se maneja una parte de la información

disponible sobre un suceso para la construcción de una descripción. Dicha descripción
permitirá la recuperación mediante el uso de claves o descriptores para la generación del
recuerdo (Williams & Hollan, 1981).

Según Williams & Hollan (1981), el proceso de recuperación del recuerdo es

cíclico y se puede estructurar en tres etapas (ver Figura 2).

1. Establecimiento de la situación contextual: para la búsqueda del conocimiento

autobiográfico es necesario el establecimiento de descriptores semánticos o claves
que posibilitarán la recuperación.
2. Búsqueda dentro del contexto: para buscar recuerdos en la memoria se utilizarán las
claves semánticas establecidas en la fase anterior. Está búsqueda sigue una
organización ordenada, comenzando por los periodos de vida hasta llegar a los
diferentes niveles de la organización jerárquica del recuerdo.
3. Verificación: los recuerdos accesibles se comparan con los criterios de verificación.
Si los criterios establecidos se cumplen, la búsqueda finaliza y se genera el
recuerdo. Cuando los criterios de verificación no se cumplen, se repite el ciclo
completo de recuperación hasta que el recuerdo se consigue.

13
Capítulo 2. Memoria autobiográfica

Figura 2. Proceso jerárquico de la recuperación de recuerdos (Williams et al., 2007).

El proceso de recuerdo está controlado por un Sistema de Supervisión Atencional

(SAS) (Anderson & Conway, 1993; Conway, 1992; Conway & Rubin, 1993) que según
Baddeley & Wilson (1986), podría ser considerado como un proceso ejecutivo central de la
memoria de trabajo. Conway (1996) realiza una diferenciación entre la fase de búsqueda
del recuerdo y los procesos de control atencional.

El proceso general para llegar a la construcción de un recuerdo autobiográfico sería

el siguiente: las claves semánticas activan una serie de rutas a través de los diferentes
niveles de conocimiento autobiográfico. A continuación, cuando una determinada
información es activada, los procesos de control acceden a la misma, siendo evaluada en la
fase de verificación. En el siguiente paso se puede establecer un patrón de activación de la
información que cumpla los criterios de verificación mediante la generación rápida de
nuevas claves semánticas y su entrada en la base de conocimiento autobiográfico. Por
último, cuando los criterios de verificación se cumplen, el recuerdo se construye.

En el caso de los recuerdos frecuentes el proceso de recuperación es más rápido

debido a que puede que exista una representación concreta o modelo mental en la memoria
a largo plazo establecido con anterioridad (Barsalou, 1988; Conway, 1992; Kahneman &
Miller, 1986).

14
 Capítulo 2. Memoria autobiográfica

2.3. Bases Neuroanatómicas del Recuerdo Autobiográfico

Una característica particular del recuerdo autobiográfico es que requiere un tiempo

considerable para su construcción en comparación con el necesario para acceder a otros
tipos de conocimientos. El acceso al significado de una palabra se produce en unos pocos
milisegundos (Neely, 1991) y el tiempo necesario para la generación de imágenes dura,
aproximadamente, un segundo; sin embargo, para el acceso al conocimiento autobiográfico
se requieren alrededor de 1200 milisegundos (Conway, 1987) y su recuperación oscila en
un rango de 2 a 3 segundos (Conway & Bekerian, 1987), aunque como señala Conway
(1990), estas estimaciones son muy variables.

En una serie de experimentos, utilizando la técnica del Electro Encefalograma

(EEG), fue analizada la evolución temporal de las activaciones presentes durante la
recuperación del recuerdo autobiográfico y su consiguiente mantenimiento mental durante
un periodo de tiempo determinado (Conway, Pleydell-Pearce, & Whitecross, 2001). Los
participantes debían recuperar recuerdos mediante palabras clave. Los cambios en los
potenciales corticales de onda corta (SCPs) se monitorizaron durante el período previo a la
recuperación, durante el recuerdo y durante su mantenimiento mental, generalmente,
durante un periodo de 5 segundos (ver Figura 3).

15
Capítulo 2. Memoria autobiográfica

PRE-RECUERDO

ACTIVACIÓN
FRONTAL

RECUERDO

LÓBULO
TEMPORAL
POSTERIOR

MANTENIMIENTO RECUERDO

LÓBULOS
FRONTAL Y
OCCIPITAL

Figura 3. Regiones cerebrales de activación neuropsicológica durante la recuperación del

recuerdo autobiográfico.
Nota. Áreas rojas: regiones activadas; áreas azules: regiones desactivadas.

La fila superior de la figura 3 muestra los cambios en los SCPs durante los
segundos 3, 2 y 1 antes de que aparezca la palabra clave en la pantalla. Durante la fase de
pre-recuerdo la activación se localiza en el lóbulo temporal anterior izquierdo. A medida
que se acerca el momento de la presentación de la clave, la activación difusa en los lóbulos
frontales pasa a un intenso foco de activación que se ubica principalmente en el lóbulo
frontal izquierdo, aunque se mantiene la activación frontal. Como puede observarse, las
redes posteriores no se activan, sino más bien se llegan a desactivar o inhibir.

Cuando la palabra clave aparece en la pantalla comienza el proceso de recuperación

del recuerdo (fila central de la figura 3). La imagen de la izquierda muestra los cambios en
los SCPs durante el primer segundo del recuerdo. En la imagen central puede observarse la
activación cerebral a mitad del proceso. Por último, la imagen derecha se corresponde al
segundo previo antes de dar una respuesta que indicaría que se ha formado un recuerdo. Al
comienzo, el patrón de activación se concentra, principalmente, en la corteza prefrontal

16
 Capítulo 2. Memoria autobiográfica

medial izquierda. Sin embargo, a mitad del recuerdo la activación se extiende hacia los
lóbulos temporales posteriores y, de manera más marcada, hacia los lóbulos occipitales
(parece ser que la activación occipital es más saliente en la región derecha que en la
occipital izquierda). En el último segundo del proceso de recuperación, la activación se
localiza en las regiones de la zona frontal y motora. Este proceso refleja un cambio en la
actividad constructiva del recuerdo que consiste en proporcionar una respuesta manual e
indicar que el recuerdo está disponible.

La última fila de imágenes de la figura 3 (de izquierda a derecha) se corresponden

con el periodo de mantenimiento del recuerdo (primer segundo post-recuerdo), la mitad del
periodo de mantenimiento y la última imagen se corresponden con el segundo 4 de
mantenimiento del recuerdo en la memoria. Como puede observarse, la activación cerebral
inicial para el mantenimiento del recuerdo se localiza en la región frontal. Sin embargo,
durante la mitad y el final del periodo de mantenimiento, se vuelve al mismo patrón de
activación presente a la mitad del periodo de generación del recuerdo (zona prefrontal
izquierda y zona occipital posterior derecha).

Este patrón prolongado y dinámico de activación refleja la complejidad neurológica

del recuerdo autobiográfico. No obstante, la investigación sobre los patrones de activación
cortical durante el recuerdo autobiográfico se encuentra en una fase inicial pero constituye
una prometedora línea de investigación debido a sus repercusiones sobre el estudio del
deterioro del recuerdo autobiográfico en las demencias y sobre los mecanismos cerebrales
implicados en la depresión.

17
EMERGENCIA Y DESARROLLO DE
LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA
 Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

3. Emergencia y Desarrollo de la Memoria Autobiográfica

La MA surge gradualmente en los años preescolares a través de procesos de

interacción social y desarrollo cognitivo, evolucionando durante el resto de la infancia y
adolescencia (Fivush, 2011; Heron et al., 2012; Nelson & Fivush, 2004). Más
específicamente, los componentes principales relacionados con su aparición son: los
sistemas básicos de memoria, el desarrollo del lenguaje, la comprensión y producción
narrativa, los procesos de reminiscencia compartidos socialmente, los procesos
relacionados con el yo, los aspectos emocionales (Howe, 2014) y las variables de
funcionamiento ejecutivo (Conway & Pleydell-Pearce, 2000; Williams et al., 2007).

3.1. Los Sistemas de Memoria

Para analizar el surgimiento de la MA es necesario, en primer lugar, diferenciarla

de otros tipos de memoria, para ello se toma como referencia la definición de Conway y
Rubin (1993) según la cual, la MA es la memoria para los acontecimientos pasados de la
vida de un individuo que desempeña un papel fundamental en la cognición humana, donde
se entrelazan aspectos relacionados con el yo, las emociones, las metas y los aspectos
significativos de carácter personal.

La psicología de la memoria tiene una larga historia, remontándonos al siglo XIX

con el conocido trabajo de Ebbinghaus (1885/1964) sobre el olvido y la utilización de
trigramas de letras. La concepción de la memoria como un sistema unitario era un rasgo
destacable del enfoque asumido en esa época (Markowitsch & Staniloiu, 2011).

La llegada de la Teoría del Procesamiento de la Información significó un cambio

importante que llevó a distinciones funcionales entre almacenes sensoriales, memoria a
corto plazo y memoria a largo plazo (Atkinson & Shiffrin, 1968); tareas de memoria
como reconocimiento y recuerdo (Mandler, Pearlstone, & Koopmans, 1969; Warrington
& Weiskrantz, 1970); y taxonomías sobre memoria semántica y episódica (Tulving, 1972,
1983) o alternativamente, declarativa y procedimental (Squire & Zola-Morgan, 1983).
Schacter, Wagner, & Buckner (2000) identificaron cinco sistemas de memoria a partir de
estudios realizados mediante imagen cerebral: memoria de trabajo, memoria semántica,
memoria episódica, sistema de representación perceptual y memoria procedimental. Las

21
Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

tres primeras categorías pueden ser consideradas subsistemas de memoria declarativa,

mientras que las dos últimas formarían parte del sistema de memoria no declarativa.

A lo largo de las últimas dos décadas un importante número de estudios se han

desarrollado en relación con el funcionamiento de la memoria, tanto en personas sanas
como en pacientes amnésicos, llegando a concluir que la memoria no es un sistema
unitario sino un conjunto de sistemas integrados y dinámicos (Eichenbaum & Cohen,
2001; Squire, 2004). En la actualidad, la organización de los diferentes sistemas está
consensuada; sin embargo, existen matices que continúan siendo objeto de debate, como la
búsqueda de nuevos aspectos relacionados con la consciencia (Henke, 2010).

Para el propósito de este trabajo, la memoria puede ser conceptualizada como un

conjunto de dos sistemas principales: memoria declarativa y memoria procedimental. La
memoria declarativa hace referencia a la habilidad de recuperar conscientemente recuerdos
explícitos de experiencias pasadas. El aprendizaje a través de este sistema es rápido y
puede ocurrir tras una única exposición (Lum, Kidd, Davis, & Conti-Ramsden, 2010). La
memoria procedimental, está involucrada en la adquisición y recuperación con poco o
ningún conocimiento consciente de hábitos y habilidades motoras y cognitivas, incluyendo
procesos de condicionamiento y habituación (Schacter, Wagner, & Buckner, 2000; Squire,
2004). El aprendizaje a través de este sistema es, generalmente, más lento y se adquiere
mediante la ejecución repetida de una habilidad motora o mediante la exposición a una
secuencia de estímulos (Lum et al., 2010).

Los estudios sobre desarrollo cerebral, llevados a cabo con bebés y niños, han
concluido que los sistemas de memoria declarativa y procedimental se desarrollan a lo
largo de diferentes estadios (Bauer, 2008; Schacter & Moscovitch, 1984). La memoria
declarativa depende de la maduración de los lóbulos occipital, temporal y frontal; mientras
que la memoria procedimental está mediada por la maduración de estructuras subcorticales
y por el cerebelo (Lum et al., 2010). El sistema de memoria procedimental, por su
asociación con estructuras cerebrales que alcanzan su maduración con anterioridad, puede
llegar a niveles de funcionamiento adulto durante el desarrollo temprano (Bauer, 2008).
También se han encontrado diferencias regionales en el desarrollo cerebral que se
extienden a lo largo de la infancia y adolescencia. Los estudios con Resonancia Magnética
Funcional muestran que el lóbulo caudado, del que depende la memoria procedimental,
evidencia un desarrollo estable, con un despunte entre los 7 años y medio y los 10 años de

22
 Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

edad. Por otro lado, el lóbulo temporal, implicado en la memoria declarativa, muestra una
tendencia curvilínea entre los 4 y los 22 años, con un ascenso evolutivo hasta los 16 años
aproximadamente (Lum et al., 2010).

La distinción entre memoria declarativa semántica y episódica fue realizada por

primera vez por Tulving (1972, 1983). La memoria semántica es el conocimiento explícito
sobre el mundo (por ejemplo, "aunque no recuerdo cuándo o dónde lo aprendí, sé que
Roma es la capital de Italia"). Los recuerdos episódicos, en cambio, son recuerdos
concretos vinculados a un contexto temporal determinado (por ejemplo: "visité el Coliseo
en mi viaje de estudios a Roma"). Mediante pruebas de neuroimagen y estudios de casos
con pacientes amnésicos, se ha concluido que los procesos de memoria semántica y
episódica utilizan vías neurales específicas y se producen en diferentes regiones cerebrales
(Tulving, 2002). En particular, la recuperación de la memoria semántica se localiza en los
lóbulos frontales del hemisferio izquierdo, mientras que la recuperación episódica implica
procesos adicionales en el hemisferio derecho.

La definición de memoria episódica ha sido revisada en varias ocasiones en los

últimos años (Markowitsch & Staniloiu, 2011). De acuerdo con las teorías actuales, la
memoria episódica codifica y almacena información relacionada con eventos localizados
en un contexto espacio-temporal determinado (Tulving, 2001). Una característica
importante es la sensación de haber experimentado personalmente el evento durante la
recuperación del recuerdo, es decir, se trata de una experiencia representacional que
permite "viajar mentalmente en el tiempo", compuesta por pensamientos, sentimientos y
precepciones asociados al evento recordado (Tulving, 2002).

La MA a menudo ha sido conceptualizada como un subtipo de memoria episódica y

ambos términos se han llegado a utilizar como sinónimos. No obstante, investigaciones
recientes consideran conveniente tratar la MA y la memoria episódica como dos sistemas
diferenciados porque su uso indiscriminado puede generar confusión (Conway, 2005; Raes,
Hermans, Williams, & Eelen, 2007). La memoria episódica contiene eventos específicos
experimentados personalmente que pueden durar desde minutos a horas. Sin embargo, la
MA se considera un sistema más amplio que abarca desde contenidos semánticos
relacionados con la autopercepción hasta eventos episódicos específicos, incluyendo
intervalos de retención de semanas, meses y años (Conway, 2001, 2005).

23
Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

3.1.1. Enfoque de los sistemas básicos.

Una de las teorías más influyentes de la MA, el enfoque de los sistemas básicos,
asume que los diferentes sistemas de memoria están funcionalmente relacionados (Rubin,
2005, 2006). Esta perspectiva establece que la MA se sustenta en otros procesos
cognitivos ya que, los recuerdos autobiográficos son entidades multimodales asociadas a
procesos sensoriales y lingüísticos que varían en función de aspectos emocionales,
narrativos y espacio-temporales. Además, los déficits en alguno de estos sistemas afectan
al conocimiento autobiográfico.

Los procesos cognitivos se reflejan en las áreas cerebrales que se activan durante la
recuperación de los recuerdos autobiográficos (St. Jacques, 2012): córtex prefrontal lateral
(procesos de control), córtex dorsal y parietal (procesos atencionales), córtex prefrontal
medial (procesos autorreferenciales), hipocampo (recuerdo), amígdala (emoción) y córtex
occipital (procesamiento visual). Aunque cada sistema tiene sus propias funciones y
sustratos neuronales, interactúan para la construcción del recuerdo.

El enfoque de los sistemas básicos presenta similitudes con otras teorías de la MA,
como la del sistema de memoria autorreferente de Conway (Conway, 2005; Conway &
Pleydell-Pearce, 2000). Ambos enfoques consideran la MA como un proceso
reconstructivo con sustratos neuronales específicos. Sin embargo, difieren en la
representación del yo. Mientras que la teoría de Conway considera al yo como entidad
única, desde la perspectiva de los sistemas básicos se concibe como un conjunto de
sistemas individuales.

En definitiva, sobre la base del enfoque de los sistemas básicos (Rubin, 2005, 2006)
se asume que las capacidades cognitivas están relacionadas con la MA y es sabido que
muchos de estos sistemas resultan afectados por la edad (Fiore, Borella, Mammarella, &
De Beni, 2012; Murre, Janssen, Rouw, & Meeter, 2013). Consecuentemente, es de esperar
que los cambios relacionados con la edad también afecten a la MA. Las variaciones
interindividuales en los procesos memorísticos han sido tradicionalmente asumidas
(Cowan, 2000; Jevons, 1871; Vogel, Woodman, & Luck, 2001) e identificadas en la MA
(Grysman & Hudson, 2013). Algunos estudios han revelado una fuerte relación entre
determinadas capacidades cognitivas y la memoria episódica (Clarys, Bugaiska, Tapia, &
Baudouin, 2009; Hertzog, Dixon, Hultsch, & MacDonald, 2003; Park et al., 1996), pero

24
 Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

ninguno de ellos ha incluido medidas de MA propiamente dichas. No obstante, los

hallazgos de un reciente estudio indican que las capacidades cognitivas, tales como la
habilidad para retener información verbal o visoespacial, están relacionadas con la
capacidad de recordar eventos personales de forma demorada (Janssen et al., 2015). Esta
relación apoya el enfoque de los sistemas básicos (Rubin, 2005, 2006) según el cual, los
recuerdos autobiográficos se construyen mediante la interacción con procesos cognitivos
adicionales.

3.2. La Memoria Infantil

La memoria, concebida en términos generales, comienza incluso antes del

nacimiento. Los recién nacidos son capaces de distinguir entre los sonidos novedosos y los
familiares desde la vida intrauterina, como la voz de la madre (De Casper & Spence,
1986). En el transcurso del primer año de vida, la memoria, especialmente la memoria de
reconocimiento, se vuelve más fiable y duradera (Bauer, 2007). A mediados del primer
año, los bebés pueden distinguir los estímulos familiares de los novedosos e identificar
sonidos escuchados previamente (Fagan, 1973). A los 9 meses, los bebés recuerdan a
través de la imitación diferida secuencias de acciones previas (Bauer, 2004, 2007b; Bauer,
Wenner, Dropik, & Wewerka, 2000). Al final del primer año, pueden recordar secuencias
complejas vistas una única vez. Así, desde los 12 a los 18 meses de edad, los niños con
desarrollo normal poseen recuerdos de experiencias complejas y pueden demostrarlo
incluso demoradamente.

Durante los dos primeros años, los niños aprenden secuencias rutinarias que deben
suceder en un orden determinado, como la alimentación, la higiene, el sueño, etc. (Bauer &
Wewerka, 1995; Lucariello, Kyratzis, & Engel, 1986). Hacia el segundo año, reproducen
en el juego acontecimientos cotidianos, lo que resulta indicativo del desarrollo de estas
representaciones secuenciales. Tales representaciones de lo cotidiano son consideradas la
base del conocimiento que tienen los niños sobre el funcionamiento del mundo,
paralelamente al papel que ejercerían los guiones o los esquemas para los adultos. Según
Nelson (1986), los guiones que utilizan los niños para las secuencias cotidianas, cumplen
una función de apoyo a los componentes específicos de la MA. No obstante, este
funcionamiento y los diversos logros descritos, no son indicativos de que en los bebés y en
los niños más pequeños se haya desarrollado un sistema de MA propiamente dicho, más
bien, la memoria infantil relacionada con la reproducción de rutinas y la recuperación de

25
Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

acontecimientos se correspondería con un conocimiento de naturaleza semántica. Por tanto,

aunque los estudios sobre el desarrollo de la memoria infantil durante el segundo año de
vida sugieren la existencia de la capacidad de recuerdo en los bebés y los niños pequeños,
no evidencian su completo desarrollo (Fivush, 2011, 2012). A partir de los 3 años,
comenzará la verdadera génesis de la MA que continuará desarrollándose a lo largo de la
infancia y adolescencia (Fivush, 2011; Fivush & Nelson, 2004, Heron et al., 2012).

3.3. La Función del Lenguaje en el Recuerdo Infantil

La capacidad de recuerdo también se expresa a través lenguaje. Existen tres razones

interrelacionadas para considerar el lenguaje un componente crítico en el desarrollo de la
MA: en primer lugar, el lenguaje no es simplemente un instrumento para expresar
recuerdos autobiográficos, sino que es un componente fundamental para la organización y
evaluación de los propios recuerdos. En segundo lugar, el desarrollo de las habilidades
lingüísticas permite a los niños dialogar con otras personas acerca de sus experiencias y
mejorar sus habilidades representacionales. Y, por último, las prácticas lingüísticas facilitan
la capacidad para comprender que los recuerdos son representaciones de hechos pasados
que pueden ser evaluados desde diferentes perspectivas (Fivush, 2011).

Los niños empiezan a comprender y utilizar algunas palabras de manera productiva

en torno al final del primer año y en el primer semestre del segundo año. Sin embargo, las
palabras se usan esporádicamente y con fines pragmáticos (Halliday, 1975; Nelson, 1991).
Las primeras referencias al pasado, en torno a los 18 meses, suelen estar relacionadas con
acciones inmediatas y rutinas familiares, siendo interpretadas por el contexto adulto (por
ejemplo, "el niño dice: leche. El adulto responde: sí, hemos tomado esta mañana leche en
el desayuno, ¿verdad?"). De los 20 a los 24 meses, aumenta el vocabulario y los niños
comienzan a producir frases cortas, siendo capaces de participar en breves conversaciones,
expresando sus necesidades y deseos. Las referencias al pasado son ahora más extensas y
remotas, pero todavía poco frecuentes y fragmentadas (Nelson & Ross, 1980; Sachs,
1983). Entre los 2 y los 2 años y medio, los niños proporcionan verbalmente detalles sobre
sucesos pasados, aunque los recuerdos son todavía en respuesta a cuestiones e indicaciones
de un adulto (Fivush, Gray, & Fromhoff, 1987; Hudson, 1990). De los 3 a los 5 años, la
mayoría de los niños son capaces de dar cuenta de sus experiencias pasadas y, hacia el final
de la edad preescolar, pueden explicar coherentemente un hecho pasado de forma
autónoma (Fivush, Gray, & Fromhoff, 1987; Peterson & McCabe, 1983). No obstante, las

26
 Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

habilidades lingüísticas continúan su complejo desarrollo durante los años preescolares y la

niñez media (Fivush, Haden, & Adams, 1995; Peterson & McCabe, 1983), produciéndose
progresivamente la utilización de componentes gramaticales y léxicos más complejos,
como referencias a ubicaciones temporales específicas (por ejemplo, "ayer, el domingo") y
relativas (por ejemplo, "antes de…, después de…, mientras que…") (Nelson, 1996; Weist,
1986).

Tal como se ha descrito anteriormente, en las primeras fases del desarrollo del
lenguaje las referencias al pasado tienden a ser fragmentadas y breves. Los adultos
proporcionan la mayor parte del contenido y la estructura gramatical del diálogo mientras
que los niños participan repitiendo o confirmando las narraciones adultas (Bloom, 1993;
Hudson, 1990; Newcombe, Lloyd, & Ratliff, 2007). De esta manera, los adultos
proporcionan el marco lingüístico que ayuda a los niños a organizar sus experiencias de
forma significativa (Fivush, 2011; Nelson, 1991). Por tanto, las diferencias individuales en
el recuerdo autobiográfico y su especificidad dependerán, entre otros factores, del estilo de
recuerdo empleado por los progenitores en las conversaciones compartidas con sus hijos
(Bauer, 2007b; Fivush et al., 2006; Fivush & Nelson, 2004; Fivush, 2014; Newcombe &
Reese, 2004; Reese, 2009; Valentino et al., 2014).

3.4. Recuerdo e Interacción Social

Recordar es una actividad social, a través de las experiencias compartidas con otras
personas los recuerdos adquieren un significado personal. Por medio de los procesos de
reminiscencia compartidos socialmente se reinterpretan y evalúan experiencias pasadas.

Las narrativas autobiográficas construidas en la interacción social contribuyen al

desarrollo de la propia identidad y a la comprensión emocional de los acontecimientos
(Wang, 2008; Zaman & Fivush, 2013). Han sido descritas tres funciones principales
cumplidas por las narraciones autobiográficas: autodefinición, autorrelación y
autorregulación (Fivush, Berlin, Sales, Mennuti-Washburn, & Cassidy, 2003). En términos
de autodefinición, la MA es un elemento clave en la construcción del sentido del yo, es
decir, en la formación de la identidad a través de la convergencia de experiencias
integradas en una narrativa coherente de la propia vida (McAdams, 2001). En cuanto a la
función de autorrelación, el recuerdo sirve para crear un pasado común en el que nuestras
vidas están entrelazadas con las de otras personas de manera significativa (Fivush et al.,

27
Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

1996). Por último, en términos de autorregulación, a través de la construcción coherente y

expresiva de los relatos de las propias experiencias se llega a comprender y autorregular la
vida emocional (Fivush & Sales, 2006; Pennebaker, 1997; Wang, 2008).

Las investigaciones realizadas en las últimas dos décadas, han confirmado la

existencia de diferencias individuales en el modo en que las madres 6 construyen el
recuerdo compartido con sus hijos de edad preescolar. Además, estas diferencias están
relacionadas con el desarrollo de habilidades de recuerdo autobiográfico en los niños
(Bauer, 2007b; Fivush, 2014; Fivush et al., 2006; Fivush & Nelson, 2004; Newcombe &
Reese, 2004; Reese, 2009), con la calidad de la relación emocional establecida (Fivush,
2007; Valentino et al., 2014), con los procesos de toma de decisiones y con el desarrollo de
la competencia social (Song & Wang, 2013).

Diversos autores han definido la dimensión "elaborativa", para referirse a las

diferencias individuales de las madres en cuanto a la elaboración de la información
autobiográfica en su interacción con el niño (Fivush, 2007, 2011; Fivush & Fromhoff,
1988; Hudson, 1990; Peterson & McCabe, 1992). La utilización de preguntas abiertas es
considerado un elemento clave del estilo de recuerdo (Farrant & Reese, 2000; Fivush,
Haden, & Reese, 2006; Harley & Reese, 1999). Las madres elaborativas utilizan gran
número de preguntas abiertas y alientan al niño a recordar información adicional. Además,
integran las respuestas de sus hijos en el curso de la conversación para crear una historia
con múltiples componentes, tales como: quién, qué, cuándo y dónde. Cuando el niño no es
capaz de recordar, las madres ofrecen facilitadores para la recuperación. Por el contrario,
las madres con un estilo elaborativo bajo realizan preguntas cerradas del tipo: sí-no, y se
limitan a ser redundantes, sin aportar información adicional que ayude a la recuperación.

El estilo materno de reminiscencia elaborado fomenta que el primer recuerdo se dé

a una edad más temprana, por varias razones. En primer lugar, un estilo de reminiscencia
elaborado da lugar a recuerdos más organizados y detallados, por lo tanto, más accesibles.
En segundo lugar, facilita el desarrollo de la comprensión temporal en el niño. Y por
último, permite que las madres y los niños tengan más opciones para el desacuerdo y, en
consecuencia, "se negocie el pasado". Este proceso facilita que los niños entiendan que la

6
Por razones teóricas y prácticas la mayoría de las investigaciones han analizado el papel de las madres en la
construcción del recuerdo, las investigaciones en cuanto al papel de los padres son más limitadas.

28
 Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

memoria es un concepto representacional y fomenta la comprensión del sentido del yo

(Fivush, 2001).

Se han establecido claves adicionales a las conclusiones iniciales sobre el estilo de

recuerdo materno. En primer lugar, las madres elaborativas siguen manteniendo su estilo
consistentemente, es decir, el estilo conversacional que utilizan con sus hijos pequeños lo
siguen utilizando cuando los niños crecen (Harley & Reese, 1999; Reese, 2002; Reese,
Haden, & Fivush, 1993). En segundo lugar, el estilo elaborativo no refleja necesariamente
la locuacidad de la madre en otros contextos, como la lectura de libros o el juego (Haden &
Fivush, 1996; Lucariello & Nelson, 1987). En tercer lugar, si el estilo de recuerdo de la
madre es elaborativo con uno de sus hijos también lo será con los otros. Por último, y en
relación la especificidad de los recuerdos autobiográficos, se ha sugerido que existen
diferencias importantes entre la cantidad y la calidad del estilo de reminiscencia. Mientras
la cantidad elaborativa (repeticiones y ensayos de memoria vacíos de contenido emocional)
no se relaciona con la especificidad de los recuerdos autobiográficos, los hallazgos
demuestran que ayudar a los niños en la toma de consciencia del pasado a nivel emocional
es un predictor de la especificidad del recuerdo infantil (Valentino et al., 2014).

Existen diferencias asociadas al género en el estilo de recuerdo empleado por los

progenitores. En líneas generales, las madres son más elaborativas y comparten con sus
hijos más conversaciones sobre el pasado que los padres (Wang, Hou, Tang, &
Wiprovnick, 2011; Zaman & Fivush, 2013). Los estudios que han examinado el recuerdo
padre-hijo indican que los padres varían a lo largo de una dimensión elaborativa como lo
hacen las madres y, tanto las madres como los padres, son más elaborativos con las hijas
que con los hijos, sobre todo, a nivel afectivo (Adams, Kuebli, Boyle, & Fivush, 1995;
Fivush et al., 2003; Kuebli & Fivush, 1992; Reese, Haden, & Fivush, 1996). Las
conversaciones de carácter emocional son más frecuentes en ambos progenitores cuando
comparten el recuerdo con sus hijas: mencionan palabras emocionales concretas, utilizan
mayor variedad y son más propensos a hablar de soluciones para las emociones negativas
con las hijas (Buckner & Fivush, 2000; Fivush, 1991, 1998). Las niñas poseen mayor
capacidad para la comprensión e identificación emocional, muestran más empatía, son más
recurrentes en la emoción de tristeza y más capaces de regular el afecto negativo (Brody,
1999; Fivush & Buckner, 2000; Nolan-Hoeksema, 2001). Si bien, no existen diferencias de
género en los relatos infantiles a principios de los años preescolares, al final de esta etapa,
las narraciones sobre el pasado surgen antes en las niñas y son más extensas, detalladas,
29
Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

analíticas y emotivas que las de los varones (Buckner & Fivush, 1998). Además, estas
diferencias siguen siendo relativamente estables durante el desarrollo posterior (Fivush,
Bohanek, Zaman, & Grapin, 2012). No obstante, los estudios sobre MA y diferencias de
género en la edad adulta, no son concluyentes (Grysman & Hudson, 2013). Pero cuando se
han hallado diferencias, las mujeres relatan mayor cantidad de recuerdos autobiográficos,
de forma más vívida, emocional y orientada hacia las relaciones personales que los
hombres (Bauer, Stennes, & Haight, 2003; Fivush & Buckner, 2003; Wang, 2013b).

En esta línea, los resultados del estudio de Willoughby, Desrocher, Levine, &
Rovet (2012) donde se analizaron las diferencias en MA por sexo en una muestra de niños
y adolescentes, sugieren que el recuerdo episódico femenino es más detallado y completo
que el de los varones; sin embargo, para el componente semántico de la MA no se hallaron
diferencias significativas, lo que podría ser indicativo de que las diferencias de sexo en la
MA parecen ser evidentes sólo para el componente episódico.

La investigación actual también ha examinado la cuestión del recuerdo compartido

a nivel transcultural (Ross & Wang, 2010; Wang, 2013a). Los resultados indican que las
madres occidentales de clase media son, generalmente, más elaborativas que las madres de
las culturas no occidentales, como las maoríes (Hayne & MacDonald, 2003; MacDonald,
Uesiliana, & Hayne, 2000), coreanas (Mullen & Yi, 1995), indias (Leichtman, Wang, &
Pillemer, 2003; Schröder, Kärtner, Keller, & Chaudhary, 2012) o chinas (Doan & Wang,
2010; Wang, 2008, 2013a). Estos hallazgos confirman la existencia de diferencias
importantes en las prácticas de socialización familiar y cultural (Chernyak, Kushnir,
Sullivan, & Wang, 2013; Wang & Ross, 2007; Zaman & Fivush, 2013).

Las culturas orientales son más colectivistas que las occidentales y sus recuerdos
autobiográficos se sitúan en un marco comunitario, teniendo en cuenta sus propias
acciones en relación con las necesidades y normas del grupo en detrimento de la
orientación al yo. Las madres de culturas colectivistas sitúan las experiencias de sus hijos
en el contexto del grupo y en las normas morales. En efecto, hacia la mitad de la infancia,
los niños de las culturas colectivistas construyen historias menos elaboradas y detalladas de
su pasado que los niños occidentales (Chernyak et al., 2013; Wang & Fivush, 2005), y
estas diferencias se mantiene hasta la edad adulta (Pillemer, 1998). Sin embargo, también
es importante señalar que, aunque las madres de las culturas colectivistas pueden ser

30
 Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

menos elaborativas que las occidentales, todavía existe variabilidad dentro de este grupo a
nivel elaborativo (Mullen & Yi, 1995; Wang, 2001).

En definitiva, los resultados expuestos sugieren que los valores culturales influyen
en la práctica del recuerdo y son considerados un componente importante del desarrollo de
la MA (Chernyak et al., 2013; Fivush, 2011; Wang, 2013a, 2013b).

3.5. Memoria Autobiográfica y Sentido del Yo

El sentido del yo hace referencia al conjunto de procesos mentales que

proporcionan al individuo un sentido de singularidad, coherencia, continuidad temporal y
conocimiento de uno mismo como un yo (Damasio, 2003). Su desarrollo se produce
gradualmente durante la infancia y adolescencia (Piolino, Hisland et al., 2007; Prebble,
Addis, & Tippett, 2013).

Principalmente, dos perspectivas teóricas se han centrado en el estudio de la

relación entre la MA y el sentido del yo (Prebble et al., 2013). Por un lado, la teoría de
Tulving sugiere que el sentido del yo es una condición previa fundamental para el
desarrollo de la MA. Por otro lado, la propuesta del grupo de Conway mantiene que la MA
(y sistemas relacionados) son procesos relevantes para ofrecer estabilidad y continuidad
temporal al yo.

La primera propuesta se corresponde con la teoría de Tulving (Tulving, 2002,

2005). Esta teoría revolucionó el estudio de la memoria humana proponiendo la existencia
de dos sistemas, memoria episódica y memoria semántica. Aunque teóricamente distintos,
estos sistemas no son independientes ya que pueden contener elementos comunes (Levine,
Svoboda, Hay, Winocur, & Moscovitch, 2002). Lo que distingue fundamentalmente estos
tipos es su asociación con diferentes estados de consciencia. La memoria episódica se
asocia con la consciencia autonoética, que es la capacidad que permite al individuo
representar mentalmente experiencias surgidas del contexto original en que se codificó un
recuerdo y ser consciente de su existencia a través del tiempo (Markowitsch & Staniloiu,
2011). Como tal, los recuerdos episódicos implican una reexperimentación en primera
persona del acontecimiento, incluyendo percepciones, sensaciones, pensamientos y
emociones presentes en la experiencia original (Levine et al., 2002; Tulving, 2002, 2005,
Vandekerckhove, 2009). Por otro lado, la memoria semántica se asocia con la consciencia

31
Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

noética, que hace referencia a la capacidad del individuo para ser consciente de
información sobre el mundo en ausencia de cualquier tipo de recuerdo; constituye la
consciencia sobre las representaciones simbólicas de la realidad, con un sentido de conocer
más que de revivir (Markowitsch & Staniloiu, 2011; Piolino, Desgranges, & Eustache,
2009; Vandekerckhove & Panksepp, 2009).

En definitiva, de acuerdo con la propuesta de Tulving, la memoria episódica

contiene dos aspectos: el recuerdo específico del qué, dónde y cuándo de una experiencia y
además, la consciencia autonoética de haber sido el yo quién experimentó el
acontecimiento, como si se tratara de un viaje mental en el tiempo. Una combinación del
yo, consciencia autonoética y sentido subjetivo del tiempo caracterizan la memoria
episódica, bajo el principio de reexperimentar subjetiva y fenomenológicamente un
recuerdo. Por el contrario, la memoria semántica sólo incluye conocimiento sin importar
dónde y cuándo fue obtenido, sin consciencia de revivir el pasado, es decir, supone
consciencia noética. No obstante, aunque la MA ha sido considerada episódica por
naturaleza, no todos los recuerdos autobiográficos tienen cualidades episódicas. De hecho,
la memoria semántica, incluye información sobre el mundo, pero también sobre eventos y
experiencias personales que no pueden ser recordados fenológicamente, como el lugar y la
fecha de nacimiento o determinados rasgos de personalidad. Estos aspectos representan
conocimiento autobiográfico que se mantiene y actualiza a pesar de no tener acceso al
componente episódico de la MA (Holland & Kensinger, 2010; Markowitsch & Staniloiu,
2011).

La segunda teoría es la representada por Conway y sus colegas (Conway, 2005;

Conway & Pleydell-Pearce, 2000; Conway, Singer, & Tagini, 2004). Conway & Rubin
(1993) propusieron que la MA debe ser personalmente relevante, asociada a episodios que
tienen un significado personal y relacionada con emociones, motivaciones y metas que son
construidos durante la interacción social, permitiendo un sentido coherente y estable del
yo. Desde esta perspectiva, también se ha enfatizado que la función primaria del sistema de
memoria episódica debe ser proporcionar detalles sobre los eventos experimentados para
conseguir el logro de metas y aprender de las experiencias previas (Conway, 2005, 2009;
Conway et al., 2004). Este sistema prioriza el mantenimiento de registros de datos en la
memoria a corto plazo. Como resultado, los recuerdos episódicos proporcionan registros
muy precisos de momentos discretos, pero tienen una organización conceptual limitada,
tendiendo a disiparse rápidamente.
32
 Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

Un sistema adicional, filogenéticamente más reciente, el sistema de memoria

autorreferente (o sistema de memoria del yo), ha evolucionado para imponer un control
ejecutivo sobre la MA, que implica regiones cerebrales localizadas en la zona
frontotemporal (Conway, 2005; Conway & Pleydell-Pearce, 2000). En términos generales,
este sistema es una estructura conceptual que enfatiza la relación del yo con la memoria,
organizando el conocimiento autobiográfico en diferentes niveles de abstracción (ver
apartado 2.1). La memoria es concebida como una base de datos del yo, con la función
concreta de rastrear el progreso en el logro de metas (Conway et al., 2004).

El control ejecutivo sobre el sistema de memoria autorreferente es ejercido por el

yo de trabajo7, una jerarquía de metas activas que forman parte del sistema de memoria de
trabajo. La jerarquía de metas del yo de trabajo es un sistema en el que diferentes procesos
de control están funcionando activamente y motivando la cognición, el afecto y la conducta
(Conway, 2005; Conway & Pleydell-Pearce, 2000). El yo de trabajo mantiene la
coherencia entre la jerarquía de metas actuales y las percepciones del yo, desempeñando un
papel activo en la codificación, construcción, almacenamiento y recuperación del recuerdo
(Conway et al., 2004). Durante los procesos de codificación y recuperación, el control
ejecutivo modula el recuerdo para conseguir la coherencia con las metas del individuo y
sus creencias sobre el yo. El resultado de las interacciones entre el yo de trabajo y la base
del conocimiento autobiográfico es una representación mental estable del yo, es decir, el
yo conceptual (Conway et al., 2004). El sistema de memoria autorreferente supone una
compleja relación bidireccional entre la memoria y el yo: los recuerdos autobiográficos
sirven para construir nuestra representación mental del yo y; el yo conceptual resultante
informa sobre el modo en que se accede a los recuerdos, su almacenamiento y construcción
(Conway, 2005; Conway et al., 2004; Wilson & Ross, 2003).

3.5.1. Emergencia y desarrollo del sentido del yo.

Desde un punto de vista cognitivo, se ha mantenido que una condición necesaria,

aunque no suficiente, para la emergencia de la MA es el surgimiento del sentido del yo
hacia el final del segundo año de vida (Courage & Howe, 2010; Howe & Courage, 1997).
Esta capacidad hace referencia a aspectos objetivos del yo que incluyen rasgos
constituyentes del autoconcepto. El sentido del yo contrasta con una faceta diferente del yo

7
Traducción del concepto inglés: working self.

33
Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

que comprende aspectos más subjetivos del individuo como pensador, conocedor y agente
causal de los acontecimientos (Courage & Howe, 2002). El sentido del yo surge alrededor
de los 2 años de edad y sirve como un nuevo organizador desde la autoconsciencia que
puede codificar, almacenar y reexperimentar eventos personales, es decir, en lugar de
existir un recuerdo de algo que sucedió, existe un recuerdo de algo que me sucedió a mí. A
pesar de la emergencia temprana de esta capacidad, su desarrollo continúa a lo largo de
toda la infancia y adolescencia (Piolino, Hisland et al., 2007; Prebble et al., 2013).
Adicionalmente, la evolución de los procesos básicos de memoria, el lenguaje y otros
aspectos de la cognición social ayudan a elaborar y perfeccionar las características del
sentido del yo, contribuyendo al desarrollo y durabilidad de los recuerdos autobiográficos.
En conjunto, estos hallazgos apoyan el punto de vista de Tulving (2005), según el cual, "el
viaje mental", que permite la reexperimentación del pasado a través de la autoconsciencia,
es una de las características que facilita a la MA entrar en pleno funcionamiento.

El sentido del yo supone una nueva forma de estructurar el conocimiento donde las
experiencias adquieren un sentido autobiográfico. Antes del surgimiento de esta capacidad
los niños pueden tener recuerdos, pero sus experiencias no son reconocidas como eventos
específicos que me sucedieron a mí. Después de la emergencia del sentido del yo, los
recuerdos adultos sobre acontecimientos de la infancia son más numerosos. Además, es
importante destacar que los avances en el sentido del yo, coinciden con el límite de edad
(hacía el final del segundo año de vida) en que los estudios sobre amnesia infantil han
fechado la aparición de los primeros recuerdos adultos (Eacott & Crawley, 1998; Howe,
2011; Usher & Neisser, 1993).

Empíricamente, la primera señal inequívoca de la emergencia del sentido del yo

ocurre cuando el niño reconoce su imagen en el espejo (Courage, Edison, & Howe, 2004).
Considerando posibles diferencias individuales, existe consenso en situar el
autorreconocimiento entre los 18 y 24 meses de edad (Courage & Howe, 2010). No
obstante, esta capacidad implica más que la simple identificación de características físicas.
Se trata de un aspecto fundamental de la cognición social que tiene sus raíces en las
primeras semanas de vida y continúa evolucionando a lo largo de la infancia y
adolescencia (Courage & Howe, 2010). Asimismo, la autoconsciencia está relacionada con
la consciencia social (Rochat, Broesch, & Jayne, 2012). Tal hipótesis involucra a las
neuronas Von Economo, consideradas exclusivas de humanos y grandes simios, pero que
recientemente se han identificado en elefantes, ballenas y delfines (Butti, Sherwood,
34
 Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

Hakeem, Allman, & Hof, 2009). Estas neuronas forman parte del circuito cerebral
encargado de la interacción social, permitiendo el procesamiento de la información
relacionado con la conducta social (Butti et al., 2009). Aunque algunas especies posean
ciertas características relacionadas con la autoconsciencia, incluyendo la empatía y el
altruismo, la capacidad para reflexionar sobre uno mismo es una logro exclusivamente
humano (Lewis, 2011).

Para analizar los cambios que acontecen en el sentido del yo es importante señalar
que, en los seres humanos, el autorreconocimiento está asociado al desarrollo de otros
comportamientos. Antes de reconocerse en el espejo, los humanos exhiben algunas
emociones básicas como el miedo y la ira (Leppänen & Nelson, 2012; LoBue &
DeLoache, 2010), pero coincidiendo con el autorreconocimiento, los bebés muestran
comportamientos indicativos de autoconsciencia, como la vergüenza, el orgullo, la culpa,
la utilización de su nombre y del pronombre yo (Howe, 2014).

En conjunto, estos hallazgos confirman que el autorreconocimiento en el espejo en

los bebés se asocia con cambios cognitivos, emocionales, lingüísticos y sociales que son
indicativos del sentido del yo. Esta representación del yo incluye una cierta comprensión
por parte del niño de que puede ser visto y evaluado por otras personas, reflejándose en
expresiones de vergüenza, orgullo o culpa. De hecho, Darwin (1872/1965) señaló que la
vergüenza sólo ocurre tras el descubrimiento de uno mismo y la consciencia de que nuestro
yo puede ser objeto de atención por parte de otras personas.

Desde un punto de vista evolutivo, las diferencias individuales observadas en el

sentido del yo parecen estar más influenciadas por factores madurativos que por variables
ambientales. Tradicionalmente, el autorreconocimiento en el espejo se ha relacionado con
la edad mental, los procesos atencionales y la reactividad al estrés (Lewis & Brooks-Gunn,
1979; Lewis & Ramsay, 1997; Mans, Cicchetti, & Sroufe, 1978). Sin embargo, aunque las
investigaciones han demostrado que el nivel socioeconómico, la educación, el sexo, el
orden de nacimiento y el número de hermanos no contribuyen a variaciones en la
capacidad de autorreconocimiento, todavía se sigue deliberando sobre la influencia de otras
variables, como el apego, el temperamento y la capacidad cognitiva general (Brooks-Gunn
& Lewis, 1984; Lewis & Ramsay, 1997; Schneider-Rosen & Cicchetti, 1991). No obstante,
a pesar de que el inicio de la autoconsciencia puede tener su origen en factores
madurativos, su posterior desarrollo dependerá de factores ambientales (por ejemplo, la

35
Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

familia, la sociedad, la cultura, el lenguaje) (Courage & Howe, 2010; Fivush & Zaman,
2014; Wang, 2014).

Otras teorías, sobre la emergencia y desarrollo de la MA, adoptan una perspectiva

sociolingüística (Fivush, 2009; Fivush et al., 1996; Fivush & Nelson, 2004; Nelson, 1996),
sugiriendo que la MA se desprende de la capacidad del niño para elaborar una historia
sobre su pasado personal. Este logro se produce en gran medida a través de los procesos de
recuerdo compartidos con adultos y otras personas significativas. Por lo tanto, la función
primaria de la MA sería la construcción de una historia personal localizada temporalmente,
que se consigue mediante el desarrollo de las narraciones autobiográficas. No obstante,
este punto de vista sobre la MA excluye a los bebés y niños más pequeños, ya que
presupone competencias lingüísticas y narrativas que no están presentes en los niños hasta
el inicio de la etapa preescolar (Pillemer & White, 1989).

Complementariamente, Perner & Ruffman (1995) relacionan el surgimiento de la

MA con los avances en la metacognición, específicamente con el desarrollo de la teoría de
la mente. Argumentan que el recuerdo de los niños más pequeños se basa en la consciencia
sobre el conocimiento general de que algo sucedió y no en el sentido del yo. Según esta
perspectiva, la transición desde la consciencia más general al sentido del yo tiene lugar
alrededor de los 4 años, suponiendo la emergencia de la MA. En consonancia con los
planteamientos sociolingüísticos, se considera que los procesos de reminiscencia
compartidos con los padres resultan clave para el desarrollo de la teoría de la mente, que a
su vez promueve el desarrollo de la MA.

En definitiva, aunque el surgimiento del sentido yo parece estar asociado

principalmente al desarrollo cognitivo, su posterior evolución madura en contextos sociales
y culturales. Además, aunque el número de recuerdos autobiográficos y los detalles
asociados a los mismos tienden a aumentar con la edad, no hay duda de que el desarrollo
del sentido del yo anuncia un cambio significativo en la memoria. Para muchos, este
cambio sienta las bases para el desarrollo de la MA (Howe, 2011), y para otros, la MA
dependerá de una serie de factores que surgen coincidiendo con o después de la aparición
del sentido del yo (Bauer, 2014; Nelson, 2014).

36
 Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

3.6. Estrés, Procesos Emocionales y Memoria Autobiográfica

Los eventos estresantes influyen en la liberación de hormonas desde la médula

suprarrenal (por ejemplo, catecolaminas y glucocorticoides) y se asocian con alteraciones
de memoria y de otros procesos cognitivos (Cahill, 2000). Aunque las catecolaminas y los
glucocorticoides tienen efectos diferenciados sobre los sistemas neuronales y
neuroendocrinos, comparten una relación dosis-respuesta en forma de U invertida, de tal
manera que, pequeñas cantidades de estas hormonas tienen poco efecto sobre la memoria,
dosis moderadas pueden beneficiar los procesos memorísticos y grandes cantidades afectan
negativamente al recuerdo. No obstante, los efectos del estrés sobre el organismo
dependerán de factores como la cronicidad del estresor, su intensidad y las diferencias
individuales en reactividad al estrés (Howe, Cicchetti, & Toth, 2006; Quas & Klemfuss,
2014).

Durante más de dos décadas, diferentes propuestas han sido consideradas respecto a
los efectos del estrés sobre los procesos memorísticos, pero los hallazgos no han sido
concluyentes, especialmente en muestras infantiles (Howe et al., 2006). Por ejemplo,
Christianson (1992) sugirió que, durante los eventos altamente estresantes, el recuerdo se
fortalece para las características centrales, mientras se deteriora para los detalles
periféricos. Alternativamente, Deffenbacher, Bornstein, Penrod, & McGorty (2004),
llegaron a la conclusión, en un meta-análisis sobre el recuerdo de testigos, que la memoria
mejora ante estímulos moderadamente estresantes y se deteriora cuando se activan
procesos defensivos. No obstante, lo que sí parece demostrado es que, durante los
acontecimientos estresantes, tanto los niveles hormonales como los cambios asociados al
aporte de oxígeno cerebral modulan la información que se almacena en la memoria,
influyendo en los procesos de codificación, almacenamiento y recuperación de los
recuerdos (Howe, 1997, Howe et al., 2006). Complementariamente, las investigaciones
realizadas con animales y humanos han demostrado que la exposición prolongada al estrés
puede precipitar daños en el desarrollo cerebral (atrofia dendrítica, muerte neuronal, atrofia
hipocampal) (Howe et al., 2006; Nelson, 2007).

Las situaciones más estudiadas sobre el recuerdo autobiográfico infantil se han

centrado en eventos estresantes como urgencias médicas, desastres naturales, abusos
sexuales y maltrato (Howe, Goodman, & Cicchetti, 2008). Se ha sugerido que el recuerdo
infantil para los eventos estresantes opera de igual forma que para las situaciones sin estrés

37
Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

(Morris, Baker-Ward, & Bauer, 2010). Sin embargo, las situaciones estresantes o de alto
contenido emocional resultan más distintivas, a excepción de determinados casos de
maltrato recurrentes cuyo recuerdo empeora (Howe et al., 2006).

La capacidad temprana para el acceso a los recuerdos autobiográficos específicos

también se ha asociado con las relaciones de apego. Según de Bowlby (1969), los bebés
construyen modelos internos activos8 de las relaciones emocionales establecidas con sus
cuidadores. A partir de estas representaciones, se regulan las propias respuestas y se
interpretan las conductas e intenciones de los demás. Los bebés que desarrollan apego
seguro construyen modelos coherentes, organizados y que facilitan la emergencia del
sentido del yo, beneficiándose de mayor accesibilidad a los recuerdos autobiográficos
(Chae, Ogle, & Goodman, 2009). Complementariamente, la falta de especificidad ha sido
asociada con las relaciones de apego inseguro (Dykas & Cassidy, 2011; Valentino, 2011).
Bowlby (1980) y Main (1990) plantearon la hipótesis de que los individuos desarrollan
estrategias de evitación defensiva si son frecuentemente expuestos a experiencias de
rechazo y falta de apoyo. Por tanto, los individuos con apego inseguro tendrían menos
recuerdos específicos como estrategia defensiva para evitar las emociones negativas
asociadas a los procesos de apego disfuncionales.

Respecto a las variables de interacción social, se ha sugerido que una adecuada

comunicación madre-hijo se desarrolla en función de relaciones de apego seguro
(Newcombe & Reese, 2004). Fivush (2006) propone que la calidad del apego es un factor
importante para el desarrollo de la MA. Así, los procesos de reminiscencia más
elaborativos suelen ocurrir en contextos de apego seguro. Los padres que proporcionan
apoyo y ofrecen la oportunidad de debatir sobre una experiencia estresante, facilitan el
acceso a los recuerdos autobiográficos en sus hijos. Además, estos recuerdos suelen ser
identificados como más positivos y vívidos (Wang & Conway, 2006).

Los mecanismos mediadores entre las relaciones de apego y la MA se han

convertido en un foco de interés para las investigaciones actuales e incluyen factores
generales, como la emergencia del sentido del yo y los aspectos sociolingüísticos; así como
procesos relacionados con la codificación de información emocional (por ejemplo, la
evitación defensiva) o la presencia de apoyo social en el momento de la recuperación
(Chae et al., 2009).

8
Traducción del concepto inglés internal working models.

38
 Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

3.7. El Desarrollo de las Funciones Ejecutivas

La mejora gradual de la MA durante la edad preescolar ha sido asociada con la

maduración del hipocampo y la corteza prefrontal (Akers et al., 2014; Newcombe et al.,
2007; Pritchard & Woodward, 2011). No obstante, los efectos de la edad sobre su
desarrollo pueden ser difíciles de interpretar porque, generalmente, el recuerdo implica un
proceso de recuperación controlado basado en funciones ejecutivas (Conway, 2005;
Conway & Pleydell-Pearce, 2000; Piolino, Desgranges et al., 2007).

Las funciones ejecutivas constituyen una familia de procesos mentales asociados al

funcionamiento de la corteza prefrontal (Carlson, 2005). Más concretamente, hacen
referencia a procesos cognitivos orientados hacia la supresión o inhibición de tendencias
reactivas o automatizadas y a la regulación del comportamiento conforme al logro de
metas (Garon et al., 2008). Entre los mismos se han incluido tres componentes principales:
inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva (Miyake et al., 2000). Además, han
sido consideradas variables esenciales para la salud física y mental, para el aprendizaje
académico y, para el desarrollo cognitivo, social y psicológico (Diamond, 2013).

La etapa preescolar se ha caracterizado como un periodo de transición crítico,

asociado a cambios en la capacidad lingüística, el pensamiento simbólico y la comprensión
(Carlson, 2005). Asimismo, se han observado avances significativos en el funcionamiento
ejecutivo durante la edad preescolar (Carlson, 2005; Fuhs & Day, 2011; Wiebe, Espy, &
Charak, 2008). Las funciones ejecutivas han sido conceptualizadas como procesos
cognitivos de orden superior que regulan otras capacidades como el lenguaje, la memoria,
estrategias visoespaciales y habilidades motoras. Por lo tanto, las diferencias individuales
en el rendimiento no dependerán solamente de la competencia ejecutiva, sino también de
otras capacidades cognitivas que son necesarias para su desempeño (Miyake et al., 2000).
Durante la edad preescolar las variables de funcionamiento ejecutivo se ajustan más
adecuadamente a un modelo unidimensional (Fuhs & Day, 2011; Wiebe et al., 2011).

La inhibición hace referencia al conjunto de habilidades cognitivas relacionadas

con el control y coordinación de los procesos cognitivos, conductuales y emocionales
implicados en la consecución de objetivos (Miller & Cohen, 2001). Se han observado
aumentos significativos en el rendimiento en tareas de inhibición y de retraso en la

39
Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

gratificación entre los 2 y 5 años, asociando el desarrollo de estos procesos a mejores

competencias sociales y académicas (Diamond, 2013; Garon, Bryson, & Smith, 2008).

La inhibición de respuesta ha sido uno de los componentes ejecutivos más

estudiados en la edad preescolar. Se ha diferenciado entre tareas inhibitorias simples y
complejas, en función de su relación con la memoria de trabajo. Respecto a la inhibición
simple, la capacidad para suprimir una respuesta dominante comienza a emerger durante el
primer año de vida. La manifestación más temprana se observa cuando los niños
abandonan una actividad agradable en respuesta a la solicitud de un cuidador (Kochanska,
2002). Desde la lactancia hasta los 5 años, los niños gradualmente son más capaces de
inhibir respuestas automáticas o asociadas a un reforzador. El rendimiento en tareas
complejas se desarrolla más tarde y muestra una mejora considerable durante la etapa
preescolar (Garon et al., 2008). Asimismo, la capacidad de utilizar representaciones
mentales abstractas para regular el propio comportamiento comienza su emergencia
durante la edad preescolar, por tanto, incluso los niños de 6 años consideran este tipo de
tareas desafiantes (Carlson, 2005).

Estudios recientes han sugerido que el control inhibitorio temprano es un predictor

adecuado de la salud física y mental en la edad adulta (Diamond, 2013). Así, Moffitt et al.
(2011) encontraron que los niños con mejor control inhibitorio (por ejemplo, menos
impulsivos o que sabían esperar mejor su turno) fueron los menos propensos abandonar los
estudios, tomar decisiones arriesgadas o consumir drogas durante la adolescencia y sus
indicadores de felicidad fueron más adecuados durante la edad adulta.

Descensos en los procesos inhibitorios se han asociado al envejecimiento normal

(Hasher & Zacks, 1988). Por ejemplo, los adultos mayores presentan peor rendimiento que
los jóvenes en la inhición de estímulos visuales (Darowski, Helder, Zacks, Hasher, &
Hambrick, 2008), auditivos (Alain & Woods, 1999), en la supresión de información
irrelevante (Zanto, Hennigan, Östberg, Clapp, & Gazzaley, 2010) y en las tareas
antisacádicas (Peltsch, Hemraj, García, & Munoz, 2011).

Siguiendo con el análisis de las variables ejecutivas, la memoria de trabajo es un

proceso cognitivo referido a la capacidad de retención y manipulación de la información
durante un breve periodo de tiempo para guiar la conducta dirigida a un objetivo
(D’Esposito, 2007).

40
 Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

El modelo más ampliamente aceptado de memoria de trabajo es el propuesto por

Baddeley & Hitch (Baddeley, 1998; Baddeley & Hitch, 1974), en el que un sistema de
control atencional, llamado ejecutivo central, supervisa y coordina subsistemas
subordinados. Los subsistemas más estudiados han sido el bucle fonológico (responsable
de la manipulación de información verbal) y la agenda viso-espacial (encargada de la
construcción y manipulación de estímulos visuales). Un cuarto componente denominado
búfer episódico complementa el modelo, integrando la información almacenada en la
memoria a largo plazo con la manipulada en la memoria de trabajo (Baddeley, 2000); sin
embargo, este subsistema no ha sido suficientemente estudiado en muestras infantiles
(Noël, 2009).

La memoria de trabajo se desarrolla gradualmente durante la etapa preescolar

(Gathercole, Pickering, Ambridge, & Wearing, 2004; McAuley & White, 2011). Más
específicamente, las habilidades básicas comienzan a emerger precozmente durante el
desarrollo; incluso los bebés y niños pequeños son capaces de mantener uno o dos
elementos activos en su mente durante largos periodos de tiempo (Diamond 1995; Nelson,
Sheffield, Chevalier, & Espy, 2012). No obstante, los procesos más complejos que
implican la activación de varios elementos y la manipulación mental presentan un
desarrollo más lento y progresivo (Cowan, AuBuchon, Gilchrist, Ricker, & Saults, 2011).

La memoria de trabajo desempeña un papel clave en el funcionamiento de

numerosos procesos cognitivos, incluyendo el control atencional, el razonamiento, la
organización, el habla y el funcionamiento del lenguaje (Baddeley, Gathercole, &
Papagno, 1998; Cowan, 2005; Engle, 2002). La capacidad en memoria de trabajo ha sido
considerado un predictor fiable del cociente de inteligencia (Deary, Penke, & Johnson,
2010). Numerosos estudios han informado que los niños con mejores competencias en
memoria de trabajo muestran habilidades sociales más adecuadas (Sabol & Pianta, 2012),
conductas dirigidas a metas más exitosas (Marcovitch, Boseovski, Knapp, & Kane, 2010),
mejor vocabulario receptivo, mayor implicación en actividades escolares y buen
rendimiento en matemáticas y lectura (Fitzpatrick & Pagani, 2012). Sin embargo, los niños
con pocas habilidades de memoria de trabajo exhiben dificultades de aprendizaje en lectura
y matemáticas (Alloway, Gathercole, Kirkwood, & Elliot, 2009), peor progreso académico
(Gathercole, Brown, & Pickering, 2003) o dificultades en la resolución de problemas
complejos, atención sostenida y procesos de cambio atencional (Gathercole et al., 2008).

41
Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

Hasta hace poco tiempo, escasos trabajos se han ocupado del estudio de la memoria
de trabajo en la edad preescolar. Su evaluación ha supuesto un desafío ya que los
preescolares tienen una base de conocimiento limitada, son menos competentes
verbalmente, están comenzando el aprendizaje de la lectura y escritura, muestran
impulsividad y dificultades atencionales en tareas de laboratorio (Roman, Pisoni, &
Kronenberger, 2014). Sin embargo, el interés ha crecido de manera acelerada en los
últimos años, con el fin de evaluar la memoria de trabajo desde la edad preescolar por las
repercusiones que podría suponer en múltiples ámbitos, como el académico (Alloway,
Alloway, & Wootan, 2014; Attout, Noël, & Majerus, 2014; Carlson 2005; Chevalier,
James, Wiebe, Nelson, & Espy, 2014; Espy, Bull, Martin, & Stroup, 2006; Purpura &
Ganley, 2014; Roman et al., 2014).

La capacidad de memoria de trabajo también experimenta declives asociados al

envejecimiento (Fiore et al. 2012). Gran parte de los descensos están relacionados con el
control inhibitorio, haciendo a los adultos mayores más vulnerables a las interferencias
proactivas y retroactivas (Solesio-Jofre et al., 2012), así como a la distracción (Rutman et
al., 2010; Zanto & Gazzaley, 2009).

Por último, la flexibilidad cognitiva es el tercer componente analizado del

funcionamiento ejecutivo. Esta habilidad está basada en la inhibición y en la memoria de
trabajo (Garon et al., 2008). El proceso consiste en el cambio de perspectiva (espacial o
interpersonalmente). Para ello es necesario inhibir puntos de vista anteriores y activar en la
memoria de trabajo planteamientos diferentes. Asimismo, la flexibilidad cognitiva también
supone ser capaz de adaptarse a las demandas del medio, cambiar las prioridades, admitir
los propios errores y aprovechar las nuevas oportunidades (Diamond, 2013).

Uno de los aspectos más sencillos de la flexibilidad cognitiva consiste en centrarse

en la misma dimensión estimular pero cambiando las asignaciones de los estímulos y las
respuestas (por ejemplo, en la tarea A hay que presionar la tecla de la derecha para
designar un círculo y la tecla de la izquierda para designar un triángulo; mientras en la
tarea B hay que presionar izquierda para el círculo y derecha para el triángulo). Los niños
de 2 años y medio de edad pueden realizar con éxito este tipo de tareas (Perner & Lang
2002). La capacidad para cambiar entre los aspectos de los estímulos a los que hay que
atender presenta una emergencia más tardía, entre los 4 y 5 años, dependiendo de las
demandas de la tarea (Diamond, Carlson, & Beck, 2005; Espy, 1997). No obstante, la

42
 Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

inhibición, la memoria de trabajo y el cambio entre tareas 9 continúan su desarrollo y

perfeccionamiento después de la edad preescolar. Asimismo, otras habilidades más
complejas de funcionamiento ejecutivo, como la planificación y el razonamiento
conceptual, se dominan adecuadamente después de este periodo (Pritchard & Woodward,
2011).

Respecto a la MA, las funciones ejecutivas han sido consideradas variables

relevantes para su desarrollo tanto normal como patológico (Conway & Pleydell-Pearce,
2000; Fivush & Nelson, 2004; Williams et al., 2007). Los mecanismos de recuperación de
los recuerdos autobiográficos se conceptualizan como un proceso de arriba-abajo donde los
descriptores generales son activados inicialmente, convirtiéndose en índices de
recuperación para los eventos específicos. Según Conway & & Pleydell-Pearce (2000), la
recuperación requiere procesos ejecutivos de supervisión para perfeccionar
progresivamente el patrón de activación e inhibir información irrelevante. Recientemente,
también se ha sugerido que los recuerdos autobiográficos se construyen a partir de la
interacción entre la MA y otros sistemas cognitivos (Janssen et al., 2015), en la línea de la
propuesta teórica de los sistemas básicos de Rubin (2005, 2006).

3.8. Funciones de la Memoria Autobiográfica

La MA ha sido relacionada con funciones psicológicas, sociales y emocionales.

Más específicamente, recientes estudios teóricos y empíricos han identificado tres
funciones principales: función de autodefinición, social y directiva (Bluck et al., 2005;
Fivush, 2011; Rasmussen & Habermas, 2011). Las tres funciones de la MA se han
relacionado con el bienestar personal (Fivush, 2011; Waters, 2013) y han sido identificadas
transculturalmente (Alea & Wang, 2015).

La función de autodefinición hace referencia al desarrollo de la identidad y al

mantenimiento de un sentido coherente del yo (Bluck & Alea, 2008; Wilson & Ros, 2003).
Los recuerdos relacionados con el yo son referencias altamente accesibles que influyen en
la asignación de significados a otros recuerdos autobiográficos y están orientados a la
consecución de metas (Rasmussen & Berntsen, 2009). Asimismo, esta función posibilita
generar una historia personal que define quién es una persona a través del tiempo,
contextos y experiencias (Fivush, 2011).

9
Hace referencia a una dimensión de la flexibilidad cognitiva y es la traducción del término inglés "switch".

43
Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica

La función social está relacionada con la posibilidad de compartir recuerdos con

otros individuos, situación interactiva que posibilita presentar el yo en contextos sociales.
A través de los recuerdos autobiográficos se construyen y mantienen relaciones
interpersonales. Relatar experiencias vividas facilita la comunicación, la creación de
vínculos sociales y la intimidad (Alea & Bluck, 2007; Rasmussen & Berntsen, 2009).

Por último, la función directiva de la MA se relaciona con la orientación para

resolver problemas, predecir eventos futuros y guiar la conducta dirigida a objetivos
(Kuwabara & Pillemer, 2010; Pillemer, 2003). Esta función ha sido identificada como la
que presenta un desarrollo evolutivo más temprano (Pillemer, 2003). Así, por ejemplo, se
ha concluido que la previsión de comportamientos futuros está presente en los niños a los 3
años, aunque esta capacidad no suele ser estable hasta los 4 (Hudson, Mayhew, &
Prabhakar, 2011).

En general, puede decirse que los diferentes tipos de recuerdos autobiográficos en

cuanto a su contenido y valencia emocional están asociados a funciones concretas. Aunque
la mayoría de investigaciones se han centrado en los recuerdos autobiográficos específicos
(Stein, Ornstein, Tversky, & Brainerd, 1997), también son característicos de la MA los
recuerdos extendidos y categóricos. Los eventos específicos han sido principalmente
asociados a las funciones del yo y directiva, los categóricos son característicos de la
función social y los recuerdos extendidos pueden estar relacionados con las tres funciones
de memoria (Waters, Bauer, & Fivush, 2014). Por último, se ha sugerido que los recuerdos
positivos se asocian a funciones sociales y de autodefinición; y los negativos a funciones
directivas (Rasmussen & Berntse, 2009).

44
AMNESIA INFANTIL
 Capítulo 4. El fenómeno de la amnesia infantil

4. Amnesia Infantil

4.1. Distribución del Recuerdo Autobiográfico Durante el Ciclo Vital

En la distribución de los recuerdos autobiográficos a lo largo del ciclo vital se

observan tres componentes claramente diferenciados (ver Figura 4): amnesia infantil;
efecto de recencia; y el "efecto pico10" (Conway & Rubin, 1993; Fromholt & Larsen, 1991;
Holding, Noonan, Pfau, & Holding, 1986; Hyland & Ackerman, 1988; Rubin, 1998a,
2000; Rubin & Schulkind, 1997a, 1997b; Rubin, Wetzler, & Nebes, 1986; Rybash, 1999).

Figura 4. Curva del recuerdo autobiográfico durante el ciclo vital (Rubin et al., 1986).

a) Amnesia infantil: consiste en la escasez de recuerdos procedentes de los primeros

años de la vida (Bauer & Larkina, 2014b; Janssen, Rubin, & St. Jacques, 2011;
Peterson, 2002). Este fenómeno puede ser entendido como una función exponencial
(Wetzler & Sweeney, 1986) debido al pequeño número de recuerdos que se
codifican antes de los 5 años de edad, con una ausencia prácticamente total de
recuerdos anteriores a los 3 años.

b) Efecto pico: se trata de uno de los efectos más característicos de la MA y hace

referencia a la gran cantidad de recuerdos personales relativos al periodo

10
Traducción del concepto inglés "Reminiscence Bump".

47
Capítulo 4.El fenómeno de la amnesia infantil

comprendido entre los 10 y 30 años (Rubin et al., 1986; Rubin, Rahhal, & Poon,
1998; Rybash, 1999; Steiner, Pillemer, Thomsen, & Minigan, 2013). Mediante un
meta-análisis sobre recuerdos autobiográficos, aplicando la técnica de palabras
clave, Rubin et al. (1986) encontraron que cuando a los adultos se les pide
narraciones sobre sus recuerdos autobiográficos sin restricciones, el patrón típico
observado es un aumento de los recuerdos que acontecieron en la adolescencia y
primera etapa de la edad adulta. El fenómeno del pico ha sido ampliamente
estudiado y se ha considerado como un efecto fuerte y consistente. Así, se ha
encontrado en estudios donde se evalúa el recuerdo utilizando palabras clave
(Bauer, 2007b; Bauer & Larkina, 2014a; Chu & Downes, 2000; Jansari & Parkin,
1996; Rubin et al., 1986; Rubin & Schulkind, 1997b), pidiendo a los sujetos sus
recuerdos más significativos (Fitzgerald, 1996; Rubin & Schulkind, 1997),
recuerdos vívidos (Cohen & Faulkner, 1989; Fitzgerald, 1988), sus historias de vida
(Fromholt & Larsen, 1991, 1992), ordenar eventos personales de acuerdo al
impacto percibido (Martin & Smyer, 1990) o indicar sus experiencias más
importantes en una línea temporal (de Vries & Watt, 1996). La particular ubicación
del "pico" en la distribución, utilizando la técnica de palabras clave, se localiza
entre los 10 y 30 años, mientras que para los recuerdos significativos se encuentra
en torno a los 20-30 años (Rubin & Schulkind, 1997).

A pesar de la gran cantidad de investigaciones en torno al efecto pico, sus

causas son todavía discutibles. Aunque existen teorías más recientes para su
explicación (Brown et al., 2009; Demiray, Gülgöz, & Bluck, 2009), cuatro
perspectivas han sido citadas a menudo en la literatura sobre el tema (Rubin,
Rahhal, & Poon, 1998): cognitiva, de formación de la identidad, narrativa y de
revisión de vida. La perspectiva cognitiva (Pillemer, 2001) asume que durante la
adolescencia y la vida adulta temprana se experimentan más eventos de carácter
novedoso (por ejemplo, el primer beso o la primera práctica de conducción). Estas
primeras experiencias se consolidan fuertemente en la memoria por su singularidad
y se recuperan a menudo por ser utilizadas como situaciones ejemplares. De
acuerdo con los planteamientos de la formación de la identidad, el efecto pico tiene
lugar durante la adolescencia y adultez temprana (Conway, 2005; Conway &
Pleydell-Pearce, 2000). Los recuerdos más significativos (emocionales y vívidos)
influyen en la formación de la identidad y suelen acontecer durante el periodo del

48
 Capítulo 4. El fenómeno de la amnesia infantil

pico. La perspectiva narrativa es similar a la anterior pero teniendo en cuenta que

ahora el concepto de identidad incluye al yo (Fitzgerald, 1988, 1996). Por último, el
paradigma de la revisión de vida defiende la hipótesis de que la gente recuerda
acontecimientos de su vida prototípicos cuando se les pide que nombren aquellos
más importantes (Berntsen & Rubin, 2002, 2004; Bohn, 2010; Thomsen &
Berntsen, 2008), además, la información ofrecida suele ser de naturaleza semántica
(Janssen & Rubin, 2011; Janssen, Uemiya, & Naka, 2014). En cuanto a la valencia
de los acontecimientos recuperados, los positivos tienden a ocurrir en la vida adulta
temprana, mientras que los negativos pueden suceder a lo largo de todo el ciclo
vital (Janssen, Rubin, & St. Jacques, 2011). Alternativamente, ha surgido un quinto
planteamiento para la explicación del efecto pico relacionado con las capacidades
cognitivas, como la efectividad de los procesos de codificación. Desde esta
perspectiva se asume que las habilidades de memoria generales, como la memoria
de trabajo y sus sustratos neuronales, funcionan de manera más óptima durante la
adolescencia y adultez temprana (Fiore et al., 2012; Murre et al., 2013) y que estas
capacidades influyen en la retención de los recuerdos autobiográficos, por tanto, los
recuerdos se consolidan más fuertemente durante el periodo del pico (Janssen, &
Murre, 2008; Rubin et al., 1998). Aunque este planteamiento no ha sido
comprobado directamente, un reciente estudio puede ser considerado un apoyo
preliminar a la hipótesis de que la MA y las habilidades de memoria generales están
relacionadas (Janssen et al., 2015).

c) Efecto de recencia: tendencia a evocar los recuerdos más recientes porque resultan
más accesibles. La curva de olvido se caracteriza por una caída acelerada al
principio del periodo de retención y por una estabilización o declive más lento a
medida que el intervalo de retención aumenta (Ebbinghaus, 1885/1964). Según
Rubin & Schulkind (1997a), el poder de este efecto no cambia con la edad, por lo
tanto, el recuerdo autobiográfico es similar en las últimas dos décadas de la vida.

4.2. Amnesia Infantil

La amnesia infantil ha sido conceptualizada como la relativa escasez de recuerdos

sobre los acontecimientos de la vida temprana de un individuo (Bauer & Larkina, 2014b;
Janssen et al., 2011; Peterson, 2002). La mayoría de los adultos tienen pocos recuerdos
para los eventos acontecidos antes de los 3-4 años y, al menos hasta los 7 años, el número

49
Capítulo 4.El fenómeno de la amnesia infantil

de recuerdos es menor de lo esperado sobre la base del olvido normal (Bauer, 2007b, 2008,
2014).

Este fenómeno ha suscitado la atención de los investigadores desde finales del siglo
XIX, cuando Henri & Henri (1898) se interesaron por su estudio. Históricamente, los
adultos eran los únicos participantes en la investigación sobre la amnesia infantil, es decir,
el fenómeno era definido en función de la edad del primer recuerdo adulto y en función de
la distribución de los primeros recuerdos recuperados (Bauer, 2007a, 2008, 2014). Los
datos sobre las investigaciones con niños son relativamente recientes, aportando evidencia
sobre el fenómeno y situando la estabilización de los recuerdos hacia el final de la primera
década de la vida (Peterson, Grant, & Boland, 2005; Reese, Jack, & White, 2010; Tustin &
Hayne, 2010). No obstante, estos hallazgos contrastan con las investigaciones que han
documentado que, incluso los niños más pequeños, son capaces de formar y mantener
recuerdos autobiográficos (ver Bauer, 2014; Reese, 2014).

Aunque existe consenso respecto a la dificultad que presentan los adultos para la
recuperación de sus primeros recuerdos, a excepción de un pequeño número de casos que
refieren recuerdos para eventos que ocurrieron mucho antes de lo normal (Jack, Simcock,
& Hayne, 2012), todavía hay controversia acerca del periodo vital que abarca el fenómeno
de la amnesia de la infancia (Jack & Hayne, 2007), ya que pueden existir diferencias
individuales relacionadas con la edad en el momento de la codificación (Gross, Jack,
Davis, & Hayne, 2013; Peterson, Warren, & Short, 2011), la metodología utilizada (Jack &
Hayne, 2007; Peterson, Noel, Kippenhuck, Harmundal, & Vicent, 2009) y las prácticas
culturales (MacDonald et al., 2000; Mullen, 1994; Wang, 2001, 2003; Wang, Conway, &
Hou, 2004).

A lo largo del tiempo han surgido diferentes teorías para explicar el fenómeno de
amnesia infantil (Pillemer, 1998; Piolino & Eustache, 2001; Wang, 2003). La teoría
psicoanalítica alude a un proceso global de represión como responsable de la
inaccesibilidad de los recuerdos (Freud, 1899/1950). Las perspectivas de carácter cognitivo
y social hablan de la existencia de discontinuidades entre niños y adultos, la inmadurez de
los sistemas de interpretación social, el autoconcepto y el lenguaje (Nelson & Fivush,
2004). Específicamente, en la teoría de Tulving (2002, 2005) el término amnesia infantil
está relacionado con el desarrollo de la memoria episódica y el sentido del yo que
dependen a su vez de la maduración de la corteza prefrontal alrededor de los 5 años

50
 Capítulo 4. El fenómeno de la amnesia infantil

(Wheeler, Stuss, & Tulving, 1997). En consecuencia, los adultos presentan dificultades
para la reexperimentación de experiencias tempranas, no a causa de un problema de
recuperación, sino a la ausencia de memoria episódica antes de esa edad (Neisser, 2004).
Por último, desde un punto de vista neurobiológico, se ha puesto de relieve que el
desarrollo postnatal del cerebro puede interferir en la codificación, almacenamiento y
recuperación de los recuerdos debido a los altos niveles de neurogénesis hipocampal de las
etapas iniciales del desarrollo (Akers et al., 2014; Frankland, Köhler, & Josselyn, 2013;
Weisz & Argibay, 2012).

4.2.1. Evaluación de la amnesia infantil.

Se han utilizado diferentes métodos para la evaluación de la amnesia infantil: 1)

explicación del primer recuerdo; 2) técnica del acontecimiento dirigido; 3) análisis
exhaustivo de los primeros recuerdos; 4) recuerdos asociados a palabras clave y; 5) método
de los periodos de vida.

1. Método del primer recuerdo: este método está basado en las investigaciones de
Henri & Henri (1898) en las que se pedía a los adultos que recordaran y dataran su
primer recuerdo. Algunos de los participantes llegaron a recuperar recuerdos de
cuando contaban con 6-8 meses, mientras que otros no aportaron ningún
acontecimiento anterior a su octavo cumpleaños. Los resultados muestran
consistentemente que, en promedio, los primeros recuerdos adultos se sitúan entre
el tercer y el cuarto cumpleaños (Bauer, 2014). Además, mientras los niños se
encuentran en la etapa afectada por la amnesia infantil, la media edad del primer
recuerdo es significativamente más temprana que la de los adultos (Tustin &
Hayne, 2010).

2. Método del acontecimiento dirigido: en ocasiones, aunque es posible recuperar el

recuerdo, resulta difícil datarlo. Mediante el método del acontecimiento dirigido,
algunas investigaciones se han centrado en situaciones en las que se conoce la fecha
exacta del evento. En el primer estudio en el que es utilizado este método,
Sheingold & Tenney (1982) formularon una serie de preguntas a estudiantes
universitarios sobre el nacimiento de un hermano. Los resultados mostraron que no
era posible recordar el nacimiento si había tenido lugar antes de los 3 años, pero la
mayoría de los adultos lo recordaban si había ocurrido a partir de los 4 años. Los

51
Capítulo 4.El fenómeno de la amnesia infantil

hallazgos mostraron que el número de preguntas que los participantes respondieron

aumentó en función de la edad en el momento del nacimiento, con un cambio
significativo entre los 3 y 5 años. Otros estudios sitúan el límite de la amnesia
infantil a edades más tempranas, por ejemplo, Usher & Neisser (1983) extendieron
el método del evento dirigido a otro tipo de acontecimientos como una mudanza,
una hospitalización o la muerte de un familiar. Algunos participantes fueron
capaces de recordar eventos de cuando tenían tan sólo 2 años de edad. Al menos el
50%, podían responder a tres o más preguntas sobre el nacimiento de un hermano o
una hospitalización que se produjo a partir de los 2 años, pero para datar la muerte
de un familiar o una mudanza la edad aumentaba a 4 años o más. En otro
experimento similar realizado por Eacott & Crawley (1999), los adultos podían
ofrecer información sobre el nacimiento de un hermano, incluso siendo menores de
2 años.

Aunque el método del evento dirigido permite que los acontecimientos sean
fechados con certeza, también presenta ciertas limitaciones que pueden contribuir a
que el límite amnesia infantil se sitúe a edades más tempranas. En primer lugar, los
sujetos pueden tener conocimiento semántico sobre el acontecimiento y, en segundo
lugar, el "estilo guion11" de estos eventos puede significar que los adultos supongan
con precisión la respuesta, incluso en ausencia de memoria episódica (Jack &
Hayne, 2007).

3. Análisis exhaustivo de los primeros recuerdos: este enfoque ha sido el más

utilizado para el análisis de la amnesia infantil. Los estudios exhaustivos aportan
datos más esclarecedores sobre la cantidad y distribución de los primeros recuerdos
infantiles. En líneas generales, los resultados muestran que se produce un pequeño
aumento en el número de recuerdos retenidos cada año y, que la cantidad de
recuerdos se amplía considerablemente entre los 6 y los 13 años de edad (Jack &
Hayne, 2010; Peterson, Warren, & Short, 2011).

4. Método de la palabra clave: la tarea consiste en recuperar recuerdos asociados a

palabras claves y estimar la fecha de su ocurrencia. Bauer, Burch, Scholin, & Güler
(2007) concluyen que, desde los 7 a los 11 años, los niños son capaces de generar y
11
Se trata de acontecimientos secuenciados que pueden servir como guía para el desarrollo del recuerdo.
Además, la recuperación del evento a largo plazo podría haber sido reforzada por la información obtenida de
fuentes externas durante el intervalo de retención.

52
 Capítulo 4. El fenómeno de la amnesia infantil

fechar con éxito recuerdos ante la presentación de palabras clave y que el número
de recuerdos aumenta gradualmente con la edad (Bauer & Larkina, 2014a; Jack &
Hayne, 2010). Además, resultados recientes sugieren que, entre muestras de
adultos, la distribución de los recuerdos responde adecuadamente a una función
potencial, mientras que entre los niños la función exponencial es la que proporciona
el mejor ajuste de la distribución de los recuerdos (Bauer & Larkina, 2014a).

5. Método de los periodos de vida: también se han utilizado recuerdos adultos

correspondientes a distintas etapas vitales. Cuando se pide a los adultos que
informen sobre recuerdos de cualquier momento de su vida, muestran una
tendencia a la recuperación de acontecimientos recientes; así, el número de
recuerdos hasta los 5 años resulta desproporcionadamente menor que a edades más
avanzadas (Rubin, 1982). Estos datos corroboran la hipótesis de Rubin et al. (1986)
sobre el efecto de recencia en la distribución del recuerdo autobiográfico a lo largo
del ciclo vital.

4.2.2. Amnesia infantil: un fenómeno de dos etapas.

Los términos amnesia infantil 12 y amnesia de la niñez 13 se han utilizado

tradicionalmente como sinónimos para hacer referencia a un fenómeno unitario. No
obstante, Newcombe et al. (2007) recomiendan considerar este fenómeno como un proceso
que consta de dos etapas: un periodo de amnesia absoluta durante los dos primeros años de
vida, seguido de una amnesia relativa, con recuerdos inconexos, fragmentados e irregulares
sobre eventos ocurridos durante los últimos años de la edad preescolar. Esta hipótesis
parece dar a entender que sólo se pueden almacenar unos pocos recuerdos aislados y
dispersos del periodo de amnesia relativa. A partir de los 7 años, el nivel de recuerdo
comienza a equipararse con el adulto (ver, Bauer, 2014).

Esta conceptualización por etapas de la amnesia infantil fue vaticinada por las
observaciones de Freud (1899/1950), al considerar que un individuo puede tener recuerdos
inconexos de sus dos primeros años de vida pero, hasta alrededor del quinto año, no será
capaz de construir el recuerdo de manera coherente y en torno a una línea temporal
(Nelson, 1993; Nelson & Fivush, 2004). No obstante, los datos publicados por Waldfogel

12
Traducción del término inglés infantile amnesia.
13
Traducción del término inglés childhood amnesia.

53
Capítulo 4.El fenómeno de la amnesia infantil

(1948) y Wetzler & Sweeney (1986) apoyan la hipótesis de que la amnesia de la niñez
sigue limitando la memoria hasta la etapa intermedia de la infancia, mucho más allá de la
codificación del primer recuerdo (Freud, 1899/1950; Newcombe et al., 2007).

Por otro lado, Nelson (1993) sugiere que los estudios con adultos evidencian un
aumento de recuerdos autobiográficos hacia los últimos años de la edad preescolar. En esta
misma línea, Newcombe et al. (2007) describen la amnesia de la niñez como un período
durante el cual el número de recuerdos autobiográficos comienza a aumentar, lo que
implica una constante y sistemática emergencia de la MA durante esta etapa.

Sobre la base de los resultados actuales, la capacidad básica para codificar y retener
recuerdos autobiográficos surge en las primeras etapas del desarrollo (Nelson & Fivush,
2004). En el estudio de Jack & Hayne (2010), sobre la conceptualización de la amnesia
como un fenómeno de dos etapas, la edad media de los primeros recuerdos fue de 23
meses. Estos resultados son afines a las predicciones extraídas sobre la base teórica de
Howe & Courage (1993, 1997) que identifica la aparición del autoconcepto, relacionado
con el sentido del yo, a los 18-24 meses de edad, como un factor crucial en el surgimiento
de la MA. Además, se ha argumentado que la capacidad básica para la MA depende
también en la maduración del hipocampo y la adquisición del lenguaje durante el segundo
año de vida (Hayne & Jack, 2011; Gross et al., 2012; Jack et al., 2012); así, la falta de
conocimiento del lenguaje en el momento de la codificación, puede producir restricciones
severas en la probabilidad de recuperación del recuerdo. Para Nelson (1993), la capacidad
de utilizar el lenguaje como una señal de recuperación emerge hacia el final de los años
preescolares y, desde los 4 a los 6 años de edad, la capacidad de almacenamiento comienza
a afianzarse hasta lograr niveles adultos de recuerdo posteriormente.

Finalmente, la distribución de los recuerdos infantiles se verá influida por factores

ambientales que contribuyen a alcanzar determinados logros en la MA, tales como el
entorno narrativo y cultural, la naturaleza de los eventos y la accesibilidad del recuerdo en
el momento de la recuperación (Jack & Hayne, 2010; Jack, MacDonald, Reese, & Hayne,
2009; Wang, 2013a).

54
 Capítulo 4. El fenómeno de la amnesia infantil

4.2.3. Variables que influyen en el recuerdo autobiográfico.

El aumento del intervalo de retención influye en la cantidad de recuerdos

autobiográficos recuperados por los niños (Peterson et al., 2005; Quas et al., 1999). Según
Van Abbema & Bauer (2005), los recuerdos recientes recuperados por niños de 7 a 9 años
son dos veces más detallados que los eventos antiguos. Al crecer, los niños parecen menos
sensibles a la duración del intervalo, es decir, la calidad de los recuerdos disminuye con el
paso del tiempo en los niños pequeños, pero a partir de los 13 años este efecto no es
significativo (Piolino, Desgranges et al., 2007).

En ocasiones, el aumento en el intervalo de retención puede beneficiar el recuerdo

posterior. Este fenómeno es característico en condiciones de recuerdo libre donde se
fomenta el desarrollo de habilidades narrativas (Fivush, Sales, Goldberg, Bahrick, &
Parker, 2004). Además, el recuerdo compartido con los adultos durante el intervalo de
retención puede promover el repaso de la información codificada originalmente y, por lo
tanto, beneficiar su consolidación (Cheatham & Bauer, 2005).

Por otro lado, la naturaleza del evento y su importancia personal son factores que
influyen en la resistencia de los recuerdos infantiles (Peterson, Grant, & Boland, 2005).
Cuando se produce la recuperación de los primeros recuerdos en niños y adolescentes,
entre 6 y 19 años, la mayoría son de carácter no traumático o neutral (Peterson et al.,
2005). Incluso, cuando niños de 5 años informan sobre acontecimientos recientes, existen
pocos juicios emocionales (Conroy & Salmon, 2006). Sin embargo, los eventos altamente
estresantes, asociados a emociones negativas, son frecuentemente recordados, incluso tras
intervalos de retención muy largos (Fivush et al., 2004). Picard, Reffuveille, Eustache, &
Piolino (2009) encontraron que la intensidad emocional del evento estaba fuertemente
correlacionada con la calidad del recuerdo, la espontaneidad y su reexperimentación. La
evolución que se produce con la edad en este proceso no está clara; algunos estudios
sugieren que los recuerdos emocionalmente intensos son perdurables y fácilmente
recuperables, independientemente de la edad (Piolino et al., 2009).

Además del componente emocional, la cantidad de imágenes mentales asociadas al

recuerdo son cruciales para la calidad del mismo, independientemente de la edad en el
momento de la recuperación (Picard, Reffuveille, Eustache, & Piolino, 2009).

55
Capítulo 4.El fenómeno de la amnesia infantil

Por último, la relevancia personal del evento es otro factor que modula la capacidad
de recuerdo (Fivush et al., 2004). Las narraciones sobre el pasado que realizan los niños
van evolucionando con la edad y, progresivamente, contienen parámetros descriptivos más
detallados, del tipo "por qué" y "cómo" (Van Abbema & Bauer, 2005). Gradualmente, se
produce la orientación hacia creencias, metas y objetivos personales que según Conway
(2005), es uno de los cambios más característicos que marcan la transición del recuerdo
autobiográfico de la niñez a la edad adulta.

56
MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA Y
SOBREGENERALIZACIÓN
 Capítulo 5. Memoria autobiográfica y sobregeneralización

5. Memoria Autobiográfica y Sobregeneralización

5.1. El Fenómeno de la Memoria Sobregeneralizada

Los recuerdos autobiográficos específicos son recuerdos autorreferentes asociados a

eventos concretos y cuya duración es igual o inferior a un día. Por el contrario, la OGM se
refiere al fenómeno relacionado con la dificultad en la recuperación de eventos
autobiográficos específicos, en su lugar se produce el acceso a categorías de recuerdos
sobre eventos recurrentes o que abarcan periodos temporales extensos (Williams et al.,
2007).

El término OGM fue utilizado por primera vez por Williams & Broadbent (1986).
Estos autores estudiaron el funcionamiento de la MA en pacientes suicidas y encontraron
que sus recuerdos eran menos específicos que los de sus respectivos grupos control.
Posteriormente se han desarrollado numerosas investigaciones, que han tratado de
profundizar en el conocimiento del fenómeno, otorgándole especial relevancia por su
asociación con determinadas formas de psicopatología, como los trastornos depresivos y el
trastorno de estrés post-traumático (Hipwell, Sapotichne, Klostermann, Battista, & Keenan,
2011; Kuyken & Dalgleish, 2011; Rawal & Rice, 2012; Valentino, 2011; Williams et al.,
2007). Asimismo, el proceso de sobregeneralización también ha sido considerado un
predictor del inicio y el curso de dichos trastornos. Por ejemplo, la OGM es predictiva del
estrés post-traumático tras la exposición a una situación traumática (Harvey, Bryant, &
Dang, 1998); de la vulnerabilidad para el desarrollo de la depresión (van Minnen, Wessel,
Verhaak, & Smeenk, 2005); y del retraso en la recuperación de trastornos afectivos
(Dalgleish, Spinks, Yiend, & Kuyken, 2001).

La mayoría de los estudios sobre OGM se han llevado a cabo con población adulta
(Moore & Zoellner, 2007; Sumner, 2012). No obstante, existe un creciente número de
trabajos que han comenzado a centrarse en población infantil y adolescente, con el objetivo
de aportar nuevas perspectivas sobre su origen y mecanismos subyacentes, así como su
asociación con la psicopatología (Hitchcock et al., 2014a; Nuttall et al., 2014; Raes,
Verstraeten, Bijttebier, Vasey, & Dalgleish, 2010; Valentino, Bridgett, Hayden, & Nuttall,
2012). Estos trabajos se han focalizado, principalmente, en poblaciones clínicas o en
muestras de niños con síntomas depresivos o traumáticos (Valentino et al., 2012;
Valentino, Toth, & Cicchetti, 2009). Sin embargo, apenas existen investigaciones con

59
Capítulo 5. Memoria autobiográfica y sobregeneralización

muestras sin psicopatología en las que se haya estudiado la capacidad para la recuperación
de recuerdos específicos en la edad preescolar (Nieto, Ros, Ricarte et al., 2015; Nuttall et
al., 2014).

En la generación del recuerdo autobiográfico intervienen dos tipos de procesos: la

recuperación generativa y la recuperación directa (Conway & Pleydell-Pearce, 2000). La
recuperación generativa hace referencia a mecanismos de búsqueda del recuerdo que
utilizan representaciones conceptuales que facilitan el acceso desde los recuerdos generales
a los eventos de conocimiento específico, es decir, se trata de un proceso de arriba-abajo.
El proceso de recuperación directa está asociado a la generación de recuerdos espontáneos
y tiene lugar cuando, una clave subjetiva o externa, produce una activación directa de los
eventos de conocimiento específico. Este proceso invierte menor cantidad de recursos
cognitivos y es más rápido que la recuperación generativa.

Según Conway & Pleydell-Pearce (2000), el fenómeno de la OGM tiene lugar

durante la recuperación generativa cuando los sujetos interrumpen la búsqueda del
recuerdo en el nivel de los eventos generales. Este estilo de recuerdo centrado en
descripciones intermedias generales es característico de pacientes suicidas y con trastornos
depresivos (Williams & Dritschel, 1988; Williams & Hollan, 1981).

Desde una perspectiva evolutiva, la OGM sucede durante el desarrollo cognitivo de

manera natural (Fivush et al., 1996). Las investigaciones sugieren que antes de los 3 o 4
años, los niños tienden a recuperar eventos de carácter general (Williams, 1996). Siguiendo
el modelo jerárquico de organización de la MA (Conway, 2005), la habilidad para inhibir
los procesos generales intermedios, relativamente automáticos, comienza a emerger
alrededor de los 3 años y medio de edad. Aunque existen estudios que demuestran que los
niños pequeños son capaces de tener recuerdos específicos bajo determinadas condiciones
(Fivush et al., 1996; Fivush & Hamond, 1990), se considera que preferentemente
responden a cuestiones sobre el pasado de manera genérica (Nelson, 1993). Esto significa
que necesitan la presencia de determinadas claves que faciliten la recuperación de sus
recuerdos específicos.

La exposición al estrés crónico en la infancia puede afectar a la capacidad para el

control de los procesos de recuerdo. En primer lugar, una persona creciendo en un
ambiente estresante o que haya experimentado un trauma puede aprender que la

60
 Capítulo 5. Memoria autobiográfica y sobregeneralización

información asociada a eventos específicos es negativa y evitar pasivamente las

consecuencias desagradables del recuerdo (Estudio 2, Nixon, Ball, Sterk, Best, & Beatty,
2013; Stokes, Dritschel, & Bekerian, 2004; Williams, 1996). Y en segundo lugar, el fallo
en el acceso a los recuerdos específicos tiene consecuencias adicionales en la codificación
y recuperación de otros acontecimientos.

El estilo rumiativo 14 de pensamiento también afecta a la recuperación de los

recuerdos autobiográficos (Williams et al., 2007). La relación entre las cogniciones
intrusivas y la OGM se encuentra bien establecida en muestras clínicas. Numerosos
estudios han encontrado que los pacientes con depresión muestran menos recuerdos
específicos tras la rumiación (Watkins & Teasdale, 2001); sin embargo, es difícil
establecer esta relación en muestras normativas donde los resultados no apuntan siempre
en esta dirección (Ros et al., 2014; Smets, Griffith, Wessel, Walschaerts, & Raes, 2013).

A partir de los planteamientos expuestos sobre la OGM, desde una perspectiva

clínica, Williams (2006) desarrollo un modelo teórico para explicar los mecanismos
implicados en las causas que dan lugar al fenómeno. En este modelo se pueden diferenciar
tres procesos interconectados que reducen la especificidad de los recuerdos
autobiográficos. Estos tres componentes son los integrantes del denominado Modelo
CaRFAX: Captura y Rumiación (CaR); Evitación Funcional (FA); y Procesos de Control
Ejecutivo (X) (Figura 5).

14
Rumiación: pensamiento pasivo y repetitivo sobre los propios síntomas depresivos y sus posibles
consecuencias.

61
Capítulo 5. Memoria autobiográfica y sobregeneralización

Figura 5. Modelo CaRFAX (Williams, 2006).

1) Captura y rumiación: mecanismos relacionados con el hecho de que en las fases

iniciales del recuerdo predominan las descripciones abstractas-conceptuales
asociadas al yo. Este proceso puede dificultar la recuperación de información de
contenido específico bajo dos condiciones: a) en personas que tienen repertorios
muy activados de auto-representaciones de contenido emocional, siendo el
resultado la "captura" del recuerdo por parte de esquemas emocionales referentes al
yo, lo que dificultaría el acceso al nivel de información específica; b) en personas
tendentes a la rumiación pero, exclusivamente, cuando el contenido del
pensamiento está asociado al yo.
2) Evitación Funcional: este mecanismo hace referencia a la respuesta de evitación
pasiva de recuerdos específicos porque las representaciones de traumas o
experiencias adversas del pasado se asocian a emociones negativas, por
consiguiente, los sujetos tienden a la búsqueda en el nivel de recuerdos generales.
Es importante destacar que este estilo de recuperación genérica no sólo se emplea
ante palabras clave negativas, sino que puede llegar a generalizarse como método
de búsqueda para todos los recuerdos con independencia de su valencia emocional.

62
 Capítulo 5. Memoria autobiográfica y sobregeneralización

3) Procesos de Control Ejecutivo: hacen referencia a la capacidad cognitiva para

llevar a cabo una tarea de búsqueda del recuerdo que implica la utilización de
procesos supervisores ejecutivos centrales. El afecto negativo deterioraría los
procesos de control que rigen la búsqueda del recuerdo; por un lado, afectando a los
procesos de inhibición cuya función es ignorar la información irrelevante mientras
se realiza la búsqueda y, por otro lado, en el mantenimiento en la memoria de
trabajo del resultado de la búsqueda para su producción.

5.2. Evaluación de la Memoria Autobiográfica en la Infancia

Existen diferentes técnicas para la evaluación de la AM en la infancia, por ejemplo,

las basadas en entrevistas estandarizadas cuyo contenido incluye eventos autobiográficos
comunes en la vida de los niños, tanto recientes como remotos (Han, Leichtman, & Wang,
1998; Wang, 2004, 2008), e incluso tareas que añaden componentes futuros (Wang,
Capous, Koh, & Hou, 2014; Wang et al., 2011). Sin embargo, la tarea más comúnmente
utilizada para la evaluación de la especificidad autobiográfica, o por el contrario la OGM,
ha sido el AMT (Williams & Broadbent, 1986). El AMT es una tarea basada en
paradigmas de recuperación generativa en la que los participantes son preguntados por
recuerdos específicos asociados a palabras clave con diferentes valencias emocionales (las
palabras clave, su número y valencia pueden variar según los estudios). Previamente, se
debe explicar en qué consiste un recuerdo autobiográfico específico (acontecimiento
ocurrido en un contexto espacio-temporal concreto y cuya duración haya sido inferior a un
día). Para asegurar la comprensión de las instrucciones, los participantes reciben ejemplos
de lo que significa un recuerdo específico (por ejemplo, ante la palabra felicidad, sería
incorrecto responder "suelo estar feliz con mi pareja" porque no menciona un día concreto,
pero sí se consideraría una respuesta adecuada "fui muy feliz el día de mi boda") y se les
ofrece ensayos de prueba. Según la tarea original de Williams & Broadbent (1986), el
tiempo para responder a cada palabra es de un minuto. Si en ese periodo no se responde
con un recuerdo, la respuesta se codifica como no recuerdo. Los recuerdos se pueden
codificar de forma dicotómica, es decir, como específicos si se ajustan a los criterios
adecuados y como generales si no cumplen dichos criterios. Otra forma de categorizar los
recuerdos consiste en dividir recuerdos de tipo general en extendidos (recuerdos con una
duración superior a 24 horas) o categóricos (recuerdos recurrentes referidos a categorías,
como actividades, objetos, personas, etc.). Por ejemplo, ante la palabra clave

63
Capítulo 5. Memoria autobiográfica y sobregeneralización

preocupación, si se respondiera "los meses que estuve sometido a un tratamiento médico

determinado", se codificaría como recuerdo extendido. Si la respuesta fuera "cada vez que
me duele la cabeza", se codificaría como recuerdo categórico.

Apenas existen estudios que hayan utilizado el AMT en muestras de niños de edad
preescolar (Nieto, Ros, Mateo et al., 2015; Nieto, Ros, Ricarte et al., 2015; Nuttall et al.,
2014). La tarea ha sido aplicada con éxito en adultos y niños a partir de 7 años (Valentino
et al., 2012; Valentino et al., 2009). Para etapas previas a la edad escolar, se ha
argumentado que no es una prueba adecuada porque el tipo de palabras utilizadas no se
ajusta a la ejecución del vocabulario de los niños más pequeños (Griffith, Sumner, et al.
2012). Por lo tanto, cuando se ha evaluado el recuerdo en niños menores de 7 años, se han
empleado tareas en las que los padres o examinadores seleccionan un evento concreto
experimentado por el niño, importante o trivial, para ser discutido y así analizar el nivel de
detalle de la información ofrecida (Fivush et al., 2006; Nelson & Fivush, 2004; Reese &
Newcombe, 2007).

Una cuestión importante respecto a la utilización del AMT como instrumento de

medida de la MA hace referencia al análisis de sus propiedades psicométricas, ya que la
metodología utilizada en sus diferentes versiones puede afectar a la interpretación de los
resultados obtenidos y limitar el impacto de futuras investigaciones (Griffith, Sumner et
al., 2012). Recientemente, han surgido algunos estudios que se han centrado en esta
cuestión. Griffith et al. (2009), Griffith, Kleim, Sumner, & Ehlers (2012) y Heron et al.
(2012) apuntan a la existencia de una estructura unifactorial de la especificidad de la MA
que aglutinaría los recuerdos tanto en palabras clave positivas como en palabras clave
negativas. Asimismo, Raes, Williams, & Hermans (2009) evaluaron la fiabilidad test-retest
de formas alternativas del AMT en cinco muestras de estudiantes universitarios y en una de
pacientes hospitalizados con depresión, con intervalos temporales de 1 a 5 meses entre la
línea base y el seguimiento. Sus resultados mostraron correlaciones que variaron desde .53
hasta .68. En esta misma línea, Griffith, Kleim et al. (2012) examinaron la consistencia
interna del AMT y encontraron un coeficiente de fiabilidad del .72 (95% CI = [.67, .77]).

El trabajo de Nuttall et al. (2014) fue el primero en aplicar una versión del AMT en
niños en edades comprendidas entre 4 y 6 años (Test de Memoria Autobiográfica-Versión
Preescolar; AMT-PV). El AMT-PV está compuesto por 10 palabras clave que son
presentadas alternando la valencia positiva y negativa (feliz, enfado, sorpresa, triste,

64
 Capítulo 5. Memoria autobiográfica y sobregeneralización

suerte, miedo, fuerte, cansado, inteligente, hambriento). Con respecto al análisis de la

consistencia interna del AMT-PV, los resultados de Nuttall et al. coinciden con estudios
previos con adultos y adolescentes (Griffith, Kleim, et al., 2012; Griffith et al., 2009;
Heron et al., 2012) que sugieren la existencia de una estructura unifactorial. Además, la
evaluación psicométrica del AMT-PV, mediante la teoría de respuesta al ítem (IRT; Lord
& Novick, 1968), da como resultado que su versión del AMT es una medida fiable de la
especificidad del recuerdo autobiográfico en la edad preescolar.

En la línea de los estudios de validación expuestos, Nieto, Ros, Mateo et al. (2015)
evaluaron las propiedades psicométricas de una versión preescolar del AMT (AMT-P), con
el objetivo de proporcionar evidencia adicional a la investigación iniciada por Nuttall et al.
(2014). En este sentido, nuestro trabajo presenta importantes diferencias respecto a Nuttall
et al. En primer lugar, Fivush & Nelson (2004) sugieren que la capacidad para recuperar y
reportar recuerdos autobiográficos específicos comienza a surgir a partir de los 3 años,
aunque es alrededor de los cuatro años y medio cuando esta habilidad comienza a
estabilizarse (Bruce, Dolan, & Phillips-Grant, 2000). Por esta razón, nuestra muestra
estuvo compuesta por niños de edades comprendidas entre los 3 y 6 años. En segundo
lugar, Nuttall et al. no mencionan cómo fueron seleccionadas las palabras clave de su
trabajo, aspecto que Griffith, Sumner et al. (2012) señalan como relevante ya que las
palabras utilizadas en las distintas versiones del AMT pueden afectar a los resultados de las
investigaciones. En tercer lugar, debido a que nuestro trabajo se realizó en un país diferente
al de Nuttall et al., y parte de los participantes de nuestra muestra eran más jóvenes que los
de su estudio, decidimos desarrollar una versión del AMT, adecuada a las características de
edad y socioculturales de la educación preescolar en España. En cuarto lugar, nuestra
palabras, a diferencia del estudio de Nuttall et al., fueron presentadas verbalmente
acompañadas de pictogramas. Finalmente, en el estudio de Nuttall et al. los recuerdos
fueron clasificados dicotómicamente (específicos vs. generales), en nuestro trabajo los
recuerdos fueron codificados siguiendo los criterios de Williams (1992) en cinco
categorías (específicos, extendidos, categóricos, semánticos y no recuerdo). Esta
codificación permite analizar cómo los diferentes tipos de recuerdos cambian con la edad.

En términos generales, se puede concluir que el uso de instrumentos para la

evaluación de la MA en la edad preescolar es una tarea factible que, además, puede ser de
gran utilidad en la evaluación de las variables asociadas a su surgimiento y desarrollo.

65
 REVISIÓN DE LOS ENFOQUES
LONGITUDINALES SOBRE EL
DESARROLLO DE LA MEMORIA
AUTOBIOGRÁFICA
 Capítulo 6. Enfoques longitudinales de la memoria autobiográfica

El estudio del desarrollo de la MA se encuentra indisolublemente asociado a

investigaciones de carácter longitudinal que posibilitan realizar un seguimiento de los
procesos de codificación, mantenimiento y olvido de los recuerdos a través del tiempo.
Además, este tipo de estudios permiten identificar las contribuciones de los parámetros
sociales, lingüísticos y neurológicos en los procesos de recuerdo. Asimismo, resultan útiles
para revelar efectos latentes de determinados factores que pueden influir en el recuerdo
autobiográfico a largo plazo.

6. Enfoques Longitudinales del Desarrollo de la Memoria Autobiográfica

En cierto sentido, todas las teorías del desarrollo implican métodos longitudinales
porque esta perspectiva se refiere a cómo las personas crecen y cambian con el tiempo. Se
pueden utilizar métodos transversales, pero se trata de una técnica de acceso directo basada
en el supuesto de que los niños de la misma edad siguen idénticas trayectorias de
desarrollo (Wohlwill, 1973). No obstante, la investigación transversal es una opción válida
para trabajar con cohortes de niños de edad similar y de la misma población, ya que este
tipo de estudios sin métodos transversales serían extremadamente lentos y caros (Ornstein
& Haden, 2001).

Las teorías contemporáneas sobre el desarrollo de la MA implican métodos

longitudinales. Por ejemplo, la teoría sociocultural describe múltiples componentes que
aparecen en momentos críticos del desarrollo para contribuir al surgimiento de la MA
(Nelson & Fivush, 2004). Por otro lado, las teorías de Howe & Courage (1993, 1997) y de
Povinelli (1995) postulan la aparición del autoconcepto como un componente crítico en el
surgimiento de la MA. En estos estudios, el autoconcepto es evaluado a través de la
reacción de los niños ante una pegatina colocada en su cara cuando se ven frente a un
espejo, inmediatamente o después de un breve intervalo de tiempo. Los niños que tocan la
pegatina colocada en la cara en lugar de su imagen en el espejo, han alcanzado un nuevo
nivel de conciencia de sí mismos (Lewis & Brooks-Gunn, 1979; Povinelli, 2001). También
se ha planteado que uno de los aspectos críticos en el surgimiento de la MA, alrededor de
los 4 años de edad, es la reexperimentación personal del evento (Perner, 2001; Perner &
Ruffman, 1995). Esta reexperimentación está modulada por variables sociales, cognitivas,
neurológicas y lingüísticas que determinarán la aparición gradual de los primeros
recuerdos en los niños de edad preescolar (Reese, 2009). Asimismo, la teoría de Ornstein,
Haden, & Elischberger (2006) es inherentemente longitudinal y se enmarca en la tradición

69
Capítulo 6. Enfoques longitudinales de la memoria autobiográfica

diádica del recuerdo compartido entre madres-hijos. Por último, Bauer (2007b) expone una
teoría de la MA que conjuga el fenómeno de la amnesia infantil con el mantenimiento de
los recuerdos tempranos.

Algunas de estas teorías pueden ser contextualizadas en el enfoque vygotskiano por

su énfasis en los procesos de interacción social (Bauer, 2007b; Nelson & Fivush, 2004;
Ornstein, Haden et al., 2006; Reese, 2009), mientras que otras se enmarcan en la tradición
piagetiana al conceder mayor énfasis a los cambios cognitivos que se producen durante el
desarrollo (Howe & Courage, 1993, 1997; Perner & Ruffman, 1995). A pesar de los
diferentes enfoques, las teorías contemporáneas de la MA adoptan una perspectiva
longitudinal para explicar su emergencia y desarrollo.

6.1. Métodos Longitudinales de Estudio de la Memoria Autobiográfica

Diferenciar un estudio longitudinal de un estudio de seguimiento a corto plazo es

una cuestión controvertida que depende de la rapidez de la investigación. Por ejemplo,
Miller (1998) argumentó una semana de intervalo puede constituir un estudio longitudinal
en la edad preescolar. Sin embargo, ningún investigador interesado en el conocimiento de
la memoria consideraría un intervalo semanal como un estudio longitudinal, cuando la
muestra está compuesta por adolescentes. En líneas generales, se define un estudio
longitudinal como un seguimiento del desarrollo de niños y adolescentes durante meses en
lugar de semanas (Reese, 2014).

El diseño longitudinal más básico es el seguimiento de una única cohorte. El

investigador evalúa las mismas variables en dos o más momentos temporales y el resultado
es un panel longitudinal o diseño cruzado. Los paneles longitudinales tradicionales son
flexibles y se pueden utilizar para responder a preguntas específicas acerca de la
temporalidad, mediación de variables y causalidad de eventos (Little, Preacher, Card, &
Selig, 2007). Es necesario tener en cuenta que en este tipo de diseños, como en los
correlacionales, cabe la posibilidad de la influencia de variables adicionales que modulen
los resultados.

Una limitación importante, de los métodos longitudinales básicos, es que no

permiten diferenciar los efectos del desarrollo de los efectos de cohorte (Miller, 1998). Por
consiguiente, se pueden emplear diseños longitudinales más completos, llamados diseños

70
 Capítulo 6. Enfoques longitudinales de la memoria autobiográfica

secuenciales que siguen temporalmente varias cohortes, resultando ser una combinación de
métodos longitudinales y transversales (Little et al, 2007; Miller, 1998). Por ejemplo, una
cohorte podría ser seguida longitudinalmente durante las edades de 1 a 3 años;
simultáneamente, una segunda cohorte sería seguida de los 3 a los 5. Suponiendo que las
dos cohortes convergen en sus medidas de MA a los 3 años, las inferencias se pueden
extraer en apenas un par de años de recogida de datos. Por otro lado, en un diseño
secuencial, las diferentes cohortes se pueden seguir a través de las mismas edades,
utilizando idénticas medidas para probar sus efectos. Por ejemplo, los resultados de un
estudio longitudinal de un grupo de niños de 3 años llevado a cabo en 1990 (Reese et al.,
1993), podrían compararse con una nueva cohorte de la misma edad una década más tarde.

Actualmente, es común la aplicación de diseños experimentales en los que después

de una fase de pretest, los niños son asignados a una condición experimental para mejorar
la MA, en términos de nivel de detalle, exactitud o integridad del recuerdo. En estos
diseños se debe realizar un seguimiento tanto del grupo experimental como control,
realizando inferencias causales y comparando ambos grupos para la replicación y el
análisis de las cohortes. Una desventaja de estos diseños es el tamaño del grupo y la
implantación de una condición experimental.

Según Reese (2014), es necesario considerar las principales limitaciones que

presentan los estudios longitudinales. La primera limitación hace referencia a que las
entrevistas repetidas a un niño pueden fortalecer, debilitar o alterar sus recuerdos
autobiográficos. Y en segundo lugar, el seguimiento prolongado de una cohorte puede
suponer que las medidas antiguas se conviertan en obsoletas o desacreditadas, afectando a
la validez predictiva.

6.2. Revisión de Estudios Longitudinales de la Memoria Autobiográfica

6.2.1. Estudios longitudinales sobre recuerdos verbales tempranos.

Las primeras investigaciones longitudinales, sobre el desarrollo de la MA, fueron

estudios de caso donde se analizaron referencias verbales durante los tres primeros años de
vida. Por ejemplo, Sachs (1983) mediante grabaciones y registros diarios asigna a su hija
sus primeras referencias a los 17 meses. La niña progresó desde simples alusiones a
objetos y acciones inmediatas (17-25 meses), hasta construcciones lingüísticamente más

71
Capítulo 6. Enfoques longitudinales de la memoria autobiográfica

complejas a la edad de 36 meses. Los principales hallazgos de los estudios de caso revelan
una progresión común en los niños: las referencias iniciales aluden a eventos recientes
pero, en torno al segundo año, son más remotas, con mayor complejidad y surge la
tendencia a compartir el recuerdo a nivel social (Fivush & Nelson, 2004).

Otro grupo de estudios se centraron en la función del lenguaje en el recuerdo,

empleando enfoques naturalistas o basados en técnicas de laboratorio. En el paradigma
naturalista, Peterson (2002) realizó un seguimiento del recuerdo de niños sometidos a un
tratamiento médico de urgencia o que habían sufrido una lesión, concluyendo que no
existía recuerdo en la mayoría de los niños que tenían 1 año cuando aconteció el evento.
Sin embargo, los niños de 2 años pudieron conservar detalles, incluso con demoras
temporales de cinco años (Peterson & Parsons, 2005). Utilizando técnicas de laboratorio,
como "la máquina mágica de encoger"15, los niños de 2 y 3 años sólo mostraban recuerdos
verbales si durante el proceso de codificación poseían un vocabulario lo suficientemente
desarrollado como para describir el experimento (Simcock & Hayne, 2003), a excepción de
dos niños que describieron sus recuerdos a pesar de las limitaciones léxicas (Jack et al.,
2012). En el experimento de "la máquina mágica de encoger", la edad en el momento de la
codificación y el lenguaje no fueron buenos predictores del recuerdo a largo plazo, en
cambio, la disposición de los niños para compartir la experiencia con sus padres, sí predijo
la recuperación demorada. Morris & Baker-Ward (2007) encontraron que algunos niños
podían superar las limitaciones del lenguaje si aprendían las palabras necesarias para su
descripción.

Este conjunto de estudios ilustran el importante papel que han desempeñado los
diseños longitudinales en la investigación sobre el surgimiento de la MA. Tres procesos
principales han sido considerados claves para la recuperación del recuerdo: la edad en el
momento de la codificación, el desarrollo del lenguaje y el recuerdo compartido
socialmente durante el segundo y tercer año de vida.

15
Traducción de magic shrinking machine (Simcock & Hayne, 2003), se trata de una gran caja con
manivelas, luces y sonidos. El experimento consiste en hacer creer a los niños que esta máquina tiene la
capacidad de encoger juguetes.

72
 Capítulo 6. Enfoques longitudinales de la memoria autobiográfica

6.2.2. Estudios longitudinales de la memoria autobiográfica en preescolar.

Una vez que la mayoría de los niños son capaces de hablar del pasado, alrededor de
los 3 años de edad (Fivush & Nelson, 2004), otro conjunto de estudios longitudinales se
encargan de informar del modo en que los recuerdos se estabilizan y cambian durante la
etapa preescolar. Fivush & Hamond (1990) analizaron los cambios de la memoria durante
la primera infancia. Con la edad, los niños se centraron más en los aspectos novedosos y
únicos de los acontecimientos y menos en los aspectos rutinarios. De los 3 años y medio a
los 5 años y medio, los niños exponen recuerdos más detallados de los eventos
recientemente experimentados, con alusiones cada vez más contextualizadas y evaluativas.

Varios estudios han analizado en profundidad el contenido y la retención de los

recuerdos durante la etapa preescolar, por ejemplo, realizando entrevistas a niños sobre
recuerdos inmediatos y demorados en términos de valencia emocional y relevancia
personal, desde actividades cotidianas a situaciones estresantes, como una lesión o un
tratamiento médico de urgencia (Bauer, 2007b; Morris et al., 2010; Peterson, 2002;
Peterson & Whalen, 2001). Un hallazgo común entre las investigaciones ha sido que, tanto
la valencia emocional como la relevancia personal de los eventos, son predictores
significativos del mantenimiento de los recuerdos. Para los eventos de valencia negativa,
los niños de edad preescolar mantienen el recuerdo durante grandes demoras temporales
(Burgwyn-Bailes, Baker-Ward, Gordon, & Ornstein, 2001; Peterson & Parsons, 2005). Por
ejemplo, niños de 3 a 7 años que habían sufrido una lesión que requería tratamiento médico
podían recordar, un año más tarde, al menos un tercio de las principales características
(Burgwyn-Bailes et al., 2001). Asimismo, el recuerdo para los acontecimientos cotidianos
durante esta etapa de desarrollo también es bueno, incluso con demoras de un año, aunque
no tan significativo como el que se produce para los eventos graves (Morris et al., 2010).

Por otro lado, cuando los niños de edad preescolar son repetidamente entrevistados
sobre el mismo evento tienden a dar más detalles informativos (Fivush & Hamond, 1990;
Salmon & Pipe, 2000). No obstante, algunos estudios revelan que los preescolares más
jóvenes ofrecen información de carácter inexacto ante grandes demoras, mientras que los
niños mayores son más precisos (Peterson, Moores, & White, 2001; Salmon & Pipe, 2000).

73
Capítulo 6. Enfoques longitudinales de la memoria autobiográfica

En definitiva, según los estudios longitudinales de la MA, el mantenimiento del

recuerdo es considerable durante la edad preescolar, especialmente, si la naturaleza del
evento es negativa, novedosa o impactante.

6.2.3. Estudios longitudinales de la memoria autobiográfica en la edad escolar.

Son pocas las investigaciones que han trazado la trayectoria del recuerdo
autobiográfico durante este periodo. Este tipo de estudios se han considerado importantes,
sobre todo, para la investigación del fenómeno de la amnesia infantil (Tustin & Hayne,
2010).

Tradicionalmente, la metodología ha sido de carácter naturalista, ya que los

procedimientos altamente experimentales encuentran mayor tasa de olvido a largo plazo
(Jack et al., 2012). Si los acontecimientos rememorados no están integrados en la vida del
niño y no son compartidos tras su ocurrencia, el mantenimiento del recuerdo es escaso
(Tustin, 2011). Las líneas de investigación en este rango de edad siguen incluyendo
acontecimientos de valencia positiva y negativa de diversa relevancia; con demoras
temporales que oscilan entre uno y seis años (Bauer & Larkina, 2013; Cleveland & Reese,
2008; Fivush et al., 2004; Jack et al, 2012; Morris et al, 2010; Peterson, 2011; Peterson et
al., 2011; Quas et al., 1999; Van Abbema & Bauer, 2005). En líneas generales, los
resultados indican que el mantenimiento del recuerdo es bueno para las experiencias
negativas. Por ejemplo, en el estudio de Fivush et al. (2004), los niños de 3 y 4 años que
experimentaron el Huracán Andrew16, recordaron el desastre natural seis años más tarde.
En el estudio de Peterson & Parsons (2005), el 77% de niños de 7 años fueron capaces de
recordar una emergencia médica sufrida a los 2 años de edad. Por el contrario, sólo el 20%
de los niños que participaron en el experimento de "la máquina mágica de encoger" en su
primera infancia, lo recordó seis años más tarde (Jack et al., 2012).

A pesar de que las experiencias negativas son altamente rememorables, la edad en

el momento de la codificación tiene un efecto discontinuo sobre la recuperación detallada
del recuerdo. Según Quas et al. (1999), en los niños más pequeños los detalles de eventos
tempranos se pierden tras largas demoras, pero los recuerdos mantenidos se pueden
considerar válidos aunque escasamente detallados.

16
El Huracán Andrew fue uno de los ciclones tropicales más destructivos que han impactado en Estados
Unidos durante el siglo XX. Afectó las islas del noroeste de las Bahamas, el área de Miami y el sur
de Luisiana, en agosto de 1992.

74
 Capítulo 6. Enfoques longitudinales de la memoria autobiográfica

Respecto a los hallazgos relacionados con el fenómeno de la amnesia infantil, los

resultados indican que el olvido para los acontecimientos de la primera infancia comienza
alrededor de los 5-7 años de edad, con un aumento exponencial de la tasa de olvido en
torno a los 8 años y una relativa estabilización del recuerdo a partir de los 10 años
(Peterson, 2011). Estos mismos patrones se identifican para la recuperación de las
principales características y componentes de los eventos. El recuerdo detallado, tras
demoras de uno y dos años, es estable para los acontecimientos del final de la primera
infancia, pero resulta incompleto para los eventos de principios de este periodo (Morris et
al, 2010; Peterson, 2011). Los niños mayores poseen menor tasa de recuerdos
autobiográficos de su primera infancia, aunque el porcentaje exacto varía en función de la
importancia del evento y de las oportunidades de repaso (Fivush & Schwarzmueller, 1998).

El rápido aumento en la tasa de olvido, relacionado con la amnesia infantil,

comienza en la infancia media cuando los niños mayores recuerdan eventos de la etapa
anterior. No obstante, aunque el recuerdo es menos preciso a nivel temporal, la
información suministrada es más detallada desde la niñez media, independientemente de la
valencia del evento o de su singularidad (Fivush et al, 2004; Morris et al, 2010; Peterson,
2011). Los niños mayores proporcionan información más descriptiva, contextualizada y
evaluativa. Este fenómeno reminiscente podría estar relacionado con los efectos positivos
de la repetición, pero también puede deberse al desarrollo de habilidades narrativas, la
comprensión del evento y la adopción progresiva de una perspectiva social sobre el
recuerdo (Ornstein, Baker-Ward et al., 2006; Reese et al., 2011).

6.2.4. Estudios longitudinales de memoria autobiográfica a finales de la niñez.

A partir de la edad escolar, el recuerdo de los acontecimientos personales es estable

y consistente (Bauer, 2007b; Reese, 2009). Los estudios longitudinales durante este
periodo apuntan a la misma conclusión: después de la primera infancia, los niños pueden
recordar acontecimientos experimentados personalmente tras largas demoras, con
independencia de la naturaleza del evento (Pipe, Gee, Wilson, & Egerton, 1999; Pipe,
Sutherland, Webster, Jones, & La Rooy, 2004; Peterson, 2011).

El olvido de los detalles es más probable que se produzca inmediatamente después

de la ocurrencia de un evento, pero tras seis meses de demora el recuerdo se estabiliza
(Jones & Pipe, 2002). Aunque el conocimiento del evento se sigue viendo afectado por los

75
Capítulo 6. Enfoques longitudinales de la memoria autobiográfica

procesos de codificación (Ornstein, Haden et al., 2006), las diferencias individuales

relativas al vocabulario no parecen influir en la memoria a largo plazo en este rango de
edad (Cleveland & Reese, 2008; Ornstein, Baker-Ward et al., 2006); sin embargo, las
capacidades lingüísticas son todavía importantes para el recuerdo durante los años
escolares, pero lo que parece ser más relevante para retención a largo plazo son las
habilidades narrativas (Morris et al., 2010).

Otro factor que puede fortalecer los recuerdos a largo plazo en este rango de edad,
como en los más jóvenes, tiene que ver con las oportunidades para el repaso. Según Pipe et
al. (2004), realizar una entrevista transcurrido un año del evento fortalece el recuerdo de
los niños en edad escolar más que su realización inmediata o no realizarla. Una explicación
es que la oportunidad de repaso actúa para restablecer el recuerdo antes de que se produzca
su olvido total. Sin embargo, los resultados de este efecto no son consistentes en todos los
estudios analizados (La Rooy, Pipe, & Murray, 2007; Peterson et al, 2001). En el caso de
los adolescentes (12-13 años de edad), el efecto de repetidas entrevistas con demoras
prolongadas no afectó a la precisión de la información (Peterson et al., 2001), concluyendo
que existen diferencias individuales asociadas a cada rango de edad que influyen en el
restablecimiento y mantenimiento del recuerdo a largo plazo.

6.3. Estudios Longitudinales de Memoria Autobiográfica e Interacción Social

Existe un creciente conjunto de investigaciones sobre el desarrollo de la MA

relacionados con la interacción social que comenzaron con las investigaciones de Fivush &
Fromhoff (1988), aunque McCabe & Peterson (1991) fueron los pioneros del estudio sobre
el recuerdo compartido entre padres e hijos. Investigaciones posteriores, concluyen que el
estilo elaborativo materno mantiene su influencia sobre el recuerdo autobiográfico durante
la infancia y la adolescencia (Haden, Ornstein, Rudek, & Cameron, 2009; Reese et al.,
2010).

Otras variables predictoras del recuerdo autobiográfico tienen que ver con el
desarrollo del autoconcepto y del sentido del yo. Según Harley & Reese (1999), los niños
con un autoconcepto avanzado muestran mayor cantidad de recuerdos autobiográficos. Por
otro lado, un mayor desarrollo del sentido del yo durante la primera infancia predice
recuerdos autobiográficos más completos durante la adolescencia (Reese et al., 2010).

76
 Capítulo 6. Enfoques longitudinales de la memoria autobiográfica

La investigación longitudinal también se ha interesado por la función de la

interacción social a nivel transcultural. Los trabajos de Wang (2007, 2008, 2013a), han
mostrado el papel positivo del estilo elaborativo materno transculturalmente.

Otros estudios longitudinales especifican que la manera en que los padres hablan de
los acontecimientos a medida que ocurren, es un elemento crítico para su mantenimiento a
largo plazo. Un estilo, en el que los niños consistentemente responden a preguntas abiertas,
está relacionado con la posterior capacidad para responder a cuestiones relacionadas con el
pasado (Hedrick, San Souci, Haden, & Ornstein, 2009).

Otra línea de trabajo, sobre las influencias sociales sobre la MA, hace referencia al
proceso de reminiscencia compartido sobre eventos traumáticos. De acuerdo con los
hallazgos actuales, el recuerdo infantil para los acontecimientos traumáticos es similar al
de los recuerdos de valencia positiva. Las madres y los niños dialogan más sobre un evento
estresante en comparación con una situación no traumática, pero la relación entre el estilo
materno y el recuerdo infantil responde a largo plazo de forma similar a ambos eventos. No
obstante, resulta ligeramente más significativa para los recuerdos estresantes (Bauer &
Larkina, 2013; Peterson, Sales, Rees, & Fivush, 2007).

En definitiva, las investigaciones longitudinales del recuerdo compartido son

relevantes para determinar el efecto a largo plazo que sobre la MA ejerce el estilo de
reminiscencias materno. Los resultados indican que, al final de la etapa preescolar, los
niños han interiorizado el estilo utilizado por sus progenitores, extendiéndose incluso a la
codificación de nuevos eventos (Jack et al., 2009; Ornstein, Haden et al., 2006; Reese et
al., 2010).

Por último, la investigación longitudinal ofrece una comprensión más profunda de

la naturaleza de la memoria humana, ayudando a la construcción de nuevas teorías y
complementando las ya existentes. Los beneficios prácticos también son destacables, como
las estrategias de intervención en trastornos del lenguaje (Tompkins & Farrar, 2011),
mejora del lenguaje expresivo y comprensión de los estados mentales (Taumoepeau &
Reese, 2013; Van Bergen et al, 2009). Asimismo, este tipo de estudios pueden adquirir un
carácter preventivo, interviniendo sobre aspectos relacionados con el bienestar psicológico
que se asocian con un mal funcionamiento de la MA (Williams et al., 2007).

77
OBJETIVOS E HIPÓTESIS
 Capítulo 7. Objetivos e hipótesis

7. Objetivos e Hipótesis de la Tesis Doctoral

Los objetivos de esta tesis doctoral quedan sintetizados de la siguiente manera:

1) Diseño y validación del AMT-P como instrumento de medida para la evaluación

de los recuerdos autobiográficos específicos de los 3 a los 6 años de edad.

2) Análisis del desarrollo de la especificidad del recuerdo autobiográfico en la edad

preescolar.

3) Análisis de la relación entre la capacidad de recuperación de recuerdos

autobiográficos específicos y determinadas variables cognitivas verbales, manipulativas y
de funcionamiento ejecutivo en la etapa preescolar. Usando un modelo de ecuaciones
estructurales, la relación entre estas variables y la especificidad será analizada controlando
el efecto de la edad como posible mediador de dicha relación. En primer lugar,
independientemente de la edad, se espera encontrar relaciones positivas de la especificidad
del recuerdo autobiográfico tanto con las variables del funcionamiento ejecutivo como con
la capacidad cognitiva general. En segundo lugar, la memoria a corto plazo no mostrará
una asociación significativa con la especificidad del recuerdo. Y por último, el
funcionamiento ejecutivo será un mejor predictor del recuerdo específico que la capacidad
cognitiva general.

4) Realizar dos estudios, uno transversal y otro longitudinal, para analizar el

desarrollo de la especificidad y de las variables cognitivas verbales, manipulativas y de
funcionamiento ejecutivo en la edad preescolar.

A partir de los objetivos expuestos se plantea la siguiente hipótesis de trabajo:

Hipótesis de trabajo

El acceso a los recuerdos autobiográficos específicos, de los 3 a los 6 años de edad,

se desarrolla al mismo tiempo que otras capacidades cognitivas verbales, manipulativas y
de funcionamiento ejecutivo evaluadas en el presente trabajo mediante una sección
transversal y longitudinal.

81
Capítulo 7. Objetivos e hipótesis

Para el establecimiento de la hipótesis de estudio y los objetivos específicos de este

trabajo, se parte de investigaciones previas sobre validación del AMT, como instrumento
de medida para la evaluación de la especificidad de la MA en adultos y adolescentes
(Griffith, Kleim et al., 2012; Griffith et al., 2009; Heron et al., 2009; Raes et al., 2009).
Respecto a población preescolar, el estudio de Nuttall et al. (2014), ha mostrado que su
versión preescolar del AMT ha sido instrumento adecuado para la evaluación de la
especificidad de la MA. Complementariamente, la versión AMT-P de Nieto, Ros, Mateo et
al. (2015) ha presentado un funcionamiento diferenciado en preescolares dependiendo de la
edad. A partir de los 53 meses la tarea es apropiada para la evaluación de la especificidad.
Sin embargo, con niños menores la tarea resulta difícil aunque el desempeño ha sido
adecuado. A nivel teórico, estos resultados se encuentran en la línea de estudios previos
sobre la emergencia y desarrollo de la MA que han sugerido que la habilidad para
recuperar recuerdos específicos se consolida desde la edad de 4 años y medio (Bruce et al.,
2000).

En cuanto al desarrollo de la MA, se partirá de las teorías que se han ocupado del
estudio de la capacidad para acceder a los recuerdos autobiográficos específicos y las
variables cognitivas relacionadas con su evolución.

La MA emerge gradualmente en la edad preescolar mediante los procesos de

interacción social y desarrollo cognitivo (Fivush, 2011; Nelson & Fivush, 2004). Aunque
existen diferencias individuales en su génesis y desarrollo, se ha acordado que el conjunto
de factores críticos para su evolución incluye aspectos lingüísticos, sociales, culturales,
cognitivos y emocionales (Howe, 2014).

Una característica relevante de los recuerdos autobiográficos es que están

organizados en diferentes niveles de especificidad (Conway & Pleydell-Pearce, 2000). Los
recuerdos autobiográficos específicos son recuerdos asociados a eventos singulares que
ocurrieron en lugar y momento concretos y cuya duración es igual o inferior a un día. Por
el contrario, la OGM se refiere a la dificultad para la recuperación de recuerdos
específicos. En su lugar se produce más fácilmente el acceso a categorías de recuerdos
generales (Williams et al., 2007). Por su asociación con determinadas formas de
psicopatología, como los trastornos depresivos o de estrés postraumático, la OGM ha sido
una de las cuestiones más estudiadas en relación con la MA (Moore & Zoellner, 2007;
Williams et al., 2007). Aunque desde una perspectiva evolutiva se ha sugerido que la OGM

82
 Capítulo 7. Objetivos e hipótesis

sucede durante el desarrollo cognitivo de manera natural (Fivush et al., 1996), escasas
investigaciones se han ocupado del estudio de la capacidad para la recuperación de
recuerdos específicos o, por el contrario de la OGM, en muestras de niños de preescolar
(Nieto et al., en prensa; Nuttall et al., 2014).

Debido a que la AM está sometida a cambios durante la primera infancia y

adolescencia (Fivush, 2011; Nelson & Fivush, 2004), los efectos de la edad sobre su
desarrollo pueden ser difíciles de interpretar porque generalmente, el recuerdo implica un
proceso de recuperación controlado basado en funciones ejecutivas (Conway & Pleydell-
Pearce, 2000). Los mecanismos de recuperación de los recuerdos autobiográficos se
conceptualizan como un proceso de arriba-abajo donde los descriptores generales son
activados inicialmente, convirtiéndose en índices de recuperación para los eventos
específicos. Aunque en muestras de adultos se ha relacionado consistentemente la
especificidad de los recuerdos con el funcionamiento ejecutivo (Conway & Pleydell-
Pearce, 2000; Williams et al., 2007), los hallazgos en muestras infantiles/adolescentes son
menos claros (Hitchcock et al., 2014a, 2014b; Nuttall et al., 2014). Por último, respecto a
las habilidades cognitivas generales, también se ha argumentado como hipótesis preliminar
que la MA y las habilidades de memoria generales están relacionadas (Janssen et al.,
2015). Adicionalmente, se ha argumentado que las capacidades cognitivas pueden conducir
a cambios relacionados con la edad en determinados procesos de memoria durante la
primera infancia e infancia intermedia (Riggins, 2014).

En definitiva, a partir de los planteamientos teóricos expuestos este trabajo

pretenderá comprobar los objetivos y la hipótesis previamente descritos. En primer lugar,
el punto de partida se centrará en el diseño de una tarea adecuada para la evaluación de la
capacidad temprana de recuperación de recuerdos específicos para poder establecer su
línea base de desarrollo. En segundo lugar, siguiendo con la línea de estudios anteriores, se
espera encontrar aumentos asociados a la edad en la especificidad de los recuerdos
autobiográficos (Nieto, Ros, Ricarte et al., 2015; Nuttall et al., 2014). En tercer lugar, la
relación entre las variables cognitivas generales y de funcionamiento ejecutivo y la
especificidad del recuerdo será analizada controlando el efecto de la edad como posible
mediador de dicha relación. Finalmente, se espera encontrar resultados similares respecto
al desarrollo de la MA en preescolares en los estudios transversal y longitudinal que
incluye esta tesis doctoral.

83
METODOLOGÍA
 Capítulo 8. Metodología propiedades psicométricas del AMT-P

8. Metodología

El apartado metodológico está estructurado en función de los tres estudios de los

que se compone la tesis doctoral: 1) estudio de las propiedades psicométricas del Test de
Memoria Autobiográfica Preescolar (AMT-P); 2) estudio transversal y; 3) estudio
longitudinal.

8.1. Metodología Propiedades Psicométricas del AMT-P

8.1.1. Participantes propiedades psicométricas del AMT-P.

Los participantes fueron reclutados a través de los orientadores escolares de los

centros educativos. La muestra de estudio estuvo compuesta por 364 participantes (47%
niños; rango edad 39-78 meses; M = 55.44, DE = 10.55) de los tres cursos del ciclo de E.I.:
Grupo 1 (n = 158; 45.6 % niños; rango edad 39-52 meses; M = 45.37, DE = 3.41); Grupo 2
(n = 109; 45.9% niños; rango edad 53-63 meses; M = 57.28, DE = 3.19) y; Grupo 3 (n =
97; 50.5% niños; rango edad 64-78meses; M = 69.77, SE = 3.51).

Todos los niños fueron alumnos de siete centros públicos y dos concertados de las
provincias de Albacete 17 , Cuenca 18 , Alicante 19 y Ciudad Real 20 , con un nivel
socioeconómico medio (ver Tabla 1). El porcentaje de participación en el estudio fue muy
alto, el 98% del total de los elegibles. El 2% de no participación fue debido a que los
padres no dieron su consentimiento.

Como criterio de exclusión en el estudio se estableció la existencia de diagnóstico

previo psicopatología. Esta información fue suministrada por los equipos de orientación
escolar de cada uno de los centros educativos. Estos profesionales son los encargados de
realizar las evaluaciones psicopedagógicas de los alumnos y están coordinados con las
Unidades de Salud Mental Infanto-Juvenil de los Servicios de Salud correspondientes de
Castilla-La Mancha y Comunidad Valenciana. Ningún niño fue eliminado del estudio.

17
Albacete: 3 colegios públicos y 2 colegios concertados.
18
Cuenca: 1 colegio público.
19
Alicante: 1 colegio público.
20
Ciudad Real: 1 colegio público.

87
Capítulo 8. Metodología propiedades psicométricas del AMT-P

Tabla 1. Datos descriptivos muestra de estudio del AMT-P.

Rango de edad

39-52 (n = 158) 53-63 (n = 109) 64-78 (n = 97)

Variable M (DE) M (DE) M (DE)

Edad en meses 45.37 (3.41) 57.28 (3.19) 69.77 (3.51)

Frecuencia
Niña 86 59 48
Niño 72 50 49
Nota. E.I. = Educación Infantil.

8.1.2. Materiales propiedades psicométricas del AMT-P.

8.1.2.1. Test de Memoria Autobiográfica Preescolar.

El AMT-P es una adaptación española para niños de edad preescolar de la tarea

original AMT de Williams & Broadbent (1986) en la que se evalúa la capacidad de
recuperar recuerdos específicos ante la presentación de palabras clave.

La prueba está compuesta por diez palabras clave, cinco de valencia positiva
(contento, cariñoso, ser amigos, compartir y jugar) y cinco negativas (triste, quitar,
enfadado, discutir y pegar).

Selección de las palabras del AMT-P

Se intentó adaptar la tarea original de Williams & Broadbent (1986) seleccionando

palabras similares que fueran comprensibles para niños en edad preescolar. Dado que las
palabras utilizadas en el AMT original reflejaban emociones, se intentó seleccionar
palabras que reflejaran emociones básicas que los niños preescolares ya tuvieran
adquiridas. Así, diversos estudios muestran que, los niños de 3 años de edad, pueden
identificar expresiones faciales como feliz, enfadado y triste (Denham, 1986; Widen &
Russell, 2003) y que identifican más fácilmente aquellas emociones que suelen tener lugar
en sus contextos cotidianos (Fabes, Eisenberg, Nyman, & Michealieu, 1991). Por este
motivo, con la colaboración de profesores y orientadores escolares, se intentaron
seleccionar aquellos contenidos emocionales que suelen aparecer de forma habitual en
contextos naturales para el niño como la escuela o el hogar. Adicionalmente, se intentaron

88
 Capítulo 8. Metodología propiedades psicométricas del AMT-P

seleccionar parejas de emociones que fuesen opuestas ya que, como sugieren Denham &
Couchoud (1990), los preescolares son más precisos en la identificación emocional si las
dos emociones potencialmente evocadas por la situación son de valencia diferente en
comparación las emociones de la misma valencia (por ejemplo, feliz y triste vs. triste y
enfadado). Una vez seleccionadas las palabras clave, se llevó a cabo un estudio piloto con
15 niños (5 niños de cada grupo de edad) para comprobar si eran capaces de entender el
procedimiento y recuperar recuerdos asociados a cada palabra. Este estudio piloto también
sirvió para validar las palabras de práctica (bicicleta y cuento). En el estudio piloto los
resultados se consideraron satisfactorios porque los evaluadores observaron: a) que el
100% de los preescolares que participaron en el estudio piloto entendieron las
instrucciones y b) se obtuvieron recuerdos específicos entre un 30 y un 100% de las
palabras, incluidas las de práctica.

Selección de pictogramas AMT-P

Cada palabra se presentó asociada a un pictograma. Los pictogramas de las palabras

feliz, triste, enfadado, jugar y discutir fueron extraídos de la versión española del sistema
propuesto por la International Society of Augmentative and Alternative Communication
(ISAAC; Warrick, 1998). Para el resto de palabras, al no tener una correspondencia clara
con ninguna imagen de dicho sistema, los orientadores escolares seleccionaron varias
imágenes para cada palabra y votaron cuál era la más representativa. Las imágenes
seleccionadas fueron extraídas de los materiales curriculares elaborados por los colegios
que se utilizan para trabajar en el aula con los preescolares. A continuación, cada una de
las imágenes fue sometida a votación. Los pictogramas fueron evaluados por un total de 5
orientadores escolares y 5 profesores de Educación Infantil. El voto positivo se obtenía
cuando el jurado consideraba que ellos escogerían ese pictograma para hacer entender ese
término a sus alumnos.

Codificación de los recuerdos autobiográficos AMT-P

Los recuerdos fueron grabados en audio digital con el consentimiento de los padres
y transcritos para su codificación según los criterios propuestos por Williams (1992).

Cada recuerdo se codificó en función de su especificidad y valencia. Fueron

categorizados como recuerdos específicos aquellos eventos asociados a un momento y
contexto concreto y cuya duración fuera inferior a 1 día (por ejemplo, "me encontré con mi

89
Capítulo 8. Metodología propiedades psicométricas del AMT-P

prima en el parque"). Recuerdos categóricos eran aquellos eventos/situaciones que se

repitieron de forma habitual durante cierto periodo de tiempo (por ejemplo, "cuando iba a
natación por las tardes"). Los recuerdos extendidos se referían a eventos que tenían lugar
durante un periodo prolongado de tiempo cuya duración fuera superior a 1 día (por
ejemplo, "cuando estuve de vacaciones en la playa"). Aquellas respuestas consistentes en
simples nombres de personas, animales o cosas fueron categorizados como asociaciones
semánticas (por ejemplo, "mamá"). Por último, si no se producía respuesta, ésta no se
correspondía con la palabra de referencia o la respuesta dada no era un recuerdo
autobiográfico, se categorizaba como no recuerdo (por ejemplo, "yo quiero tener muchos
amigos"). En cuanto a la valencia emocional, los recuerdos podían ser positivos (por
ejemplo, "el día que gané un premio"), negativos (por ejemplo, "lloré mucho cuando perdía
mi pelota en el parque") o neutros (por ejemplo, "mientras estoy en el colegio").

A partir de esta codificación inicial se establecieron 14 categorías en función de la

especificidad y valencia ante la presentación de las palabras clave: recuerdos categóricos
positivos (RCat+), recuerdos extendidos positivos (RExt+), recuerdos específicos positivos
(REsp+), recuerdos categóricos negativos (RCat-), recuerdos extendidos negativos (RExt-),
recuerdos específicos negativos (REsp-), recuerdos categóricos neutros (RCat*), recuerdos
extendidos neutros (RExt*), recuerdos específicos neutros (REsp*), recuerdos categóricos
totales (RCat = RCat+, RCat- y RCat*), recuerdos extendidos totales (RExt = RExt+,
RExt- y RExt*), recuerdos específicos totales (REsp = REsp+, REsp- y REsp*), recuerdos
semánticos (AS) y no recuerdo (NR).

Para asegurar, en la medida de lo posible, la veracidad de las respuestas de los

preescolares y evitar los recuerdos inducidos por el evaluador, se tenía en cuenta
únicamente la primera respuesta del niño ante cada palabra clave.

Dos evaluadores independientes ajenos al estudio codificaron los recuerdos de

todos los participantes. La fiabilidad interjueces para los recuerdos fue del 93.3%.

90
 Capítulo 8. Metodología propiedades psicométricas del AMT-P

8.1.3. Procedimiento propiedades psicométricas del AMT-P.

Se mantuvo una reunión con los equipos directivos y las tutoras del ciclo de E.I. de
los colegios participantes en el estudio y se obtuvo la autorización de cada centro para
llevar a cabo la investigación. Posteriormente, se convocó a los padres de todos los
alumnos a una reunión informativa donde se les hizo entrega de un consentimiento
informado. Una vez obtenidos los consentimientos firmados, se comenzó con la recogida
de los datos.

Los datos fueron recogidos por 9 experimentadores. Los participantes fueron

evaluados individualmente, en horario lectivo, fuera del aula de clase pero en dependencias
de los propios colegios. El AMT-P se aplicó en una única sesión de evaluación. Cada
palabra se presentaba asociada a un pictograma. Las palabras se presentaron en un orden
fijo, alternando la valencia positiva y negativa, y se pidió a los participantes que
verbalmente contaran un recuerdo específico relacionado con la palabra. Previamente se
había explicado en qué consistía un recuerdo específico mediante ejemplos y se ofrecieron
dos palabras de práctica para asegurar su comprensión y resolver posibles dudas. Tras la
práctica, se inició la tarea con la presentación de la primera palabra y su dibujo asociado.
La instrucción que recibieron los niños tras cada palabra fue la siguiente: "piensa en un
momento concreto en que tú te tuvieras/sintieras/estuvieras… y cuéntame qué ocurrió".
Tras la instrucción se daba un minuto de tiempo para ofrecer la respuesta. Los niños no
recibieron ayuda para conseguir el recuerdo específico por parte del evaluador. Si en ese
periodo de tiempo no se producía el recuerdo, se pasaba a la siguiente palabra clave.

La sesión de evaluación duraba aproximadamente 30 minutos. Tras finalizar la

tarea, los niños fueron recompensados con una pegatina o chuchería y devueltos a sus
correspondientes aulas.

8.1.4. Análisis de datos propiedades psicométricas del AMT-P.

En primer lugar, se llevó a cabo el análisis descriptivo de los datos mediante el

programa estadístico SPSS 20.0. Complementariamente, se calcularon pruebas t para
comprobar si existían diferencias significativas en relación con el tipo de recuerdo en la
muestra de estudio.

91
Capítulo 8. Metodología propiedades psicométricas del AMT-P

En segundo lugar, se realizó un análisis factorial confirmatorio (CFA) para evaluar

si la puntuación obtenida en el AMT representaba una única dimensión relacionada con la
especificidad del recuerdo autobiográfico o bien reflejaba una estructura bidimensional en
función de la valencia de la palabra clave (positiva vs. negativa).

Por último, las propiedades psicométricas del AMT-P fueron examinadas mediante
la teoría de respuesta al ítem (IRT). Esta teoría está basada en la idea de que el rendimiento
de una persona en un ítem de un test puede ser predicho por rasgos latentes (Hambleton,
Swaminathan, & Rogers, 1991), es decir, que la probabilidad de respuesta a un ítem de una
forma determinada es una función de un rasgo latente. La IRT y el CFA pueden unirse en
un único marco matemático, de modo que de forma simultánea se examina la estructura
factorial del AMT-P y los parámetros de IRT de cada ítem individual. Este análisis se llevó
a cabo mediante el software Mplus 6.12 (Muthén & Muthén, 1998-2011).

92
 Capítulo 8. Metodología estudio transversal

8.2. Metodología Estudio Transversal

8.2.1. Participantes estudio transversal.

Los participantes fueron reclutados por medio de la orientadores escolares de

centros educativos donde se llevó a cabo la investigación. La muestra de estudio estuvo
compuesta por 170 participantes (50.60% niños; rango de edad 41-78 meses; M = 55.85,
DE = 11.19) (ver Tabla 2), de dos colegios concertados y cuatro públicos de las provincias
de Albacete21, Cuenca22 y Alicante23 (Figura 6). Los grupos de estudio se realizaron en
función de la edad: 3-4 años (n = 52; 36.5 % niños; rango edad 41-47 meses; M = 43.52,
DE = 1.99); 4-5 (n = 58; 58.6 % niños; rango edad 48-59 meses; M = 53.12, DE = 3.51) y;
5-6 (n = 60; 55 % niños; rango edad 60-78 meses; M = 69.17, DE = 4.69). La muestra
presentó un nivel socioeconómico medio.

Diagnóstico previo de psicopatología se estableció como criterio de exclusión en el

estudio. Esta información fue facilitada por los equipos de orientación de cada uno de los
centros educativos, encargados de realizar las evaluaciones psicopedagógicas de los
alumnos y coordinados con las Unidades de Salud Mental Infanto-Juvenil de los Servicios
de Salud correspondientes. Además, mediante el Early Childhood Inventory-4 (ECI-4;
Sprafkin & Gadow, 1996) y el Inventario Infantil de Estresores Cotidianos (IIEC; Trianes
et al., 2009) fueron evaluadas las variables asociadas a la psicopatología y al estrés infantil
para verificar el criterio de exclusión. Ningún participante fue eliminado del estudio. No
obstante, por petición de los padres, un preescolar fue evaluado aunque no cumplía el
criterio de participación, pero sus datos no fueron incluidos en el estudio.

Tabla 2. Datos descriptivos de la muestra participante en el estudio transversal (n = 170).

Grupo de edad
3-4 (n = 52) 4-5 (n = 58 ) 5-6 (n = 60 )
Variable M (DE) M (DE) M (DE)
Edad en meses 43.52 (1.99) 53.12 (3.51) 69.17 (4.69)
Frecuencia
Niña 33 24 27
Niño 19 34 33
Nota. E.I. = Educación Infantil.

21
Albacete: 4 colegios (2 concertados y 2 públicos).
22
Cuenca: 1 colegio público.
23
Alicante: 1 colegio público.

93
Capítulo 8. Metodología estudio transversal

8.2.2. Materiales estudio transversal.

Los instrumentos utilizados en el estudio transversal se componen de una entrevista

inicial a padres, tareas destinadas a la evaluación de variables cognitivas verbales
manipulativas y de funcionamiento ejecutivo, una tarea de MA y la valoración del estrés
cotidiano y la psicopatología infantil (ver Tabla 3).

8.2.2.1. Entrevista a padres.

La entrevista inicial a padres recoge información sobre datos familiares, embarazo,

parto, desarrollo, comportamiento y hábitos del niño (alimentación, sueño e higiene). Los
padres debían entregar la entrevista completada junto con la autorización para la
participación de su hijo en el estudio.

8.2.2.2. Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria.

La Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria (WPPSI-III;

Wechsler, 2009) es un instrumento clínico aplicado de manera individual para la
evaluación de la inteligencia en niños de 2 años y 6 meses a 7 años y 3 meses (2:6 a 7:3).
Se trata de una revisión de la Escala de Inteligencia para Preescolar y Primaria-Revisada
(WPPSI-R; Wechsler, 1989). WPPSI-III mantiene la tradición Wechsler de ofrecer
puntuaciones individuales de cada prueba e índices sobre el funcionamiento intelectual en
las áreas cognitivas verbal (CI Verbal) y manipulativa (CI Manipulativo), así como un
índice global que representa la capacidad intelectual general del niño (CI Total). Los
promedios de fiabilidad de los índices del WPPSI-III son .91 para el CI Verbal, .84 para el
CI Manipulativo y .92 para el CI Total.

WPPSI-III está compuesto por tres categorías generales: tests principales, tests
complementarios y tests opcionales que evalúan capacidad verbal, lenguaje general,
capacidad manipulativa y velocidad de procesamiento. Las catorce pruebas que componen
el cuestionario son: cubos, información, matrices, vocabulario, conceptos, búsqueda de
símbolos, adivinanzas, claves, comprensión, figuras incompletas, semejanzas, dibujos,
rompecabezas y nombres. En este estudio se han aplicado los tests: vocabulario, búsqueda
de símbolos, adivinanzas y figuras incompletas.

94
 Capítulo 8. Metodología estudio transversal

Vocabulario: se trata de un test principal que evalúa la formación de conceptos

verbales y el conocimiento que tiene el niño de las palabras, los conocimientos generales,
la capacidad de aprendizaje, la memoria a largo plazo y el grado de desarrollo del lenguaje.
El niño puede emplear en la ejecución de esta tarea otras habilidades como la percepción y
comprensión auditiva, la conceptualización verbal, el pensamiento abstracto y la expresión
verbal. En primer lugar, se deben describir de forma verbal objetos comunes y,
posteriormente, conceptos que precisan mayor abstracción. Está compuesto por 25 ítems: 5
de tipo gráfico y 20 de tipo verbal. En los ítems gráficos el niño debe decir en voz alta el
nombre del dibujo que aparece en el cuaderno de estímulos. En los ítems verbales, el niño
debe definir verbalmente las palabras leídas en voz alta por el examinador. La puntuación
máxima en esta prueba es de 43 puntos y su finalización tiene lugar después de cinco fallos
consecutivos.

Búsqueda de símbolos: es una prueba complementaria de velocidad de

procesamiento. Implica velocidad de procesamiento, memoria visual a corto plazo,
coordinación visomanual, flexibilidad cognitiva, discriminación visual y concentración.
Complementariamente, puede relacionarse con comprensión auditiva, organización
perceptiva y, capacidades de planificación y aprendizaje. La tarea está compuesta por 50
ítems. El procedimiento consiste en encontrar un símbolo-modelo en un grupo de 3
símbolos, debiendo tachar el igual al modelo, y si no está entre ellos tachar la palabra NO.
Se conceden 120 segundos para realizar este test. La puntuación directa es el número de
aciertos menos el número de errores. Los ítems en blanco o considerados nulos, no deben
contar ni como aciertos ni como errores. La puntuación máxima es 50.

Adivinanzas: es un test verbal principal. El niño ha de identificar una serie de

conceptos comunes a partir de ciertas claves o pistas que se le proporcionan. Se relaciona
con tareas destinadas a evaluar el razonamiento verbal, la comprensión verbal, la capacidad
de razonamiento analógico y general, la capacidad para integrar y sintetizar distintos tipos
de información, la abstracción verbal, el conocimiento general y la capacidad de generar
conceptos alternativos. El test está formado por 28 ítems, más dos de prueba. La tarea
finaliza tras 5 fallos consecutivos. La puntuación máxima es de 28 puntos.

Figuras incompletas: se trata de un test complementario de tipo manipulativo.

Evalúa la organización y percepción visual y, la concentración y reconocimiento visual de
los elementos esenciales de un objeto. La prueba está compuesta por 32 ítems, más dos de

95
Capítulo 8. Metodología estudio transversal

prueba. En todos los ítems, el niño observa un dibujo y señala o nombra la parte importante
que le falta. Cuando el niño comete cinco fallos consecutivos, finalizada la prueba. Si no se
responde a un ítem durante 20 segundos o se hace incorrectamente en menos de 20
segundos, se continúa aplicando el siguiente ítem si no se ha alcanzado el criterio de
terminación. La puntuación directa total es de 32 puntos.

8.2.2.3. Shape School.

Para la evaluación de las funciones ejecutivas 24 ha sido utilizado Shape School

(Espy, 1997), adaptado por Ros, Ricarte, Nieto, y Latorre (2011). Más específicamente,
mediante este test se analiza la capacidad de manejar temporalmente información
simultánea para la realización de una tarea memorística de forma continuada en niños de
edad preescolar.

Shape School es un test de aplicación individual que se presenta en formato de

cuento infantil e incluye cuatro condiciones experimentales, compuestas por 15 estímulos
que se presentan en un orden fijo: control25, inhibición, cambio entre tareas e inhibición-
cambio entre tareas. El tiempo de aplicación es de aproximadamente una hora (45 minutos
para niños menores de 4 años y 75 minutos para los niños mayores).

La historia comienza con la presentación de los alumnos de una escuela que son
círculos y cuadrados de colores. En la condición control, se explica que el nombre de los
alumnos es el color de la figura (rojo, amarillo o azul). La historia continúa con los
alumnos colocados en fila para entrar al colegio. El niño es instruido para nombrar los
estímulos por su color (nombrar los colores de las figuras) lo más rápido posible sin
cometer errores. La condición de control ha sido considerada como una medida de la línea
base del procesamiento de la información y establece la relación entre las propiedades del
estímulo y las respuestas del sujeto.

En la condición inhibición, las figuras tienen dos expresiones faciales, contentas y

tristes, dependiendo de si los alumnos están listos para el almuerzo (contentos) o no lo
están (tristes). Se indica que se debe nombrar únicamente por el color las figuras que tenga

24
La evaluación de las funciones ejecutivas mediante Shape School, no incluye la variable memoria de
trabajo.
25
Se utiliza como línea base para medir la velocidad de procesamiento de la información.

96
 Capítulo 8. Metodología estudio transversal

una expresión contenta y no mencionar a los alumnos con rostro triste. Esta condición está
destinada a evaluar un proceso inhibitorio, es decir, una respuesta de supresión.

Las condiciones experimentales control e inhibición se administran a todos los

niños. Las dos siguientes se administran a los niños a partir de 48 meses ya que también se
tiene en cuenta el principio de la forma además del color (parece ser que los niños más
pequeños no procesan las formas de modo automático) (Espy, 1997).

En la condición cambio entre tareas, todos los alumnos tienen expresiones neutras,
como en la condición de control. Se explica que los alumnos van a escuchar un cuento y se
pide al niño nombrar los estímulos por orden, dependiendo de si aparecen con sombrero
(nombrar la figura) o sin él (nombrar el color). En esta condición se evalúa el
desplazamiento cognitivo ya que se deben utilizar simultáneamente los principios de forma
y color.

Finalmente, la condición inhibición-cambio entre tareas, incluye alumnos con

expresiones contentas o tristes y, con y sin sombrero. Se informa de que están preparados
para una fiesta. Al niño se le pide que nombre las caras contentas, por el color si no
aparecen con sombrero o por la forma de la figura si lo llevan. Se da específicamente la
instrucción de no mencionar los estímulos que aparecen con expresión triste. Esta
condición establece tanto una respuesta de supresión como un desplazamiento entre tareas.

Existen ejemplos de práctica para todas las condiciones para asegurar que el niño
ha comprendido las instrucciones. Las puntuaciones obtenidas en cada condición es un
valor de eficiencia, calculado de la siguiente forma: (Eficiencia = [número de respuestas
correctas - número de errores]/ tiempo total en segundos para cada condición).

8.2.2.4. Test de Memoria Autobiográfica Preescolar.

Explicado en el apartado 8.1.2.1.

8.2.2.5. Span de Palabras.

La prueba es similar al procedimiento desarrollado por Thorell & Wählstedt (2006),

a partir del subtest de Span de Dígitos de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños
(WISC-III; Wechsler, 1991).

97
Capítulo 8. Metodología estudio transversal

Span de Palabras incluye las tareas, Span de Palabras Hacia Delante (SPD) y Span
de Palabras Hacia Atrás (SPA), mediante las cuales fueron evaluados los procesos de
mantenimiento de la información a corto plazo y manipulación de la información en la
memoria de trabajo, respectivamente. Se decidió utilizar palabras en lugar de dígitos por la
corta edad de los niños. Las palabras fueron seleccionadas a partir de conceptos familiares
y adaptadas al desarrollo del vocabulario preescolar (por ejemplo, casa, leche, perro, agua).
La administración de las dos tareas que componen el Span de Palabras es independiente y
se aplican individualmente. En la prueba SPD, el examinador lee una secuencia de palabras
comunes de longitud creciente que el sujeto debe repetir de memoria y en el mismo orden.
La longitud de las secuencias oscila entre dos y siete palabras (6 secuencias) y se presentan
dos secuencias diferentes para cada longitud (12 secuencias diferentes). La prueba termina
cuando el sujeto no recuerda correctamente ninguna de las dos secuencias de la misma
longitud. La tarea SPA presenta las mismas características que la anterior pero el proceso
es diferente ya que el sujeto debe repetir las palabras de forma inversa a su presentación.
Al igual que en la prueba anterior, la tarea finaliza cuando el sujeto no es capaz de recordar
de forma correcta ninguno de las dos secuencias de la misma longitud. Para cada tarea, se
otorga un punto a cada secuencia correctamente recordada.

A diferencia del procedimiento de Thorell & Wählstedt (2006), donde se calculó el

valor medio de ambas condiciones de Span de Palabras como una medida conjunta de la
capacidad de memoria de trabajo verbal, en el presente estudio se han considerado SPD y
SPA como tareas independientes para la evaluación de la memoria a corto plazo y la
memoria de trabajo, ya que desde diferentes planteamientos se ha señalado que SPA es la
prueba que propiamente mide la capacidad de memoria de trabajo (Diamond, 2013;
Gathercole & Pickering, 2000; Gathercole et al., 2004).

8.2.2.6. Inventario Infantil de Estresores Cotidianos (IIEC).

El IIEC (Trianes et al., 2009; Trianes, Blanca, Fernández-Baena, Escobar, y

Maldonado, 2011) evalúa los estímulos y las respuesta psicofisiológicas, emocionales,
cognitivas y conductuales que se emiten en la infancia al sufrir la acción de los estresores.
Se compone de una lista de acontecimientos negativos en la que los escolares responden
mediante autoinforme26.

26
Debido a las características de la muestra de estudio, compuesta por niños de 3 a 6 años, el IIEC fue
completado por las tutoras del curso correspondiente.

98
 Capítulo 8. Metodología estudio transversal

El IIEC (Trianes et al., 2009; Trianes et al., 2011) consta de 22 ítems dicotómicos
(sí/no) que describen la ocurrencia de diversos sucesos, problemas, demandas y
contrariedades que se originan en la interacción diaria con el entorno, susceptibles de una
respuesta emocional y que pueden afectar negativamente al desarrollo de los alumnos.

El IIEC aborda tres ámbitos característicos del estrés infantil: a) Problemas de

salud y psicosomáticos asociados a enfermedades, visitas al médico, pequeños
padecimientos y preocupación por la imagen corporal; b) Estrés en el ámbito escolar,
contenidos referidos al exceso de tareas extraescolares, bajas calificaciones y problemas
relacionados con interacción con compañeros y profesores; c) Estrés familiar27, situaciones
como dificultades económicas, soledad percibida, falta de contacto con familiares, peleas
entre hermanos y exigencias de los padres.

Altas puntuaciones en IIEC son indicativas de altos niveles de estrés. Las

propiedades psicométricas de la prueba son adecuadas en cuanto a estructura factorial,
propiedades de los ítems, fiabilidad test-retest, consistencia interna y evidencias externas
de validez basadas en las relaciones con otras variables psicológicas, como ansiedad, ira y
depresión (Trianes, Blanca, Fernández-Baena, Escobar, y Maldonado, 2012).

8.2.2.7. Early Childhood Inventory (ECI-4).

Durante la etapa preescolar la evaluación de la psicopatología está basada

mayoritariamente en la información aportada por padres y maestros. Esta evaluación
multiinformante permite conocer la conducta del niño en los distintos contextos en los que
interactúa y desarrolla, proporcionando un perfil detallado, exhaustivo y completo de su
repertorio conductual (Viñas et al., 2008).

El ECI-4 (Sprafkin & Gadow, 1996) es un instrumento diseñado para el cribado de

la sintomatología cognitiva, conductual y afectiva de los trastornos psiquiátricos en niños
de preescolar. Consiste en 108 ítems basados en los criterios diagnósticos de la Cuarta
Revisión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV)
(American Psychiatric Association, 1994). Cada síntoma es valorado por los padres y

27
El ámbito estrés familiar se eliminó del cuestionario ya que el IIEC fue completado por las tutoras y
desconocían las respuestas a muchos de los ítems que componen este bloque. Tras la supresión de este
apartado, el test quedó compuesto por 17 ítems.

99
Capítulo 8. Metodología estudio transversal

maestros28 en referencia a la conducta del niño respecto a los últimos 6 meses, en una
escala con cuatro opciones de respuesta (nunca, 0 puntos; a veces 1; a menudo, 2; muy a
menudo, 3). Existe una versión reducida de la escala para los maestros, compuesta por 27
ítems que comprenden las categorías A (ítems 2 y 10), B (ítem 21), E (ítems 57, 62, 63 y
64), F (ítems 66, 67, 68, 69, 70, 71, 74, 75, 76), J (89, 91 y 92) (ver Tabla 4) y tres
categorías complementarias referidas al desarrollo del lenguaje (3 ítems; puntuación
máxima 15 puntos), motricidad (3 ítems; puntuación máxima 15 puntos) y juego (2 ítems;
puntuación máxima 10 puntos).

Las categorías del ECI-4 pueden ser valoradas de dos maneras: método de
puntuación de corte y método de cuantificación de la severidad de los síntomas. En el
primer método, el número total de síntomas observados en cada categoría es comparado
con el número mínimo de síntomas que, de acuerdo con el DSM-IV (American Psychiatric
Association, 1994), son necesarios para considerar el diagnóstico. Si la respuesta dada en
el ítem refleja que el síntoma se observa «a menudo» o «muy a menudo», dicho síntoma es
considerado como un problema clínico. Mediante este método de puntuación, los síntomas
son considerados como presentes («a menudo» o «muy a menudo», 1 punto) o ausentes
(«nunca» o «a veces», 0 puntos). El segundo método permite obtener una cuantificación de
la severidad de los síntomas de cada categoría diagnóstica mediante baremos poblacionales
(método utilizado en esta tesis doctoral).

Este instrumento ha demostrado excelente sensibilidad y especificidad en la

mayoría de los trastornos que incluye (Sprafkin & Gadow, 1996). Los datos relativos a la
validez convergente, divergente y discriminante avalan su utilidad como instrumento de
screening en población clínica (Sprafkin, Volpe, Gadow, Nolan, & Kely, 2002). La versión
aplicada es la previamente validada para población española (Viñas et al., 2008) cuyas
propiedades psicométricos son similares a la versión original: consistencias internas entre
satisfactorias y excelentes para todas las categorías diagnósticas (α = .67 a .93), excepto
para los trastornos emocionales (α = .46 a .65).

28
Por razones prácticas, las maestras completaron una versión reducida de la escala.

100
 Capítulo 8. Metodología estudio transversal

Tabla 3. Descripción instrumentos utilizados y variables evaluadas en estudio transversal.

Instrumento Descripción

Entrevista a padres Datos familiares, perinatales, desarrollo, comportamiento y

hábitos
WPPSI-III Medida de variables cognitivas verbales y manipulativas
Vocabulario Formación de conceptos verbales, conocimientos generales, capacidad
de aprendizaje, memoria a corto plazo y desarrollo del lenguaje

Búsqueda de símbolos Velocidad de procesamiento, memoria visual a corto plazo,

coordinación visomanual, flexibilidad cognitiva, discriminación visual y
concentración

Figuras incompletas Organización, percepción visual, concentración y reconocimiento visual

de los elementos esenciales de un objeto

Adivinanzas Razonamiento verbal y analógico y comprensión verbal y abstracción

Shape School Medida de los procesos ejecutivos

Control
Inhibición
Cambio entre tareas
Inhibición-cambio entre tareas
AMT-P Evaluación de la memoria autobiográfica en preescolar
Categórico Recuerdo categórico
Extendido Recuerdo extendido
Específico Recuerdo específico
AS Asociación semántica
NR No se genera recuerdo
SPAN PALABRAS Mediadas de memoria a corto plazo y memoria de trabajo
SPD Memoria a corto plazo verbal
SPA Memoria de trabajo verbal
IIEC Evaluación del estrés cotidiano (salud y escuela)
ECI-4 Cribado de la sintomatología cognitiva, conductual y
Versión padres afectiva de los trastornos psiquiátricos en niños de
Versión maestros preescolar

Nota. WPPSI-III = Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria; AMT-P = Test
de Memoria Autobiográfica Preescolar; SPD = Span de Palabras Hacia Delante; SPA = Span de
Palabras Hacia Atrás; ECI-4 = Early Childhood Inventory (versión maestros y versión padres);
IIEC = Inventario Infantil de Estresores Cotidianos.

101
Capítulo 8. Metodología estudio transversal

Tabla 4. Categorías diagnósticas del ECI-4.

Categorías diagnósticas

A. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

B. Trastorno Negativista Desafiante
C. Trastorno de la Conducta Antisocial
a
PCS. Conflictos entre pares
D. Trastornos de ansiedad de separación
E. Trastorno ansiedad: fobia específica (E-57), obsesiones (E-58), compulsiones (E-59),
tics motores (E-60), tics vocales (E-61), ansiedad generalizada (E-62-64) y mutismo
selectivo (E-65)
F. Trastornos del estado de ánimo
G. Fobia social
H. Trastornos del sueño
I. Trastornos de la eliminación
J. Trastorno por estrés postraumático
K. Problemas de alimentación
L. Trastorno reactivo del vínculo
M. Trastornos del espectro autista
a
La categoría PCS no está basada en los criterios diagnósticos del DSM-IV (American Psychiatric
Association, 1994).

8.2.3. Procedimiento estudio transversal.

Con la colaboración de los centros educativos que participaron en el estudio se

contactó con los padres/tutores legales de los niños de preescolar. Tras una reunión
informativa con los padres/tutores legales, se obtuvieron los consentimientos informados
de aquellos que estaban interesados en que sus hijos participaran en el estudio.

La recogida de los datos fue llevada a cabo por 8 experimentadores. Los

participantes fueron evaluados individualmente en horario lectivo, fuera del aula de clase
pero en dependencias de los propios colegios.

Los datos referentes a la entrevista a padres, estrés y psicopatología fueron

completados por los padres y tutores de cada uno de los centros educativos y entregados al
examinador correspondiente. El resto de evaluaciones tuvieron lugar en dos sesiones de
60-80 minutos de duración. En la primera sesión se llevaron a cabo las pruebas WPPSI-III
y Span de Palabras. En la segunda sesión se aplicaron las pruebas AMT-P y Shape School.
Tras la realización de las tareas, los niños eran recompensados con una pegatina o
chuchería por su colaboración y devueltos al aula. Los padres recibieron un informe con
los resultados de sus hijos en el estudio.

102
 Capítulo 8. Metodología estudio transversal

8.2.4. Análisis de datos estudio transversal.

Los resultados del estudio fueron realizados en función de los grupos de edad.

En primer lugar, se llevaron a cabo los análisis descriptivos de las principales

variables de estudio mediante el paquete estadístico SPSS. 20.0.

En segundo lugar, se realizaron distintos análisis de varianza (ANOVAs) con

comparaciones a posteriori para examinar el efecto de la edad sobre las variables
cognitivas y las diferentes categorías de recuerdo del AMT-P.

En tercer lugar, se realizaron las correlaciones entre todas las variables de estudio
para la observación de posibles relaciones entre ellas.

Por último, se elaboraron modelos de ecuaciones estructurales (MEE) con variables

latentes mediante el software estadístico AMOS 6.0 (Arbuckle, 2005), con el objetivo de
estimar un modelo de relaciones causales entre los procesos ejecutivos, la edad y la
especificidad.

103
 Colegio Colegio Colegio Colegio Colegio Colegio
Montserrat Azorín Cristóbal Valera Benjamín Palencia Virgen del Rosario Jorge Manrique
• Albacete • Albacete • Albacete • Albacete • Alicante • Cuenca
• Concertado • Concertado • Público • Público • Público • Público
• Grupo 3-4 = 10 • Grupo 3-4 = 39 • Grupo 3-4 = 3
• Niñas: 6 • Niñas: 24 • Niñas: 3
• Niños: 4 • Niños: 15
• Grupo 4-5 = 4 • Grupo 4-5 = 15 • Grupo 4-5 = 19 • Grupo 4-5 = 11 • Grupo 4-5 = 9
• Niñas: 2 • Niñas: 5 • Niñas: 6 • Niñas: 5 • Niñas: 6
• Niños: 2 • Niños: 10 • Niños: 13 • Niños: 6 • Niños: 3
• Grupo 5-6 = 16 • Grupo 5-6 = 7 • Grupo 5-6= 22 • Grupo 5-6= 11 • Grupo 5-6 = 4
• Niñas: 6 • Niñas: 4 • Niñas: 7 • Niñas: 7 • Niñas: 3
• Niños: 10 • Niños: 3 • Niños: 15 • Niños: 4 • Niños: 1
Figura 6. Colegios participantes en el estudio transversal.
 Capítulo 8. Metodología estudio longitudinal

8.3. Metodología Estudio Longitudinal

8.3.1. Participantes estudio longitudinal.

La muestra de estudio fue reclutada por la orientadora del centro escolar. La muestra
estuvo compuesta por 74 alumnos, 38 niñas y 36 niños, del ciclo de E.I. del Colegio
Concertado Nuestra Señora de Montserrat (Albacete), con un nivel socioeconómico medio
(ver Tabla 5).

Como criterio de exclusión en el estudio se estableció el diagnóstico previo de

psicopatología, información que fue proporcionada por el equipo de orientación del centro
educativo, encargado de la realizar las evaluaciones psicopedagógicas de los alumnos y
coordinado con la Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil del Complejo Hospitalario
Universitario de Albacete. Complementariamente, a través del ECI-4 y el IIEC, se recogieron
los datos referentes a la psicopatología y el estrés cotidiano para la confirmación del criterio
de exclusión. De acuerdo con este criterio, un participante fue eliminado del estudio.

La organización longitudinal se estructura en tres grupos en función de los cursos de

E.I: alumnos que a los que sólo se le ha realizado una medición en 1º o 3º (grupos
longitudinales 1); alumnos evaluados en dos momentos temporales, en 1º y 2º o en 2º y 3º
(grupos longitudinales 2) y; el grupo al que se le ha realizado un seguimiento completo a los
largo de los tres cursos del ciclo de E.I. (grupo longitudinal 3) (Figura 7).

8.3.2. Materiales estudio longitudinal.

Como instrumento de medida de la MA se ha utilizado el AMT-P que ha sido

expuesto en el apartado 8.1.2.1. El resto de materiales son los mismos que los aplicados en el
estudio transversal, explicados en el apartado 8.2.2.

105
Capítulo 8. Metodología estudio longitudinal

Tabla 5. Datos descriptivos de la muestra participante en el estudio longitudinal.

Variable
Sexo
Curso Edad en meses Niña Niño
Grupo M (DE) Frecuencia
a
Longitudinal 1
Medición 1 (n = 15) 1º E.I. 44.80 (3.32) 9 6

Medición 1 (n = 15) 3º E.I. 70.67 (3.51) 5 10

b
Longitudinal 2
Medición 1 (n = 19) 1º E.I. 46.84 (2.93) 10 9
Medición 2 (n = 19) 2º E.I. 58.89 (2.96)

Medición 1 (n = 15) 2º E.I. 57.67 (3.84) 8 7

Medición 2 (n = 15) 3º E.I. 71.13 (3.37)
c
Longitudinal 3 ( n = 10)
Medición 1 1º E.I. 45.30 (4.01) 6 4
Medición 2 2º E.I. 57.60 (3.86)
Medición 3 3º E.I. 68.40 (5.75)

Nota. E.I. = Educación Infantil. Todos los sujetos pertenecen al Colegio Montserrat.
a
Grupos evaluados en un solo momento temporal, en 1º o 3º de E.I.
b
Grupos evaluados en dos momentos temporales, en 1º y 2º o en 2º y 3º de E.I.
c
Grupo evaluado en tres momentos temporales, en 1º, 2º y 3º de E.I.

8.3.3. Procedimiento estudio longitudinal.

En primer lugar, tras mantener una reunión con el Equipo Directivo y las tutoras del
ciclo de E.I. del Colegio Concertado Nuestra Señora de Montserrat (Albacete), se obtuvo la
autorización para llevar a cabo el estudio en el centro escolar. Posteriormente, se convocó a
los padres de todos los alumnos a una reunión informativa donde se les hizo entrega de un
consentimiento informado. Una vez obtenidas las autorizaciones, se comenzó con la recogida
de los datos.

Los participantes fueron evaluados individualmente en horario lectivo, fuera del aula
de clase pero en dependencias de los propios colegios. Las tareas fueron realizadas por el
mismo experimentador. Al tratarse de un estudio longitudinal de tres años de duración, la
estructura de las sesiones fue diferente dependiendo del momento temporal del estudio (ver

106
 Capítulo 8. Metodología estudio longitudinal

Tabla 6). No obstante, la fecha de recogida de los datos siempre se hizo coincidir con el tercer
trimestre de cada curso escolar29.

- Primera medición: incluye la recogida de todos los datos del estudio, es decir, las
tareas experimentales (WPPSI-III, Shape School, AMT-P y Span de Palabras) y
los datos relativos a la entrevista a padres, ECI-4 (versión padres y maestros) e
IIEC. Las tareas experimentales se realizaron individualmente, en dos sesiones de
60-80 minutos de duración. En la primera sesión se llevaron a cabo las pruebas
WPPSI-III y Span de Palabras. En la segunda sesión se aplicaron las pruebas
AMT-P y Shape School.
- Segunda y tercera medición: incluyen las tareas Shape School, AMT-P y Span de
Palabras. Las evaluaciones se realizaron en una única sesión experimental. Las
características de los procedimientos seguidos fueron las mismas que para la
primera medición del estudio.

Finalmente, con el consentimiento del centro escolar y de los padres, los niños eran
recompensados por su participación en el estudio con una pegatina o chuchería. Además, los
padres recibieron un informe con los resultados obtenidos por sus hijos tras cada evaluación.

Tabla 6. Tests aplicados en el estudio longitudinal

Test
Medidas repetidas Medida única

AMT-P Subescalas WPPSI-III

Shape School ECI-4 versión padres
Span de Palabras Hacia Delante ECI- 4 versión maestros
Span de Palabras Hacia Atrás IIEC

Nota. AMT-P = Test de Memoria Autobiográfica Preescolar; WPPSI-III = Escala de Inteligencia de

Wechsler para Preescolar y Primaria; ECI-4 = Early Childhood Inventory (padres y maestros); IIEC =
Inventario Infantil de Estresores Cotidianos.

29
Las evaluaciones comenzaban en los meses de marzo o abril, dependiendo del calendario escolar respecto al
periodo vacacional de Semana Santa.

107
Capítulo 8. Metodología estudio longitudinal

8.3.4. Análisis de datos estudio longitudinal.

Mediante el paquete estadístico SPSS 20.0 se han llevado a cabo los análisis
descriptivos y de regresión lineal de los datos, estructurados en función del número de
mediciones y de los cursos del ciclo de E.I.

Figura 7. Esquema de la organización longitudinal de estudio (n = 74).

108
RESULTADOS
 Capítulo 9. Resultados propiedades psicométricas AMT-P

9. Resultados

En este apartado se presentan los principales resultados de la tesis doctoral. La

exposición se organiza en tres secciones. La primera, se corresponde con los resultados del
estudio sobre las propiedades psicométricas del AMT-P. La segunda sección expone los
resultados del estudio transversal, respecto al desarrollo de las variables cognitivas
generales, de funcionamiento ejecutivo y MA y, el análisis de la relación entre dichas
variables y la especificidad. Por último, se presentan los resultados descriptivos y el
análisis de regresión simple del estudio longitudinal, incluyendo los datos relativos a las
variables cognitivas y la especificidad del recuerdo autobiográfico.

9.1. Resultados Propiedades Psicométricas del AMT-P

9.1.1. Resultados descriptivos AMT-P.

Los datos serán presentados en función de la edad de los participantes. La Tabla 7

(rango edad 39-52 meses) y Tabla 8 (rango edad 53-78 meses), muestran la distribución de
respuestas y los porcentajes para cada uno de los ítems del AMT-P, alternando la valencia
positiva y negativa.

Con el total de la muestra de estudio, se examinó de forma más detallada los

patrones de respuesta de las diferentes categorías de recuerdo en función de la valencia
emocional, encontrando diferencias estadísticamente significativas en relación con los
recuerdos específicos, no recuerdos y asociaciones semánticas. Concretamente, se observó
un mayor número de recuerdos específicos ante palabras clave positivas (M = 2.01, DE =
1.71) en comparación con las palabras negativas (M = 1.81, DE = 1.70; t(363) = 2.86,
p<.001; d de Cohen = 0.11); un menor número de no recuerdos ante las palabras clave
positivas (M = 0.84, DE = 1.17) comparado con los obtenidos ante palabras negativas (M =
1.84, DE = 1.59; t(363) = -13.08, p<.001; d de Cohen = - 0.71) y; un mayor número de
asociaciones semánticas ante palabras clave positivas (M = 0.98, DE = 1.15) comparadas
con las negativas (M = 0.35, DE = 0.63; t(363) = 10.86, p<.001; d de Cohen = 0.68). No se
encontraron diferencias en recuerdos categóricos ante claves positivas (M = 1.15, DE =
1.11) en comparación con las negativas (M = 1.14, DE = 0.98, ps>.120; d de Cohen =
0.01), ni en los recuerdos extendidos ante palabras clave positivas (M = 0.03, DE = 0.18) y
palabras negativas (M = 0.02, DE = 0.16, ps>.120; d de Cohen = 0.06).

111
Capítulo9. Resultados propiedades psicométricas AMT-P

Tabla 7. Porcentaje de respuesta del AMT-P en el rango de edad 39-52 meses (n = 158).

Ítem Específico Categórico Extendido Asociación No recuerdo

semántica
Feliz 38 (24.1%) 52 (33.0%) 1 (0.6%) 21 (13.2%) 46 (29.1%)
Triste 42 (26.6%) 44 (27.8%) 3 (1.9%) 5 (3.2%) 64 (40.5%)
Cariñoso 9 (5.7%) 37 (23.4%) 1 (0.6%) 59 (37.3%) 52 (33.0%)
Enfadado 31 (19.6%) 42 (26.6%) 1 (0.6%) 12 (7.6%) 72 (45.6%)
Compartir 17 (10.7%) 31 (19.6%) - 75 (47.5%) 35 (22.2%)
Quitar 16 (10.1%) 20 (12.7%) - 28 (17.7%) 94 (59.5%)
Jugar 28 (17.7%) 50 (31.6%) 2 (1.3%) 54 (34.2%) 24 (15.2%)
Discutir 14 (8.9%) 19 (12.0%) - 23 (14.5%) 102 (64.6%)
Ser amigos 24 (15.2%) 25 (15.8%) 1 (0.6%) 61 (38.7%) 47 (29.7%)
Pegar 24 (15.2%) 28 (17.7%) 1 (0.6%) 25 (15.8%) 80 (50.7%)

Nota. Específico = recuerdo específico (recuerdo duración inferior a un día); categórico = recuerdo
categórico (recuerdo que se repiten durante un periodo temporal); extendido = recuerdo extendido
(recuerdo con una duración superior a 24 horas); AS = asociación semántica (nombres de personas,
animales o cosas); NR= no recuerdo (no se produce el recuerdo).

Tabla 8. Porcentaje de respuesta del AMT-P en el rango edad 53-78 meses (n = 206).
Ítem Específico Categórico Extendido Asociación No recuerdo
semántica
Feliz 136 (66.0%) 36 (17.4%) 2 (1.0%) 8 (3.9%) 24 (11.7%)
Triste 114 (55.3%) 48 (23.3%) 2 (1.0%) 2 (1.0%) 40 (19.4%)
Cariñoso 107 (51.9%) 48 (23.3%) 1 (0.5%) 27 (13.1%) 23 (11.2%)
Enfadado 98 (47.6%) 64 (31.1%) 1 (0.5%) 5 (2.4%) 38 (18.4%)
Compartir 128 (62.1%) 49 (23.8%) - 16 (7.8%) 13 (6.3%)
Quitar 105 (51.0%) 25 (12.1%) - 10 (4.9%) 66 (32.0%)
Jugar 134 (65.0%) 43 (20.9%) 1 (0.5%) 11 (5.3%) 17 (8.3%)
Discutir 92 (44.7%) 31 (15.0%) - 10 (4.9%) 73 (35.4%)
Ser amigos 111 (53.9%) 44 (21.3%) 2 (1.0%) 26 (12.6%) 23 (11.2%)
Pegar 122 (59.2%) 34 (16.5%) - 8 (3.9%) 42 (20.4%)

Nota. Específico = recuerdo específico (recuerdo duración inferior a un día); categórico = recuerdo
categórico (recuerdo que se repiten durante un periodo temporal); extendido = recuerdo extendido
(recuerdo con una duración superior a 24 horas); AS = asociación semántica (nombres de personas,
animales o cosas); NR= no recuerdo (no se produce el recuerdo).

112
 Capítulo 9. Resultados propiedades psicométricas AMT-P

9.1.2. Resultados análisis factorial confirmatorio (CFA).

En este análisis, la variancia de cada factor se fijó a 1.0 de modo que la carga de
cada ítem del AMT-P pudiera ser libremente estimada. Cada uno de los ítems fueron
tratados como indicadores categóricos ordinales y, por este motivo, se utilizó el método de
estimación de mínimos cuadrados ponderados robustos para la media y la varianza
(WLSMV). Para evaluar el ajuste del modelo, se utilizó el índice de ajuste comparativo
(CFI; Bentler, 1990; Hu & Bentler, 1999) y el error cuadrático medio de aproximación
(RMSEA; Browne & Cudeck, 1993). Hu & Bentler (1999) sugieren para modelos bien
ajustados unos puntos de corte del CFI > .95 y RMSEA<.06. En cuanto a χ2, como su
significación estadística está influenciada por el tamaño muestral, algunos autores sugieren
el uso de χ2/ gl-proporcionales como una medida más adecuada de la bondad de ajuste del
modelo general (Byrne, 2001). Tabachnick & Fidell (2001) recomiendan una χ2 /gl<2 para
el correcto ajuste del modelo.

En primer lugar, con el total de la muestra de estudio se intentó ajustar un modelo

bifactorial (un factor formado por los recuerdos ante palabras clave positivas y otro por los
recuerdos ante palabras clave negativas), pero este ajuste no pudo ser identificado
empíricamente ya que parte de las variancias estimadas tenían signo negativo. Por este
motivo, se realizó el CFA para un modelo unifactorial en el que se incluyeron tanto las
palabras clave positivas como las negativas. Sin embargo, este modelo mostró problemas
en el ajuste a los datos observados (CFI = .98, RMSEA = .07, y un significativo χ2(35) =
89.94, p=.000, y χ2/gl = 2.57). Dado que diversos autores señalan que, aunque a los 3 años
ya existen recuerdos autobiográficos, es a partir de los 4 años y medio cuando la AM se
vuelve más continua (Bruce et al., 2000; Fivush & Nelson, 2004). Esto podría explicar
porque el CFA realizado no es adecuado ya que se incluyen los niños del rango de 39-52
meses. Por este motivo, se realizan CFAs por separado para los niños de 39-52 meses y
para los de 53-78 meses. El CFA realizado con la muestra formada por los niños del rango
de mayor edad, sí muestra un ajuste adecuado a los datos observados (CFI = .96, RMSEA =
.059, χ2(35) = 61.04, p=.004, y χ2/gl. = 1.74).

Sin embargo, los resultados del CFA de la muestra de 39-52 meses no fueron
adecuados (CFI = .93, RMSEA = .07, χ2(35) = 59.32, p=.006, y χ2/gl. = 1.69). Un análisis
detallado de los resultados, mostró que la palabra clave triste tenía una carga factorial por
debajo de 0.40. Además, observando la distribución de los recuerdos en las diferentes

113
Capítulo9. Resultados propiedades psicométricas AMT-P

palabras clave del AMT-P, la palabra clave triste presenta un elevado número de recuerdos
específicos y categóricos y un bajo porcentaje de asociaciones semánticas en comparación
con el resto de palabras clave. Esta diferencia en la distribución de los recuerdos podría
explicar por qué su carga factorial es menor en el AMT-P que la del resto de palabras. Por
esta razón, el ítem fue suprimido para comprobar si se podría obtener un mejor ajuste. Tras
eliminar la palabra triste, se obtuvo un adecuado ajuste del modelo (CFI = .95, RMSEA =
.059, χ2(27) = 41.89, p= .033, y χ2/gl. = 1.55).

Adicionalmente, para las dos muestras se intentó ajustar un modelo de dos factores,
es decir, un factor formado por los recuerdos ante palabras clave positivas y otro formado
por los recuerdos ante palabras clave negativas. En ambas muestras, el ajuste del modelo
no pudo ser identificado empíricamente debido a que algunas varianzas estimadas fueron
de signo negativo.

9.1.3. Resultados del análisis de la teoría de respuesta al ítem (IRT).

Los parámetros de la IRT fueron calculados a partir del modelo de respuesta

graduada de Samejima (Baker & Kim, 2004). Concretamente, cada uno de los ítems
observados se relacionó con un rasgo latente de especificidad del recuerdo autobiográfico
mediante un análisis de regresión probit. Este análisis proporciona dos tipos de parámetros:
pendientes y umbrales. El primero relaciona el ítem con el rasgo latente, es decir,
proporciona una medida de la habilidad del ítem para discriminar entre personas que
puntúan bajo o alto en el rasgo latente estudiado (parámetro de discriminación). El segundo
parámetro representa puntos a lo largo del rasgo latente, es decir, si el nivel de rasgo
latente excede un determinado umbral en una persona, entonces ella tendrá más de un 50%
de probabilidad de responder a un ítem concreto con una categoría de respuesta superior al
umbral (parámetro de dificultad) (Embretson & Reise, 2000). Por tanto, el umbral
proporciona información sobre cuán difícil es para una persona generar una respuesta
determinada a un ítem. En este caso, existen 5 categorías de respuesta, por lo que los
resultados presentan 4 umbrales. Conjuntamente los dos índices (pendiente y umbral)
sirven para determinar la probabilidad de dar una respuesta específica a un ítem en función
del nivel de capacidad de una persona en el rasgo latente estudiado.

Los parámetros discriminativos y los umbrales se muestran en la Tabla 9 para los

participantes del rango 53-78 meses y en la Tabla 10 para el rango de 39-52 meses. En

114
 Capítulo 9. Resultados propiedades psicométricas AMT-P

cuanto a los niños mayores, los resultados mostraron valores de las pendientes de 0.45 o
superior y umbrales que oscilaron entre -1.53 y 0.13. La Figura 8 muestra las funciones
discriminativas e informativas de los ítems feliz y discutir (la palabra más fácil y difícil,
respectivamente). En general, los ítems mostraron un buen grado de discriminación ya que
las funciones discriminativas no se encuentran excesivamente desviadas a la izquierda, es
decir, la probabilidad de que los participantes respondieran con un recuerdo específico no
fue excesivamente alta. Los resultados de las funciones informativas son similares: la
mayoría de los ítems mostraron funciones de información por encima de 0.40, es decir, la
cantidad de información proporcionada por los ítems fue adecuada. Sin embargo, el ítem
feliz y el ítem compartir presentaron los niveles más bajos de discriminación e información
en comparación con el resto de palabras clave. El hecho de que sus funciones
discriminativas se encontraran ligeramente desplazadas hacia la izquierda y los picos
informativos fueran inferiores a 0.40, indica que ambos ítems resultaron demasiado
sencillos. No obstante, en general, sus valores fueron aceptables y su eliminación
empeoraba notablemente el modelo, por lo que se decidió mantener dichas palabras en la
tarea.

En cuanto a los niños del grupo de edad más joven, los valores de las pendientes de
los ítems fueron de 0.47 o superior y los umbrales oscilaron entre -1.03 y 1.58. La Figura 9
muestra las funciones discriminativas e informativas de los ítems feliz y cariñoso (la
palabra más fácil y difícil, respectivamente). En general, los ítems presentaron una
adecuada discriminación, ya que sus funciones de respuesta no estuvieron excesivamente
sesgadas hacia la derecha, es decir, la probabilidad de que un niño respondiera con un
recuerdo específico no fue excesivamente baja. Dado que las funciones de respuesta de los
ítems del rango 39-52 meses estuvieron más sesgadas hacia la derecha en comparación con
los cursos superiores, sugiere que la probabilidad de que los participantes respondieran con
un recuerdo específico fue menor en el rango 39-52 que en el rango de 53-78 meses. Sin
embargo, los resultados de las funciones de información fueron desalentadores: solamente
tres ítems (cariñoso, compartir y pegar) mostraron picos informativos por encima de 0.40,
por lo que, en general, los ítems no parecen haber proporcionado una cantidad adecuada de
información. El hecho de que sus funciones discriminativas se encuentren ligeramente
desviadas a la derecha y las funciones informativas fueran inferiores a 0.40, indican que el
AMT-P puede resultar una tarea difícil para los niños más jóvenes.

115
Tabla 9. Parámetros de la teoría de respuesta al ítem para el rango de edad de 53-78 meses.
Umbral 1 Umbral 2 Umbral 3 Umbral 4
Palabra Pendiente (NR/AS) (AS/categórico) (categórico/exten) (exten/específico)
Feliz .52 -1.19 -1.01 -0.44 -0.41
Triste .64 -0.86 -0.83 -0.16 -0.13
Cariñoso .56 -1.22 -0.70 -0.06 -0.05
Enfadado .65 -0.90 -0.81 0.05 0.06
Compartir .45 -1.53 -1.08 -0.31a
Quitar .66 -0.47 -0.34 -0.02a
Jugar .58 -1.39 -1.10 -0.40 -0.39
Discutir .75 -0.37 -0.25 0.13a
Ser amigos .62 -1.22 -.71 -0.12 -0.10
Pegar .65 -0.83 -0.70 -0.23a
Nota. Todas las pendientes de los ítems son estadísticamente significativas (p < .001). NR = no recuerdo; AS = asociación semántica
(nombres de personas, animales o cosas); = recuerdos categóricos (recuerdos que se repiten durante un periodo temporal); exten =
recuerdos extendidos (recuerdos con una duración superior a 24 horas); específico = recuerdos específicos (recuerdos con una duración
inferior a un día).
a
Este ítem no generó recuerdos extendidos. Por lo tanto, el valor que aparece en la tabla se refiere al umbral de un recuerdo categórico a
uno específico.
Tabla 10. Parámetros de la teoría de respuesta al ítem para el rango de edad de 39-52 meses.

Umbral 1 Umbral 2 Umbral 3 Umbral 4

Palabra Pendiente (NR/AS) (AS/categórico) (categórico/exten) (exten/específico)

Feliz .53 -0.55 -0.19 0.68 0.71

Cariñoso .68 -0.44 0.53 1.53 1.58
Enfadado .53 -0.11 0.08 0.83 0.86
Compartir .66 -0.77 0.51 1.24a
Quitar .49 0.24 0.75 1.27a
Jugar .47 -1.03 -0.02 0.88 0.93
Discutir .51 0.37 0.81 1.35a
Ser amigos .49 -0.53 0.48 1.00 1.03
Pegar .59 0.02 0.43 1.00 1.03
Nota. Todas las pendientes de los ítems son estadísticamente significativas (p < .001). NR = no recuerdo; AS = asociación semántica
(nombres de personas, animales o cosas); = recuerdos categóricos (recuerdos que se repiten durante un periodo temporal); exten =
recuerdos extendidos (recuerdos con una duración superior a 24 horas); específico = recuerdos específicos (recuerdos con una duración
inferior a un día).
a
Este ítem no generó recuerdos extendidos. Por lo tanto, el valor que aparece en la tabla se refiere al umbral de un recuerdo categórico a uno
específico.
 Feliz Feliz
Discutir
Discutir
Figura 8. Funciones discriminativas e informativas para los dos ítems seleccionados del modelo unidimensional (rango edad 53-78 meses).
Nota. Función discriminativa (columna izquierda): la línea completa decreciente se corresponde con los no recuerdos, línea discontinua con la asociación
semántica, línea de puntos con los categóricos, línea de puntos y rayas con la categoría de recuerdos extendidos y la línea completa creciente con la categoría
de específicos. Función de información (columna derecha): ubicación donde el rasgo proporciona mayor información.
 Feliz Feliz

Cariñoso
Cariñoso

Figura 9. Funciones discriminativas e informativas para los dos ítems seleccionados del modelo unidimensional (rango edad 39-52 meses).
Nota. Función discriminativa (columna izquierda): la línea completa decreciente se corresponde con los no recuerdos, línea discontinua con la
asociación semántica, línea de puntos con los categóricos, línea de puntos y rayas con la categoría de recuerdos extendidos y la línea completa
creciente con la categoría de específicos. Función de información (columna derecha): ubicación donde el rasgo proporciona mayor información.
Capítulo 9. Resultados propiedades psicométricas AMT-P

La Figura 10 presenta la función de información de la prueba en ambas muestras en

función de los recuerdos específicos. La información del test es la suma de la información
ofrecida por cada ítem del test individualmente. En la figura se puede observar el rango de
valores del AMT-P donde la escala sería más útil. El punto en el que la información
alcanza el valor máximo en ambas muestras es cercano a cero en el rasgo latente del
recuerdo específico. El valor del error estándar de medida (SEM) correspondiente a una
puntuación 0 en el rasgo latente fue de 0.23 para el rango de 53-78 meses y de 0.30 para el
rango de 39-52 meses. Respecto a la muestra de mayor edad, el rango del rasgo latente en
el SEM es menor de 0.5, varía entre -1.7 y 2.5. Fuera de estos valores, el SEM aumenta
rápidamente.

120
 Capítulo 9. Resultados propiedades psicométricas AMT-P

Figura 10. Función de información del test (línea continua) y error estándar de medida (línea
discontinua) para AMT-P.
Nota. Imagen superior: rango edad 39-52 meses. Imagen inferior: rango edad 53-78 meses.

121
 Capítulo 9. Resultados estudio transversal

9.2. Resultados Estudio Transversal

Los resultados del estudio transversal se presentan organizados por edad (grupos de
edad: 3-4, 4-5 y 5-6 años). En primer lugar, se exponen los resultados descriptivos de
WPPSI-III, Shape School, Span de Palabras y AMT-P. En segundo lugar, se exponen los
ANOVAs para estudiar los efectos del curso sobre cada una de las variables cognitivas
utilizadas y el AMT-P, con sus correspondientes comparaciones múltiples. En tercer lugar,
se presentan los análisis de correlación de cada una de las variables evaluadas en el
estudio. Por último, se expone un modelo de ecuaciones estructurales para evaluar en qué
medida la especificidad de la MA es explicada por las variables de funcionamiento
ejecutivo evaluadas en el estudio.

9.2.1. Resultados descriptivos de las variables del estudio transversal.

I. Escala de Inteligencia para Preescolar y Primaria (WPPSI-III).

Los resultados descriptivos de las puntuaciones directas en WPPSI-III muestran

una mejora progresiva en la ejecución de cada una de las correspondientes subescalas en
función de la edad (Tabla 11; Figura 11). Para todos los grupos, las puntuaciones más altas
se corresponden con la prueba de vocabulario y el cambio más importante se observa en
las puntuaciones de la subprueba búsqueda de símbolos.

Tabla 11. Resultados descriptivos del estudio transversal en WPPSI-III.

Variable
Vocabulario Búsqueda de Adivinanzas Figuras
símbolos incompletas
Grupo edad M (DE) M (DE) M (DE) M (DE)
3-4 (n= 52) 12.27 (3.61) 4.29 (5.22) 10.21 (4.67) 8.88 (5.58)
4-5 (n= 58) 15.41 (4.87) 9.61 (6.78) 13.55 (5.27) 12.38 (5.45)
5-6 (n= 60) 23.03 (5.72) 20.53 (9.24) 19.36 (4.60) 20.42 (5.82)

Nota. Grupo 3-4, < 47 meses; grupo 4-5, > 47 meses y < 59 meses; grupo 5-6, > 60 meses; rango
vocabulario = 0-43; rango búsqueda símbolos: 0-50; rango adivinanzas: 0-28; rango figuras
incompletas: 0-32.

123
Capítulo 9. Resultados estudio transversal

Figura 11. Representación gráfica resultados descriptivos transversales WPPSI-III.

Nota. Rango vocabulario = 0-43; rango búsqueda símbolos: 0-50; rango adivinanzas: 0-28; rango
figuras incompletas: 0-32.

II. Shape School.

Los resultados obtenidos indican que las puntuaciones en Shape School mejoran en
función de la edad (Figura 12; Tabla 12). La ejecución en la condición control está
próxima al valor máximo para el total de muestra (M = 14.74; DE = 0.81). Recientemente,
se ha señalado que la condición control debería ser tratada como una medida de la línea
base de la velocidad de procesamiento de la información (Aarnoudse-Moens, Smidts,
Oosterlaan, Duivenvoorden, & Weisglas-Kuperus, 2009; Pritchard & Woodward, 2011).
En las restantes tres condiciones (inhibición, cambio entre tareas, y ambas), los resultados
descriptivos muestran una ejecución adecuada en cada uno de los grupos, aunque el
número de errores y el tiempo empleado es mayor conforme aumenta la dificultad de la
prueba. No obstante, el desempeño en las cuatro condiciones sugiere que las demandas de
la tarea son adecuadas para la evaluación de las funciones ejecutivas en la edad preescolar
(Isquith, Crawford, Espy, & Gioia, 2005).

124
 Capítulo 9. Resultados estudio transversal

Tabla 12. Resultados descriptivos en Shape School estudio transversal.

3-4 (n = 52) 4-5 (n = 58) 5-6 (n = 60)
Variable M (DE) M (DE) M (DE)
Control
Tiempo (segundos) 28.10 (10.71) 22.05 (7.80) 17.05(5.74)
Aciertos 14.41 (1.30) 14.82 (0.53) 14.93 (0.25)
Eficiencia 0.56 (0.21) 0.74 (0.23) 0.94 (0.23)

Inhibición
Tiempo (segundos) 49.55 (21.98) 32.09 (15.56) 21.88 (8.01)
Aciertos 12.88 (2.44) 14.05 (1.67) 14.47 (1.06)
Eficiencia 0.28 (0.18) 0.50 (0.24) 0.71 (0.26)

Cambio entre tareas -

Tiempo (segundos) 40.70 (19.22) 30.28 (12.29)
Aciertos 12.60 (2.29) 13.43 (2.38)
Eficiencia 0.30 (0.20) 0.43 (0.21)

Inhición-cambio entre tareas -

Tiempo (segundos) 49.55 (21.41) 39.20 (13.32)
Aciertos 10.76 (3.35) 12.62 (2.37)
Eficiencia 0.17 (0.15) 0.29 (0.15)
Nota. Grupo 3-4, < 47 meses; grupo 4-5, > 47 meses y < 59 meses; grupo 5-6, > 60 meses. Los
sujetos menores de 48 meses completaron únicamente las condiciones control e inhibición (-).

125
Capítulo 9. Resultados estudio transversal

Figura 12. Representación gráfica resultados descriptivos transversales Shape School.

Nota. Grupo 3-4, < 47 meses; grupo 4-5, > 47 meses y < 59 meses; grupo 5-6, > 60 meses.

III. Span de Palabras.

Los resultados descriptivos indican una mejora en la ejecución de Span de Palabras

conforme aumenta la edad en la muestra de estudio (Tabla 13; Figura 13). Las
puntuaciones más dispares se observan en SPA (memoria de trabajo) donde en el grupo de
3-4 años, los valores medios se encuentran alrededor de cero, mejorando la ejecución en
los grupos de mayor edad.

Tabla 13. Resultados descriptivos del estudio transversal en Span de Palabras.

Variable

SPD SPA
Grupo edad M (DE) M (DE)
3-4 (n= 52) 3.94 (1.24) 0.25 (0.68)
4-5 (n= 58) 4.47 (1.21) 1.29 (1.28)
5-6 (n= 60) 4.92 (1.01) 2.52 (1.06)

Nota. Grupo 3-4, < 47 meses; grupo 4-5, > 47 meses y < 59 meses; grupo 5-6, > 60 meses; SPD =
Span de Palabras Hacia Delante; SPA = Span de Palabras Hacia Atrás; rango SPD = 0-12; rango
SPA = 0-12.

126
 Capítulo 9. Resultados estudio transversal

Figura 13. Representación gráfica resultados descriptivos transversales Span de Palabras.

Nota. Grupo 3-4, < 47 meses; grupo 4-5, > 47 meses y < 59 meses; grupo 5-6, > 60 meses.

IV. Prueba de Memoria Autobiográfica Preescolar.

En la Tabla 14 se exponen los resultados descriptivos para todas las categorías de

recuerdo del AMT-P. Los resultados muestran que el número medio de recuerdos
específicos y categóricos es mayor conforme aumenta la edad en la muestra de estudio
(Figura 14). Las puntuaciones medias de recuerdos extendidos se encuentran alrededor de
cero y el número de asociaciones semánticas y no recuerdos descienden conforme aumenta
la edad de los participantes, encontrando las puntuaciones más bajas en el grupo de 5-6
años.

Complementariamente, la Figura 15 representa la recta de regresión lineal de la

distribución de los recuerdos específicos, tomando la edad como variable independiente.
En la Figura 16 se muestran los valores medios, para los recuerdos específicos positivos y
negativos, en función de los grupos de edad.

A continuación, se expone la distribución de respuestas y los porcentajes para cada

uno de los ítems del AMT-P para el total de la muestra (Tabla 15). Tras examinar de forma
más detallada los patrones de respuesta de las diferentes categorías de recuerdos, se
encuentran diferencias estadísticamente significativas en relación con los recuerdos

127
Capítulo 9. Resultados estudio transversal

específicos, asociaciones semánticas y no recuerdos. Concretamente, se observa un mayor

número de recuerdos específicos ante palabras clave positivas (M = 1.86, DE = 1.45) en
comparación con las negativas (M = 1.53; DE = 1.46; t(169) = 3.26, p<.001; d de Cohen =
0.22); un mayor número de asociaciones semánticas para las palabras positivas (M = 1.01,
DE = 1.15) comparadas con las negativas (M = 0.38, DE = 0.68; t(169) = 6.75, p<.001; d
de Cohen = 0.66 ) y un menor número de no recuerdos ante las palabras clave positivas (M
= 0.98, DE = 0.07) comparados con los obtenidos ante palabras clave negativas (M = 1.47,
DE = 0.11; t(169) = - 9.85, p<.001; d de Cohen = - 5.31). No se encontraron diferencias en
el número de recuerdos categóricos y extendidos ante palabras clave positivas (M = 1.13,
DE = 0.08 y M = 0.18, DE = 0.01, respectivamente) y palabras clave negativas (M = 1.22,
DE = 0.09 y M = 0.16, DE = 0.01, respectivamente; todas las ps>.100).

Segmentando la muestra en función de los grupos de edad, las puntuaciones medias

para las diferentes categorías de recuerdo se exponen en la Tabla 16. No se observan
diferencias significativas en el grupo 3-4 años para la categoría de recuerdos específicos
positivos (M = 0.90, DE = 0.99) en comparación con los negativos (M = 0.96, DE = 1.18;
t(51)= -0.39, p=.690; d Cohen = -0.05). Sin embargo, existieron diferencias significativas
para los recuerdos específicos ante palabras clave positivas en los grupos 4-5 y 5-6 (M =
1.83, DE = 1.40 y; M = 2.73, DE = 1.32, respectivamente) en comparación con las
negativas (M = 1.40, DE = 1.38; t(57) = 2.26, p=.020; d de Cohen = 0.31 y; M = 2.17, DE
= 1.53; t(59) 3.29, p=.002; d de Cohen = 0.39, respectivamente). En cuanto a los recuerdos
categóricos, no se hallaron diferencias en ninguno de los tres grupos ante palabras clave
positivas (M = 1.23, DE = 1.14; M = 1.37, DE = 1.18 y; M = 1.51, DE = 1.06,
respectivamente) en comparación con las negativas (M = 0.88, DE = 0.94; M = 1.25, DE =
1.31 y; M = 1.50, DE = 1.28 respectivamente; todas las ps>.050). La media de los
recuerdos extendidos ante palabras positivas y negativas estuvo en torno a cero para todos
los grupos. Los resultados para la categoría de asociación semántica indicaron diferencias
significativas ante la presentación de palabras clave positivas en los grupos 3-4 y 5-6 (M =
1.88, DE = 1.13 y; M = 0.35, DE = 0.68, respectivamente) en comparación con las palabras
negativas (M = 0.55, DE = 0.77; t(57) = 2.50, p=.010; d de Cohen = 1.37 y; M = 0.15, DE
= 0.36; t(59) = 2.05, p=.040, d de Cohen = 0.36, respectivamente). Por último, se ha
observado en todos los grupos de edad que para la categoría de no recuerdo existió menor
número de respuestas ante palabras clave positivas que negativas: grupo de edad 3-4 (M =
0.92, DE = 1.01; M = 2.55, DE = 1.40; t(51) = - 8.83, p<.001; d de Cohen = -1.33 ), grupo

128
 Capítulo 9. Resultados estudio transversal

de edad 4-5 (M = 0.88, DE = 1.17; M = 1.86, DE = 1.40; t(57) = - 4.72, p<.001; d de

Cohen = -0.76) y grupo 5-6 (M = 0.36, DE = 0.61; M = 1.13, DE = 1.26; t(59) = -4.68,
p<.001; d de Cohen = -0.77).

Tabla 14. Resultados descriptivos del estudio transversal en AMT-P.

Específico Categórico Extendido AS NR
Grupo edad M (DE) M (DE) M (DE) M (DE) M (DE)
3-4 (n= 52) 1.87 (1.92) 2.12 (1.59) 0.10 (0.35) 2.44 (1.50) 3.48 (1.99)
5-4 (n= 58) 3.22 (2.38) 2.64 (1.95) 0.02 (0.13) 1.38 (0.38) 2.74 (0.04)
5-6 (n= 60) 4.90 (2.53) 3.02 (1.99) 0.08 (0.28) 0.50 (0.79) 1.50 (1.53)

Nota. Grupo 3-4, < 47 meses; grupo 4-5, > 47 meses y < 59 meses; grupo 5-6, > 60 meses.
Específico = recuerdos específicos (recuerdos con una duración inferior a un día); categórico =
recuerdos categóricos (recuerdos que se repiten durante un periodo temporal); extendidos =
recuerdos extendidos (recuerdos con una duración superior a 24 horas); AS = asociación semántica
(nombres de personas, animales o cosas); NR= no recuerdo (no se produce el recuerdo).

Figura 14. Representación gráfica de los resultados descriptivos transversales AMT-P.

Nota. Grupo 3-4, < 47 meses; grupo 4-5, > 47 meses y < 59 meses; grupo 5-6, > 60 meses.

129
Capítulo 9. Resultados estudio transversal

10

Recuerdos específicos
8

0
3 4 5 6
Edad

Figura 15. Regresión lineal simple de la distribución de los recuerdos específicos.

Nota. La variable grupo de edad predijo el 22% de la varianza de los recuerdos específicos en la
muestra transversal de estudio (β = 0.48).

Figura 16. Representación gráfica de los valores medios de recuerdos específicos

positivos y negativos en el estudio transversal.
Nota. Grupo 3-4, < 47 meses; grupo 4-5, > 47 meses y < 59 meses; grupo 5-6, > 60 meses.

130
 Capítulo 9. Resultados estudio transversal

Tabla 15. Distribución de respuestas AMT-P en el estudio transversal (n = 170)

Ítem Específico Categórico Extendido AS NR
Contento 78 (45.90%) 48 (28.20%) 2 (1.20%) 16 (9.40%) 26 (15.30%)
Triste 62 (36.47%) 52 (30.59%) 3 (1.76%) 3 (1.76%) 50 (29.41%)
Cariñoso 41 (24.12%) 48 (28.20%) 2 (1.20%) 56 (32.94%) 23 (13.53%)
Enfadado 49 (28.82%) 68 (40%) 2 (1.20%) 6 (3.52%) 45 (26.47%)
Compartir 65 (38.23%) 41 (24.12%) - 46 (27.06%) 18 (10.59%)
Quitar 49 (28.82%) 23 (13.53%) - 21 (12.35%) 77 (45.30%)
Jugar 73 (42.94%) 51 (30%) 2 (1.20%) 24 (14.11%) 20 (11.76%)
Discutir 38 (22.36%) 29 (17.06%) - 20 (11.76%) 83 (48.82%)
Ser amigos 60 (35.29%) 47 (27.65%) - 29 (17.06%) 34 (20%)
Pegar 63 (37.06%) 37 (21.76%) - 16 (9.40%) 54 (31.78%)

Nota. Específico = recuerdos específicos (recuerdos con una duración inferior a un día); categóricos =
recuerdos categóricos (recuerdo que se repiten durante un periodo temporal); extendido = recuerdos
extendidos (recuerdos con una duración superior a 24 horas); AS = asociación semántica (nombres de
personas, animales o cosas); NR= no recuerdo (no se produce el recuerdo).

131
 Capítulo 9. Resultados estudio transversal

Tabla 16. Distribución de respuestas en función de la valencia emocional para las

categorías de recuerdo del AMT-P en el estudio transversal.

3-4 (n = 52) 4-5 (n = 58) 5-6 (n = 60)

Variable M (DE) M (DE) M (DE)
Específico positivo 0.90 (0.99) 1.83 (1.40) 2.73 (1.32)
Específico negativo 0.96 (1.18) 1.40 (1.38) 2.17 (1.53)
Categórico positivo 1.23 (1.14) 1.37 (1.18) 1.51 (1.06)
Categórico negativo 0.88 (0.94) 1.25 (1.31) 1.50 (1.28)
Extendido positivo 0.05 (0.23) 0.01 (0.13) 0.03 (0.18)
Extendido negativo 0.03 (0.19) - 0.05 (0.22)
AS positivo 1.88 (1.13) 0.89 (1.07) 0.35 (0.68)
AS negativo 0.55 (0.77) 0.48 (0.77) 0.15 (0.36)
NR positivo 0.92 (1.01) 0.88 (1.17) 0.36 (0.61)
NR negativo 2.55 (1.40) 1.86 (1.40) 1.13 (1.27)

Nota. Grupo 3-4, < 47 meses; grupo 4-5, > 47 meses y < 59 meses; grupo 5-6, > 60 meses.
Específico = recuerdos específicos (recuerdos con una duración inferior a un día); categóricos =
recuerdos categóricos (recuerdos recurrentes); extendidos = recuerdos extendidos (recuerdos con una
duración superior a 24 horas); AS = asociación semántica (nombres de personas, animales o cosas);
NR= no recuerdo (no se produce el recuerdo).

9.2.2. Análisis de varianza de una vía para las variables cognitivas.

Se han llevado a cabo pruebas ANOVAs para analizar el efecto de la edad sobre las
variables cognitivas evaluadas mediante WPPSI-III, Span de Palabras y Shape School
(Tabla 17). Las variables dependientes se corresponden con las puntuaciones en cada una
de las pruebas de funcionamiento cognitivo y la variable independiente, con tres niveles,
con los grupos de edad (3-4, 4-5 y 5-6 años). Los resultados muestran diferencias
estadísticamente significativas para todas las variables analizadas en función de la edad.
Todas las p<.001: vocabulario F(2,168) = 73.09, p<.001, η²P =.47; búsqueda de símbolos
F(2,168) = 70.37, p<.001, η²P =.46; adivinanzas F(2,168) = 50.71, p<.001, η²P=.38; figuras
incompletas F(2,168) = 62.33, p<.001, η²P =.43; SPD F(2,168) = 9.81, p<.001, η²P =.11;
SPA F(2,168) = 63.96, p<.001, η²P=.43; Shape School control F(2,168) = 36.54, p<.001,
η²P =.31; Shape School inhibición F(2,168) = 46.61, p<.001, η²P =.36. Ya que las dos
últimas condiciones de Shape School solamente las realizan los niños a partir de 48 meses,
entre los grupos 4-5 y 5-6, se realizaron comparaciones de medias para cambio entre tareas
e inhibición-cambio entre tareas. Los resultados mostraron diferencias significativas entre

132
 Capítulo 9. Resultados estudio transversal

ambos grupos para cambio entre tareas (t(117) = - 3.37, p = .010; d de Cohen= -0.68) y
para la condición inhición-cambio entre tareas (t(117) = - 4.04, p<.001; d de Cohen=-0.80).

En los análisis post hoc, mediante el método de Scheffé, se comprobó que

existieron diferencias significativas entre los tres grupos de edad en todas las variables
cognitivas evaluadas (todas las p<.001), excepto para la tarea de SPD donde las diferencias
únicamente fueron significativas entre los grupos 3-4 y 5-6 (p <.001) (ver Tabla 18).

Tabla 17. ANOVAs para los efectos de la edad sobre las variables cognitivas.

Variable y fuente gl SS MS F η² Parcial

Vocabulario
Entre grupos 2 3455.85 1727.92 73.09*** .47
Intragrupos 168 3924.23 23.64
Búsqueda
símbolos
Entre grupos 2 7637.14 3818.57 70.37*** .46
Intragrupos 168 8898.81 54.26
Adivinanzas
Entre grupos 2 2399.28 1199.64 50.71*** .38
Intragrupos 168 3926.54 23.65
Figuras
incompletas
Entre grupos 2 3945.49 1972.74 62.33*** .43
Intragrupos 168 5253.37 31.64
SPD
Entre grupos 2 26.23 13.11 9.81*** .11
Intragrupos 168 221.84 1.33
SPA
Entre grupos 2 142.32 71.16 63.96*** .43
Intragrupos 168 184.68 1.11
Shape School
Control
Entre grupos 2 3.92 1.96 39.31*** .31
Intragrupos 168 8.71 0.05
Shape School
Inhibición
Entre grupos 2 5.10 2.55 50.94*** .36
Intragrupos 168 8.93 0.05
Nota. Grupo 3-4, < 47 meses; grupo 4-5, > 47 meses y < 59 meses; grupo 5-6, > 60 meses; gl =
grados de libertad; SS = suma de cuadrados; MS = media cuadrática. SPD = Span Palabras Hacia
Delante; SPA = Span Palabras Hacia Atrás.
*** p<.001.

133
Capítulo 9. Resultados estudio transversal

Tabla 18. Pruebas post hoc: comparaciones múltiples por grupo en variables cognitivas.

I.C. 95%
Variable Grupo Diferencia de Error L.I. L.S.
medias (I-J) típico
Vocabulario 4-5 3-4 3.14*** 0.93 0.85 5.44
5-6 3-4 10.76*** 0.92 8.48 13.05
4-5 7.62*** 0.90 5.40 9.84
Búsqueda símbolos 4-5 3-4 5.32*** 1.42 1.81 8.83
5-6 3-4 16.23*** 1.41 12.75 19.71
4-5 10.91*** 1.37 7.53 14.29
Adivinanzas 4-5 3-4 3.34*** 0.93 1.05 5.63
5-6 3-4 9.14*** 0.92 6.86 11.43
4-5 5.80*** 0.90 3.58 8.03
Figuras incompletas 4-5 3-4 3.49*** 1.07 0.84 6.15
5-6 3-4 11.54*** 1.07 8.90 14.18
4-5 8.04*** 1.04 5.48 10.61
SPD 4-5 3-4 0.52 0.22 - 0.02 1.07
5-6 3-4 0.97*** 0.22 0.43 1.52
4-5 0.45 0.21 -0.07 0.98
SPA 4-5 3-4 1.03*** 0.20 0.54 1.54
5-6 3-4 2.26*** 0.20 1.77 2.76
4-5 1.22*** 0.19 0.74 1.70
Shape School Control 4-5 3-4 0.18*** 0.04 0.07 0.29
5-6 3-4 0.38*** 0.04 0.27 0.49
4-5 0.20*** 0.04 0.09 0.30
Shape School 4-5 3-4
0.22*** 0.04 0.11 0.34
Inhibición
5-6 3-4 0.43*** 0.04 0.32 0.54
4-5 0.21*** 0.04 0.10 0.31
Nota. Grupo 3-4, < 47 meses; grupo 4-5, > 47 meses y < 59 meses; grupo 5-6, > 60 meses. I.C. =
intervalo de confianza; L.I. = límite inferior; L.S. = límite superior; SPD = Span Palabras Hacia
Delante; SPA = Span Palabras Hacia Atrás.
*** p<.001.

9.2.3. Análisis de varianza de una vía para las categorías del AMT-P.

Se han llevado a cabo pruebas de ANOVAs para analizar el efecto de la edad sobre
la tarea AMT-P. Las variables dependientes se correspondieron con las puntuaciones en
cada una de las categorías de recuerdo del test y la variable independiente con los grupos
de edad (ver Tabla 19). Los resultados indicaron en términos de grupos de edad que
existieron diferencias estadísticamente significativas en recuerdo específico F(2,168) =
24.28, p<.001, η²P= .22; recuerdo categórico F(2,168) = 3.25, p=.040, η²P= .03; asociación
semántica F(2,168) = 33.56, p<.001, η²P= .28 y; no recuerdo F(2,168) = 16.27, p<.001,

134
 Capítulo 9. Resultados estudio transversal

η²P= .16. La categoría de recuerdo extendido no resultó estadísticamente significativa

F(2,168) = 1.40, p=.250, η²P= .01.

Complementariamente, usando el método de Scheffé, se verificaron las diferencias

entre los tres grupos de edad para los recuerdos específicos y asociaciones semánticas,
siendo las diferencias más altas entre los grupos 3-4 y 5-6 (todas las p<.001). Respecto a
los recuerdos categóricos, se verificó que fueron significativas las diferencias entre los
grupos 3-4 y 5-6 (p=.040). Por último, en la categoría de no recuerdo hubo diferencias
significativas entre los grupos 3-4 y 5-6 (p<.001) y, entre los grupos 4-5 y 5-6 (p<.001).

9.2.4. Análisis de correlación.

Tomando la edad como una variable continua, en la Tabla 20 se muestran las

correlaciones de las principales variables de estudio. Se puede observar que la edad
correlacionó de forma positiva con las tareas cognitivas evaluadas, es decir, conforme
aumenta la edad mejora la ejecución en las variables cognitivas verbales y manipulativas,
funciones ejecutivas evaluadas mediante Shape School y memoria de trabajo evaluada
mediante la tarea SPA.

Respecto a la prueba AMT-P, el análisis de cada una de las categorías de recuerdo

muestra una correlación positiva de los recuerdos específicos y categóricos con la edad.
Complementariamente, a medida que aumenta la edad la relación es negativa con las
asociaciones semánticas y no recuerdos. Asimismo, observamos una correlación positiva
de los recuerdos específicos con las variables cognitivas evaluadas; sin embargo, este
patrón de resultados se invierte para las asociaciones semánticas y no recuerdos que
correlacionan de forma negativa con las variables cognitivas. Finalmente, los recuerdos
extendidos mostraron ausencia de correlación con el resto de variables analizadas.

135
Capítulo 9. Resultados estudio transversal

Tabla 19. ANOVA para las categorías de recuerdo del AMT-P.

Variable y fuente gl SS MS F η² parcial

Específico
Entre grupos 2 259.25 129.62 24.28** .22
Intragrupos 168 891.54 5.34
Categórico
Entre grupos 2 22.68 11.34 3.25* .03
Intragrupos 168 581.68 3.48
Extendido
Entre grupos 2 0.20 0.10 1.40 .01
Intragrupos 168 12.08 0.07
AS
Entre grupos 2 105.11 52.55 33.56** .28
Intragrupos 168 261.48 1.56
NR
Entre grupos 2 113.25 56.62 16.27** .16
Intragrupos 168 581.10 3.48
Nota. Grupo 3-4, < 47 meses; grupo 4-5, > 47 meses y < 59 meses; grupo 5-6, > 60 meses; gl =
grados de libertad; SS = suma de cuadrados; MS = media cuadrática; específico = recuerdos
específicos (recuerdos con una duración inferior a un día); categórico = recuerdos categóricos
(recuerdos que se repiten durante un periodo temporal); extendido = recuerdos extendidos
(recuerdos con una duración superior a 24 horas); AS = asociación semántica (nombres de
personas, animales o cosas); NR= no recuerdo (no se produce el recuerdo).
*p<.050.
** p<.001

136
 Tabla 20. Correlaciones entre las variables del estudio transversal (N = 170).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

1. Edad -

2. Vocabulario .71** -

3. BS .73** .77** -

4. Adivinanzas .64** .70** .57** -

5. FI .67** .60** .52** .70** -

6. Control .57** .56** .60** .48** .40** -

7. Inhibición .62** .54** .61** .54** .57** .73** -

8. CT .38** .39** .40** .39** .44** .37** .46** -

9. Inhibición-CT .42** .28** .31** .30** .28** .35** .45** .59** -

10. SPD .35** .49** .42** .52** .32** .38** .37** .17 .32** -

11. SPA .68** .62** .59** .57** .57** .46** .52** .17 .34** .50** -

12. Específico .48** .39** .40** .32** .34** .31** .33** .22* .19* .18* .44** -

13. Extendido .04 .09 .07 .12 .20 .06 .02 .01 .06 .02 .01 .05 -

14. Categórico .18* .32** .19* .29** .25** .12 .13 .07 .04 .22** .21** -.33** -.04 -

15. AS -.55** -.52** -.45** .-47** -.44** -.35** -.35** -.32** -.21* -.38** -.55** -.49** -.02 -.25** -

16. NR -.40** -.44** -.40** -.36** -.38** -.27** -.31** -.19* -.07 -.17* -.36** -.62** -.15 -.31** .15 -

Nota. BS = Búsqueda de símbolos; FI = Figuras incompletas; CT = cambio entre tareas; Inhib-CT = inhibición-cambio entre tareas; SPD = Span de Palabras Hacia
Delante; SPA = Span de Palabras Hacia Atrás; AS = asociación semántica; NR = no recuerdo.
* p<.050.
* * p<.010.
Capítulo 9. Resultados estudio transversal

9.2.5. Modelo de ecuaciones estructurales.

Finalmente, con toda la muestra de estudio se realizó un modelo de ecuaciones

estructurales (MEE) con variables latentes con el fin de evaluar en qué grado las variables
de capacidad cognitiva general y las funciones ejecutivas permiten explicar la
especificidad de los recuerdos autobiográficos controlando el efecto mediador de la edad
en dicha relación. La variable latente funciones ejecutivas se formó con las variables
observadas inhibición, cambio entre tareas e inhición-cambio entre tareas (evaluadas
mediante Shape School) y memoria de trabajo (evaluada mediante SPA). Por otro lado, la
variable latente capacidad cognitiva general ha estado formada por las variables
observadas vocabulario, búsqueda de símbolos, figuras incompletas (evaluadas mediante
WPPSI-III) y memoria a corto plazo verbal (evaluada mediante SPD). Los estadísticos de
ajuste del modelo se muestran en la Tabla 21. Para la realización del MEE, se ajustaron las
matrices de covariancias utilizando el procedimiento de máxima verosimilitud (MLE) con
el software estadístico AMOS 6.0. (Arbuckle, 2005). Siguiendo las recomendaciones de
Hoyle & Panter (1995), se evaluó el ajuste del modelo examinando una combinación de
estadísticos de ajuste absolutos e incrementales. Los estadísticos de ajuste absolutos que se
han incluido en este trabajo son los estadísticos ji cuadrado (χ2) de bondad de ajuste y el
Root Mean Square Error of Aproximation (RMSEA; Browne & Cudek, 1993). Los
estadísticos de ajuste incrementales que se han incluido son el índice de Tucker & Lewis
(TLI; 1973) y el índice de ajuste comparativo (CFI: Bentler, 1989; Hu & Bentler, 1999).
Para el correcto ajuste del MEE, Hu & Bentler (1999) sugieren puntos de corte para CFI >
0.95, TLI > 0.95, RMSEA < 0.06, así como modelos con χ2 estadísticamente no
significativas.

En los primeros análisis fueron incluidas todas las variables cognitivas; sin
embargo, los modelos que incluían la variable latente de capacidad cognitiva general no
presentaron buen ajuste a los datos, por lo que se decidió eliminar esta variable de los
análisis, quedando finalmente el modelo compuesto por las variables latentes:
especificidad y funciones ejecutivas. En la Figura 17 se expone el modelo que ha obtenido
los mejores índices de ajuste con los datos empíricos, junto con sus parámetros
estandarizados estimados. En este modelo se puede observar que es la variable latente
funciones ejecutivas la que mejor explica la especificidad del recuerdo autobiográfico,
independientemente de la edad de los participantes. Más concretamente, los procesos
ejecutivos explican un 30.25% de la varianza de los recuerdos específicos.
138
 Capítulo 9. Resultados estudio transversal

Tabla 21. Estadísticos de ajuste del MEE en el estudio transversal.

Variable gl χ2 p RMSEA TLI CFI

Específico 7 9.92 .19 0.05 0.97 0.99

Nota. p refleja el nivel de significación del estadístico χ2; RMSEA = error cuadrático medio de
aproximación; TLI = estadístico de ajuste incremental; CFI= índice de ajuste comparativo.

INH .71

.87 EsP
.60
CT .55
FE RE
.77
SPA .68 EsN
.88 .08

Edad en meses

p < .001

p < .050
p >.050

Figura 17. Ecuación estructural de los recuerdos específicos del estudio transversal.
Nota. FE = funciones ejecutivas; INH = inhibición; CT = cambio entre tareas; SPA = Span de
Palabras Hacia Atrás; RE = recuerdos específicos; EsP = recuerdos específicos positivos; EsN =
recuerdos específicos negativos.

139
 Capítulo 9. Resultados estudio longitudinal

9.3. Resultados Estudio Longitudinal

Los resultados de la sección longitudinal van a ser presentados en función de los

cursos de E.I. y de los grupos que han sido evaluados en un único momento temporal
(grupos longitudinales 1: un grupo evaluado únicamente en 1º y otro grupo evaluado en
3º), en dos momentos temporales (grupos longitudinales 2: el primer grupo cuenta con dos
mediciones en 1º y 2º y el segundo grupo cuenta con dos mediciones en 2º y 3º) y,
finalmente, grupo al que se le ha realizado un seguimiento completo a lo largo del ciclo de
E.I. (grupo longitudinal 3: evaluado en 1º, 2º y 3º). En primer lugar, se exponen los datos
descriptivos de las variables cognitivas verbales, manipulativas y de funcionamiento
ejecutivo, evaluadas mediante WPPSI-III, Shape School y Span de Palabras. En segundo
lugar, se presentan los resultados de MA, evaluada mediante la tarea AMT-P. Por último,
se expone el análisis de regresión lineal simple realizado para los recuerdos específicos.

9.3.1. Resultados descriptivos estudio longitudinal.

I. Escala de Inteligencia para Preescolar y Primaria (WPSSI-II).

En la Tabla 22 se exponen los resultados descriptivos de las puntuaciones directas

en las subescalas del WPPSI-III: vocabulario, búsqueda de símbolos, adivinanzas y figuras
incompletas. Estas variables cuentan con una única medición realizada el primer año de
evaluación de cada grupo.

Los resultados descriptivos indican puntuaciones mayores en cada una de las

subescalas de WPPSI-III en función del curso (ver Figuras 18, 19, 20 y 21), es decir, se
observa para todos los grupos longitudinales que las puntuaciones totales en vocabulario,
búsqueda de símbolos, adivinanzas y figuras incompletas son menores en 1º, aumentan en
2º y alcanzan los valores más altos en 3º de E.I. Los resultados más bajos para los tres
cursos se encuentren en la subprueba de búsqueda de símbolos.

141
 Capítulo 9. Resultados estudio longitudinal

Tabla 22. Resultados descriptivos del estudio longitudinal en WPPSI-III.

Variable
Vocabulario BS Adivinanzas FI
Grupo M (DE) M (DE) M (DE) M (DE)
a
Longitudinal 1
1º EI: Medición 1 (n= 15) 15.33 (2.92) 5.80 (3.32) 12.13 (4.61) 8.27 (3.80)
3º EI: Medición 1 (n= 15) 19.07 (3.55) 14.33 (4.88) 19.13 (2.53) 21.00 (6.50)
b
Longitudinal 2
1º EI: Medición 1 (n= 19) 16.11 (3.24) 7.05 (4.89) 14.68 (6.60) 14.26 (6.10)
2º EI: Medición 2 (n= 19) - - - -

2º EI: Medición 1 (n= 15) 17.00 (3.62) 9.20 (3.84) 17.00 (4.25) 14.60 (6.42)
3º EI: Medición 2 (n= 15) - - - -
c
Longitudinal 3 (n=10)
1º EI: Medición 1 11.60 (2.71) 3.20 (3.70) 6.60 (4.35) 11.70 (4.57)
2º EI: Medición 2 - - - -
3º EI: Medición 3 - - - -
Nota. E.I. = Educación Infantil. BS = búsqueda de símbolos; FI = figuras incompletas. Todos los
grupos cuentan con una sola medida de las variables cognitivas (-); rango vocabulario = 0-43;
rango búsqueda símbolos: 0-50; rango adivinanzas: 0-28; rango figuras incompletas: 0-32.
a
Grupos evaluados en un solo momento temporal, en 1º o 3º de EI.
b
Grupos evaluados en dos momentos temporales, en 1º y 2º o en 2º y 3º de E.I.
c
Grupo evaluado en tres momentos temporales, en 1º, 2º y 3º de E.I.

Figura 18. Representación gráfica de los resultados descriptivos en WPPSI-III en los

grupos longitudinales 1 (1º y 3º de E.I.).

142
 Capítulo 9. Resultados estudio longitudinal

Figura 19. Representación gráfica de los resultados descriptivos en WPPSI-III en grupo

longitudinal 2 (1º y 2º E.I.).

Figura 20. Representación gráfica de los resultados descriptivos en WPPSI-III en grupo

longitudinal 2 (2º y 3º E.I.).

143
Capítulo 9. Resultados estudio longitudinal

Figura 21. Representación gráfica de los resultados descriptivos en WPPSI-III en el grupo

longitudinal 3 (1º E.I.).

II. Shape School.

La medida de los procesos ejecutivos fueron variables seleccionadas para ser

avaluadas repetidamente a lo largo del estudio. Los resultados en Shape School incluyen:
tiempo en segundos empleado en cada una de las condiciones, número de aciertos para
cada condición (rango de 0 a 15) y puntuación de eficiencia para cada una de las
condiciones.

Tal y como se explicó en su apartado correspondiente (8.2.2.3.), Shape School

consta de cuatro condiciones que deben completar todos los niños a partir de 48 meses; por
los tanto, aquellos alumnos de 1º E.I., menores de 4 años, únicamente completaron las
condiciones control e inhibición.

Se puede concluir que la puntuación total en Shape School mejora en cada uno de
los grupos longitudinales a medida que aumentan de curso, encontrado el mayor grado de
variabilidad para todas las condiciones en el curso 1º E.I. (Figuras, 22, 23, 24, 25 y 26).
Los niños nombran los estímulos correctamente, a niveles casi perfectos, en todos los
cursos para las condiciones control (M = 14.87, DE = 0.59) e inhibición (M = 14.10, DE =
1.33). En la Tabla 23 se muestran los principales resultados.

144
 Capítulo 9. Resultados estudio longitudinal

En todos los grupos la ejecución es menos eficiente a medida que aumenta la

complejidad de la prueba, es decir, para cambio entre tareas e inhibición-cambio entre
tareas, se contabilizan mayor número de errores y más tiempo empleado para completar las
condiciones. No obstante, en líneas generales se observa un alto grado de precisión en las
cuatro condiciones de la prueba, lo que sugiere que las demandas de la tarea son adecuadas
para la edad preescolar y no interfieren en la evaluación procesos ejecutivos (Isquith et al.,
2005).

Figura 22. Representación gráfica de los resultados descriptivos en Shape School en el

grupo longitudinal 1 (1ºE.I.).

145
Capítulo 9. Resultados estudio longitudinal

Figura 23. Representación gráfica de los resultados descriptivos en Shape School en el

grupo longitudinal 1 (3º E. I.).

Figura 24. Representación gráfica de los resultados descriptivos en Shape School en el

grupo longitudinal 2 (medidas repetidas en 1º y 2º).

146
 Capítulo 9. Resultados estudio longitudinal

Figura 25. Representación gráfica de los resultados descriptivos en Shape School en el

grupo longitudinal 2 (medidas repetidas en 2º y 3º).

Figura 26. Representación gráfica de los resultados descriptivos en Shape School en el

grupo longitudinal 3 (medidas repetidas en 1º, 2º y 3º).

147
Tabla 23. Resultados descriptivos del estudio longitudinal en Shape School.
Grupo
a b c
Longitudinal 1 Longitudinal 2 Longitudinal 3
1º E.I. 3º E.I. 1º E.I. 2º E.I. 2º E.I. 3º E.I. 1º E.I. 2º E.I. 3º E.I.
Variable M (DE) M (DE) M (DE) M (DE) M (DE) M (DE) M (DE) M (DE) M (DE)
Control
d
Tiempo 30.29 (11.29) 18.93 (9.15) 25.16 (9.07) 18.74 (5.37) 26.20 (14.85) 19.27 (7.98) 30.40 (9.61) 23.90 (11.85) 16.40 (4.03)
Aciertos 14.86 (0.36) 15 (0.00) 15.00 (0.00) 14.94 (0.22) 14.73 (0.79) 15.00 (0.00) 14.10 (1.66) 15.00 (0.00) 15.00 (0.00)
Eficiencia 0.56 (0.22) 0.91 (0.28) 0.67 (0.23) 0.85 (0.22) 0.68 (0.26) 0.87 (0.27) 0.50 (0.25) 0.71 (0.20) 0.95 (0.17)
n 15 15 19 19 15 15 10 10 10
Inhibición
Tiempo 53.57 (24.23) 23.87 (6.59) 39.00 (14.60) 25.32 (8.33) 31.93 (12.29) 26.73 (13.63) 54.50 (15.43) 28.00 (6.92) 22.60 (8.30)
Aciertos 13.00 (1.56) 14.87 (0.35) 13.53 (1.92) 14.52 (0.77) 14.27 (1.16) 14.70 (0.73) 13.60 (1.50) 14.10 (1.28) 14.40 (0.96)
Eficiencia 0.26 (0.16) 0.66 (0.19) 0.35 (0.16) 0.61 (0.20) 0.49 (0.21) 0.65 (0.29) 0.25 (0.13) 0.50 (0.17) 0.70 (0.29)
n 15 15 19 19 15 15 10 10 10
Cambio entre tareas
Tiempo 67.00 (44.23) 30.00 (7.10) 59.29 (14.44) 37.05 (10.64) 39.13 (12.72) 40.00 (23.83) 39.10 (15.75) 29.20 (6.87)
Aciertos 11.67 (3.21) 13.07 (2.31) 12.43 (2.14) 12.68 (2.35) 12.60 (2.28) 13.66 (1.75) 12.70 (2.11) 14.20 (0.78)
Eficiencia 0.20 (0.18) 0.40 (0.19) 0.17 (0.09) 0.29 (0.15) 0.27 (0.19) 0.41 (0.24) - 0.29 (0.15) 0.48 (0.13)
n 3 15 7 19 15 15 10 10
Inhibición/cambio
entre tareas
Tiempo 92.67 (42.54) 39.33 (14.47) 70.29 (22.42) 42.74 (12.57) 50.27 (19.15) 47.27 (24.80) 59.40 (20.28) 41.20 (13.89)
Aciertos 9.00 (3.60) 12.87 (2.36) 11.86 (3.33) 13.00 (1.82) 11.80 (3.48) 13.26 (1.53) 11.80 (2.85) 13.90 (0.99)
Eficiencia 0.06 (0.11) 0.33 (0.18) 0.14 (0.09) 0.27 (0.10) 0.24 (0.19) 0.31 (0.17) - 0.16 (0.13) 0.34 (0.13)
n 3 15 7 19 15 15 10 10
Nota. E.I. = Educación Infantil; Los sujetos de 1º curso, menores de 48 meses completaron únicamente las condiciones control e inhibición.
a
Grupos evaluados en un solo momento temporal, en 1º o 3º de E.I.
b
Grupos evaluados en dos momentos temporales, en 1º y 2º o en 2º y 3º de E.I.
c
Grupo evaluado en tres momentos temporales, en 1º, 2º y 3º de E.I.
d
Tiempo en segundos.
 Capítulo 9. Resultados estudio longitudinal

III. Span de Palabras.

Span de Palabras es una prueba que cuenta con medidas repetidas en cada uno de
los cursos correspondientes. Los resultados descriptivos informan de una mejor ejecución
en los grupos longitudinales conforme aumentan de curso (Tabla 24). Las puntuaciones
más altas se encuentran en la prueba de SPD (memoria a corto plazo verbal). Un resultado
recurrente en todos los grupos, en 1º E.I., es la puntuación alrededor de cero en la prueba
de SPA (memoria de trabajo) (Figuras 27, 28, 29 y 30).

Tabla 24. Resultados descriptivos del estudio longitudinal en Span de Palabras.

Variable
SPD SPA
Grupo M (DE) M (DE)
a
Longitudinal 1
1º EI: Medición 1 (n=15) 4.14 (1.41) -

3º EI: Medición 1 (n= 15) 4.67 (0.72) 2.53 (1.18)

b
Longitudinal 2
1º EI: Medición 1 (n= 19) 3.74 (0.93) 0.32 (0.67)
2º EI: Medición 2 (n= 19) 5.11 (0.99) 1.68 (1.25)

2º EI: Medición 1 (n= 15) 4.27 (0.80) 1.20 (1.37)

3º EI: Medición 2 (n= 15) 4.87 (0.74) 2.13 (1.12)
c
Longitudinal 3 (n= 10)
1º EI: Medición 1 3.10 (1.37) -
2º EI: Medición 2 4.80 (0.78) 1.20 (1.03)
3º EI: Medición 3 5.20 (0.63) 2.70 (0.82)
Nota. E.I. = Educación Infantil; SPA = Span de Palabras Hacia Delante; SPD = Span de Palabras
Hacia Atrás; rango SPD = 0-12; rango SPA = 0-12.
a
Grupos evaluados en un solo momento temporal, en 1º o 3º de E.I.
b
Grupos evaluados en dos momentos temporales, en 1º y 2º o en 2º y 3º de E.I.
c
Grupo evaluado en tres momentos temporales, en 1º, 2º y 3º de E.I.

149
Capítulo 9. Resultados estudio longitudinal

Figura 27. Representación gráfica de los resultados descriptivos en la prueba de Span de

Palabras en los grupos longitudinales 1 (1º y 3º de E.I.).

Figura 28. Representación gráfica de los resultados descriptivos en la prueba de Span de

Palabras en el grupo longitudinal 2 (medidas repetidas en 1º y 2º de E.I.).

150
 Capítulo 9. Resultados estudio longitudinal

Figura 29. Representación gráfica de los resultados descriptivos en la prueba de Span de

Palabras en el grupo longitudinal 2 (medidas repetidas en 2º y 3º de E.I.).

Figura 30. Representación gráfica de los resultados descriptivos en la prueba de Span de

Palabras en el grupo longitudinal 3 (medidas repetidas en 1º, 2º y 3º de E.I).

151
 Capítulo 9. Resultados estudio longitudinal

IV. Prueba de Memoria Autobiográfica Preescolar.

AMT-P puede ser considerado el cuestionario principal del estudio, por ello la
evaluación de la MA se realizó a lo largo de los tres años de la investigación.

Los resultados descriptivos muestran un aumento en el número de recuerdos

autobiográficos específicos en función del curso en todos los grupos longitudinales de
estudio. A continuación, se presentan los principales resultados descriptivos en el AMT-P
(Tabla 25; Figuras 31, 32, 33 y 34).

Tabla 25. Resultados descriptivos del estudio longitudinal en AMT-P.

Variable
Específico Categórico Extendido AS NR
Grupo M (DE) M (DE) M (DE) M (DE) M (DE)
a
Longitudinal 1
1º EI: Medición 1 (n= 15) 1.06 (0.88) 2.53 (1.88) 0.06 (0.26) 2.33 (1.29) 3.93 (1.71)

3º EI: Medición 1 (n= 15) 5.06 (2.54) 2.40 (1.55) 0.13 (0.35) 0.53 (0.64) 1.87 (1.92)
b
Longitudinal 2
1º EI: Medición 1(n= 19) 1.68 (0.88) 1.79 (1.65) 0.21 (0.91) 2.58 (1.98) 3.73 (1.32)
2º EI: Medición 2 (n= 19) 3.15 (1.70) 2.42 (1.92) 0.05 (0.23) 1.37 (1.57) 3.00 (1.41)

2º EI: Medición 1 (n= 15) 3.06 (1.75) 2.40 (1.59) - 1.53 (0.91) 3.00 (2.36)
3º EI: Medición 2 (n= 15) 4.33 (1.29) 1.93 (1.38) - 1.13 (0.91) 2.53 (1.88)
c
Longitudinal 3 (n= 10)
1º EI: Medición 1 1.00 (1.24) 1.20 (1.40) 0.10 (0.32) 3.20 (1.23) 4.50 (1.96)
2º EI: Medición 2 3.60 (2.01) 1.10 (1.20) 0.10 (0.32) 1.80 (1.75) 3.40 (2.01)
3º EI: Medición 3 5.10 (1.79) 2.20 (1.54) - 0.80 (0.92) 1.90 (2.13)
Nota. E.I. = Educación Infantil; Específico = recuerdos específicos (recuerdos con una duración inferior
a un día); categórico = recuerdos categóricos (recuerdos que se repiten durante un periodo temporal);
extendidos = recuerdos extendidos (recuerdos con una duración superior a 24 horas); AS = asociación
semántica (nombres de personas, animales o cosas); NR = no recuerdo (no se produce el recuerdo).
a
Grupos evaluados en un solo momento temporal, en 1º o 3º de E.I.
b
Grupos evaluados en dos momentos temporales, en 1º y 2º o en 2º y 3º de E.I.
c
Grupo evaluado en tres momentos temporales, en 1º, 2º y 3º de E.I.

152
 Capítulo 9. Resultados estudio longitudinal

Figura 31. Representación gráfica de los resultados descriptivos en AMT-P en el grupo

longitudinal 1 (1º y 3º de E.I.).

Figura 32. Representación gráfica de los resultados descriptivos en AMT-P en el grupo

longitudinal 2 (medidas repetidas en 1º y 2º de E.I.).

153
Capítulo 9. Resultados estudio longitudinal

Figura 33. Representación gráfica de los resultados descriptivos en AMT-P en el grupo

longitudinal 2 (medidas repetidas en 2º y 3º de E.I.).

Figura 34. Representación gráfica de los resultados descriptivos en el AMT-P en el grupo

longitudinal 3 (medidas repetidas en 1º, 2º y 3º de E.I.).

154
 Capítulo 9. Resultados estudio longitudinal

3.1. Análisis de regresión lineal estudio longitudinal.

Por último, se realizó un modelo de regresión lineal simple con el total de la

muestra longitudinal, utilizando como variable dependiente los recuerdos específicos y
como variable independiente el momento temporal de las evaluaciones. Los resultados
muestran que el modelo alcanzó significación estadística. Así, la variable independiente
predijo el 41% de la varianza de los recuerdos específicos (β = 0.64).

155
DISCUSIÓN
 Capítulo 10. Discusión

10. Discusión

Tal como ha sido expuesto al principio del documento, esta tesis doctoral ha estado
compuesta por tres estudios. En primer lugar, se ha desarrollado un instrumento de medida
para la evaluación de los recuerdos específicos en la edad preescolar (AMT-P) y se han
analizado sus propiedades psicométricas. En segundo lugar, mediante un estudio
transversal se ha analizado el desarrollo de la especificidad del recuerdo autobiográfico y
en qué medida las variables cognitivas generales y de funcionamiento ejecutivo están
relacionadas con su evolución en la edad preescolar. Y en tercer lugar, el estudio
longitudinal se ha utilizado para confirmar el objetivo planteado en la sección transversal
respecto al desarrollo de la MA y del resto de capacidades cognitivas analizadas en el
rango de edad de 3 a 6 años.

Siguiendo este planteamiento, la discusión de los resultados será expuesta

atendiendo a los objetivos e hipótesis de trabajo inicialmente planteados. En primer lugar,
se comentan los resultados relacionados con el diseño y validación del AMT-P. En
segundo lugar, se plantea la discusión de los resultados respecto al desarrollo de la
especificidad de la MA y las variables cognitivas evaluadas. En tercer lugar, se expone la
discusión de los resultados sobre relación de la especificidad de los recuerdos
autobiográficos con el resto de variables de estudio. En cuarto lugar, la discusión se centra
en el estudio longitudinal. Por último, se pasa a la confirmación de la hipótesis de trabajo.
Complementariamente, se presentan las limitaciones y líneas futuras de investigación de
esta tesis doctoral.

10.1. Diseño y Validación del AMT-P

El objetivo de este estudio ha sido validar una versión del AMT desarrollada para
su aplicación en población preescolar (AMT-P). Para ello, en primer lugar, se ha
examinado su estructura factorial y, en segundo lugar, mediante el IRT, se han analizado
los parámetros de discriminación y dificultad de los ítems del AMT-P y el nivel general de
información que proporciona la prueba.

Respecto a la estructura factorial del AMT-P, los resultados del CFA y el IRT han
mostrado que los ítems constituyen una medida unificada de un constructo subyacente en
ambas muestras. La prueba, por lo tanto, mide un constructo unidimensional de la

159
Capítulo 10. Discusión

especificidad de la MA. Este resultado coincide con estudios previos realizados con
muestras adultas (Griffith et al, 2009; Griffith, Kleim et al., 2012), adolescentes (Heron et
al., 2012) y preescolares (Nuttall et al., 2014). Sin embargo, los resultados del CFA
mostraron que la tarea AMT-P no presentaba el mismo funcionamiento en los niños del
rango de edad de 39-52 meses comparado con los niños mayores. Mientras que a partir de
los 53 meses la versión completa del AMT-P presentó un buen ajuste, en los niños menores
los resultados sólo mostraron un buen ajuste tras la eliminación del ítem triste. La decisión
de eliminar este ítem de la escala en la muestra de niños de 39 a 52 meses fue debida a su
baja carga factorial. Probablemente, este mal comportamiento de triste en el AMT-P sea
ocasionado por la diferente distribución de recuerdos de este ítem con respecto al resto de
palabras clave.

En cuanto a las propiedades psicométricas del AMT-P, los análisis IRT mostraron
un buen nivel de discriminación e información para la muestra de 53-78 meses. Los ítems
feliz y compartir fueron los más sencillos y, por tanto, sus respectivos parámetros
informativos fueron bajos. No obstante, estos ítems se mantuvieron en la escala porque
presentaron unos índices de discriminación adecuados y porque su presencia mejoraba el
modelo estadístico general. En la muestra de 39-52 meses los análisis IRT mostraron que
los ítems presentaron un buen nivel de discriminación. En este caso, la palabra clave más
sencilla y con menor capacidad informativa también fue feliz, pero al igual que en la otra
muestra, se decidió mantenerla dado su alto índice discriminativo y que su presencia
mejoraba el modelo general.

En cuanto a los umbrales de los ítems en el grupo de 53-78 meses, todos ellos se
encontraban próximos a la media para lograr un recuerdo específico, es decir, los niños por
debajo de la media en el rasgo de especificidad tuvieron más probabilidad de lograr un
recuerdo no específico (categórico, extendido, etc.) que un específico. Este resultado
parece indicar que la dificultad de la tarea es apropiada para este grupo de edad. Por
último, la prueba fue más precisa y el error de medida menor en el caso de los niños que
puntuaron alrededor de la media. En cambio, estos resultados difieren de los obtenidos en
la muestra de niños más jóvenes. En este grupo los umbrales fueron superiores a la media.
Esto significa que, en general, incluso los niños por encima de la media en el rasgo de
especificidad tuvieron más probabilidad de lograr un recuerdo no específico. Este resultado
es indicativo de la dificultad de la tarea para este grupo de edad. Por último, la prueba fue

160
 Capítulo 10. Discusión

más precisa y el error de medida menor en el caso de los niños que tuvieron una
calificación ligeramente por encima de la media.

En términos generales, los resultados del CFA difieren para ambas muestras,
mostrando que la tarea es apropiada para niños a partir de 53 meses y que para los
participantes más jóvenes la tarea resulta más difícil, aunque sigue siendo aplicable a
muestras de esta edad. A nivel teórico, una explicación plausible para este hallazgo podría
ser que la habilidad básica para recuperar y reportar recuerdos autobiográficos específicos,
aunque se inicie a partir de los 3 años (Fivush & Nelson, 2004), no alcanza un desarrollo
estable hasta aproximadamente los cuatro años y medio (Bruce et al., 2000). Asimismo,
teniendo en cuenta que durante la edad preescolar se han observado avances significativos
en el funcionamiento ejecutivo (Carlson, 2005; Diamond, 2013; Pritchard & Woodward,
2011) y que se ha subrayado el papel de estas funciones en el acceso a los recuerdos
autobiográficos específicos (Conway & Pleydell-Pearce, 2000; Williams et al., 2007), sería
posible que estas capacidades cognitivas hayan sido variables que han influido el acceso a
los recuerdos específicos en la muestra de estudio.

En general, estos resultados están en la línea del estudio pionero con preescolares
de Nuttall et al. (2014), al encontrar que la tarea sigue un modelo unidimensional de
especificidad y que los diferentes parámetros de discriminación e información son
adecuados. Estos resultados positivos se mantienen a pesar de las diferencias existentes en
las tareas y procedimientos de ambos estudios, por ejemplo, el uso de pictogramas en el
AMT-P. Sin embargo, la diferencia probablemente más importante entre ambas versiones
sea el uso de palabras clave diferentes: de las 10 palabras clave utilizadas sólo "feliz" y
"triste" aparecen en ambas tareas. Sin embargo, en esta línea, sería esperable que el idioma
utilizado pudiera estar influyendo en los resultados y, en el caso concreto de los niños en
edad preescolar, también se debería tener en cuenta las características educativas de la
población que se pretende estudiar, ya que es habitual encontrar diferencias a nivel
educativo entre los diferentes países.

En definitiva, los presentes hallazgos sugieren que el AMT-P es una tarea adecuada
para la evaluación de la especificidad de la MA en niños de edad preescolar. Su estructura
unifactorial es válida para ambas muestras de edad, pero sus índices de discriminación e
información son más adecuados en el rango de edad de 53-78 meses. En el grupo de menor

161
Capítulo 10. Discusión

edad, aunque la tarea ha resultado más complicada, los índices muestran que sigue siendo
aplicable.

Complementariamente, el análisis de las respuestas de las diferentes categorías de

recuerdos en el AMT-P muestra un mayor número de no recuerdos ante la presentación de
palabras clave negativas. Este patrón de respuestas también se encuentra en los resultados
de la sección transversal de esta tesis doctoral. Sin descartar vías teóricas alternativas, una
posible explicación para este hallazgo podría relacionarse con el desarrollo de la conducta
moral en la infancia. Según la teoría del desarrollo moral de Kohlberg (1969, 1971), la
edad preescolar se correspondería con el denominado nivel moral preconvencional, donde
se comienza a interiorizar el cumplimiento de las obligaciones morales y de obediencia a la
autoridad (por ejemplo, padres o maestros) y en el cual la compresión del niño sobre el
bien y el mal se basa en la administración de recompensas o castigos por parte de dicha
autoridad. Aunque en la actualidad es posible hablar de una nueva generación de estudios
sobre el desarrollo moral, incluyendo temáticas como consciencia, conducta prosocial,
empatía, memoria autobiográfica, personalidad, etc. (Lapsley & Carlo, 2014; Recchia,
Wainryb, Bourne, & Pasupathi, 2014; Thompson, 2012), se sigue manteniendo que los
niños a partir de los 3 años son capaces de valorar que determinados actos intencionales,
como las agresiones físicas o verbales, no son moralmente correctas por las consecuencias
perjudiciales que les pueden suponer (castigos, riñas de los padres, etc.) (Smetana &
Braeges, 1990; Smetana, Rote, et al., 2012). Asimismo, también se ha señalado que a partir
de los 4-5 años, emerge en los niños la capacidad para la realización de autodescripciones
en términos positivos y negativos (Kochanska, Koenig, Barry, Kim, & Yoon, 2010).

Las experiencias de socialización y la conducta moral parecen estar estrechamente

relacionadas, considerando las contribuciones parentales como elemento clave para el
desarrollo de la moralidad infantil (Smetana, 1999; Thompson, 2006). En líneas generales,
se ha señalado que el análisis de las conversaciones entre padres-hijos permitirá ampliar la
comprensión del impacto que suponen las experiencias positivas y negativas sobre el
desarrollo moral y el análisis de los cambios asociados a la edad en respuesta a la
evolución de otras capacidades, como el autoconcepto o la teoría de la mente (Recchia et
al., 2014). Más concretamente, los hallazgos relacionados con la MA y el desarrollo moral,
han mostrado que los procesos de reminiscencia compartidos influyen sobre la compresión
de las experiencias psicológicas y sociales en la infancia (Fivush & Nelson, 2006).
Mediante estos procesos los padres ayudan a sus hijos a estructurar sus experiencias por
162
 Capítulo 10. Discusión

medio de preguntas referidas a rutinas o acontecimientos recientes (por ejemplo: "¿qué

ocurrió cuando pegaste a tu amigo?" "¿Qué debiste hacer a continuación?"). Se trata de
herramientas culturales que facilitan la organización de los acontecimientos narrativamente
y actúan como guías de comportamiento automático tras su repetición (por ejemplo: "pedir
disculpas cuando se daña a otra persona") (Narvaez & Lapsley, 2005). Este tipo de
cuestiones también incluyen referencias a normas de conducta y valores morales,
integrando el autoconcepto positivo en las narraciones autobiográficas infantiles mediante
la identificación de características moralmente relevantes (por ejemplo: "he sido bueno
porque he compartido los juguetes con mis amigos") (Lapsley & Narvaez, 2004). Durante
la adolescencia, los contextos conversacionales siguen siendo un recurso importante para
los avances en la identidad y el establecimiento de las relaciones interpersonales (Fivush,
Habermas, Waters, & Zaman, 2011; 2011; McLean & Pasupathi, 2012).

En el presente trabajo, parte de las palabras clave negativas utilizadas en el AMT-P

se caracterizan por ser conductas moralmente no adecuadas (por ejemplo: quitar, discutir o
pegar), por lo que los niños participantes del estudio podrían pensar que dar una respuesta
a dichos ítems afirmando que han hecho algo así (por ejemplo, que han pegado) resultaría
un castigo por parte de los adultos y podrían omitir el recuerdo. Complementariamente,
algunas de las palabras clave positivas utilizadas hacen referencia a conductas valoradas
socialmente o moralmente correctas (por ejemplo, compartir, ser cariñoso o ser amigos)
por lo que ofrecer un recuerdo ante estos ítems podría significar mostrar una imagen
positiva de sí mismo o intentar conseguir algún tipo de recompensa. No obstante, los
procesos de desarrollo moral subyacentes a la tarea AMT-P, son solamente una hipótesis
preliminar para futuras investigaciones que deberán ser analizados minuciosamente para su
confirmación.

10.2. Desarrollo de la Especificidad del Recuerdo Autobiográfico en Preescolar

Este objetivo se ha centrado en analizar el desarrollo de la especificidad de la MA

en una muestra de niños de edad preescolar. Los resultados de la sección transversal
confirman los hallazgos obtenidos en estudios previos que sugieren que la capacidad para
recuperar y reportar recuerdos específicos tiene como punto de partida los 3 años de edad
(Fivush & Nelson, 2004), aunque esta habilidad comienza a estabilizarse alrededor de los 4
años y medio (Bruce et al., 2006). También se ha sugerido que con la edad se desarrolla en
los niños la capacidad para centrarse más en los aspectos novedosos y distintivos de los

163
Capítulo 10. Discusión

acontecimientos, ofreciendo información detallada y aludiendo progresivamente a aspectos

evaluativos y contextuales (Fivush & Hamond, 1990; Newcombe, Lloyd, & Balcomb
2012).

Las investigaciones que han examinado la relación de la edad con la especificidad

del recuerdo autobiográfico se contextualizan en el paradigma de la OGM, centrándose en
muestras de niños y adolescentes con síntomas depresivos o de estrés postraumático
(Drummond, Dritschel, Astell, O`Carroll, & Dalgleish, 2006; Johnson, Greenhoot, Glisky,
& McCloskey, 2005; Kuyken, Howell, & Dalgleish, 2006; Valentino et al., 2012;
Valentino et al., 2009). Pocas investigaciones se han ocupado del estudio de la capacidad
para la recuperación de recuerdos específicos o, por el contrario de la OGM, en muestras
de niños de edad preescolar sin historia previa de psicopatología (Nieto, Ros, Ricarte et al.,
2015; Nutall et al., 2014). Como tal, no existe un amplio marco teórico de referencia
centrado en el desarrollo de la especificidad de la MA en niños de tan corta edad con el que
poder comparar los resultados encontrados en esta tesis doctoral. Por tanto, siguiendo los
planteamientos de Valentino (2011), resultaría necesario completar los hallazgos de
estudios anteriores, incluyendo muestras de menor edad para dilucidar las vías de
desarrollo normativo de la MA.

Los hallazgos previos respecto a la relación de la edad y la especificidad del

recuerdo autobiográfico no son concluyentes. Por ejemplo, en una muestra de sujetos de 7
a 13 años que habían sido sometidos a maltrato físico, los resultados mostraron mayores
niveles de OGM para los participantes más jóvenes (Valentino et al., 2009). Sin embargo,
no se observó una relación inversa entre la edad y la OGM en una muestra de sujetos de 12
a 18 años que habían sido expuestos a violencia doméstica (Johnson et al., 2005). La
discrepancia de los resultados encontrados puede ser explicada por la inconsistencia
metodológica. Valentino et al. (2009) aplicaron en su estudio el AMT. Johnson et al.
(2005) administraron una tarea basada en la recuperación de recuerdos específicos ante la
presentación de palabras clave positivas, negativas y neutras; sin embargo, en este
paradigma se requería que los recuerdos se hubieran producido antes de los 9 años de edad
(Crovitz, Harvey, & McKee, 1980). Esta condición que podría haber beneficiado a los
participantes más jóvenes ya que sus recuerdos eran más recientes que los de los
adolescentes de mayor edad. En la misma línea del trabajo que está siendo presentado,
destaca el estudio de Nuttall et al. (2014), donde se examinaron las diferencias
relacionadas con la edad en la especificidad mediante la tarea AMT-PV en una muestra
164
 Capítulo 10. Discusión

normativa de niños de 4 a 6 años, encontrando un aumento en el número de recuerdos

específicos en función de la edad. No obstante, los resultados de esta tesis doctoral, tanto
de la sección transversal como longitudinal, muestran un número medio de recuerdos
específicos inferior al de otras investigaciones con participantes de mayor edad en las que
se utilizó la misma metodología con muestras normativas (Nuttall et al., 2014) y clínicas
(Valentino et al., 2009).

Respecto al análisis de la valencia emocional de las palabras del AMT-P, los

resultados del presente trabajo han mostrado mayor porcentaje de no recuerdo y menor
porcentaje de recuerdos específicos ante palabras clave negativas que positivas, sobre todo,
en los participantes más jóvenes. En esta misma línea, en el trabajo de Drummond et al.
(2006), los niños de 7 y 8 años de edad, mostraron mayores dificultades en la recuperación
de recuerdos específicos para las palabras clave negativas que para las positivas.
Recientemente, también se ha informado de diferencias importantes en la OGM para
palabras clave positivas y negativas entre los niños (Hitchcock et al., 2014a; Williams et
al., 2007; Woody, Burkhouse, & Gibb, 2015), sugiriendo que la OGM para las señales
negativas se desarrolla inicialmente en la infancia y posteriormente de generaliza a las
señales positivas en la adolescencia.

En términos generales, se ha mostrado que la MA mejora significativamente a

través de los años preescolares en el contexto del recuerdo compartido entre madres e hijos
(Fivush, 2011; Fivush et al, 2006). Por ejemplo, entre los 40 y 70 meses de edad, los niños
son capaces de aportar información detallada sobre un evento pasado sin hacer referencia a
aspectos ajenos a la conversación (Reese et al., 1993). A nivel transcultural, el estilo de
reminiscencia materno también se ha relacionado con la emergencia de la MA a partir de
los 3 años de edad (Wang, 2006). No obstante, existen diferencias individuales en este
proceso (Fivush, 2007, 2011; Fivush & Fromhoff, 1988; Hudson, 1990; Peterson &
McCabe, 1992) que pueden suponer importantes implicaciones para el desarrollo del
recuerdo autobiográfico (Bauer, 2007b; Fivush et al., 2006; Newcombe & Reese, 2004;
Reese, 2009; Valentino, 2011). Las madres con un estilo de reminiscencia elaborativo
consiguen que sus hijos de edad preescolar adquieran la capacidad de narrar el pasado de
manera más detallada en comparación con los hijos de madres con un estilo elaborativo
bajo (Fivush & Fromhoff, 1988; Reese et al., 1993). Recientemente, la calidad del estilo de
reminiscencia materno también ha sido relacionada con la especificidad en los preescolares
(Valentino et al., 2014). En esta misma línea, los estudios experimentales durante los
165
Capítulo 10. Discusión

cuales se instruye a los padres a ser elaborativos han demostrado una asociación causal
entre el estilo empleado y la capacidad de recuerdo posterior en los niños (Boland, Haden,
& Ornstein, 2003; Peterson, Jesso, & McCabe, 1999; Reese & Newcombe, 2007; Van
Bergen, Salmon, Dadds, & Allen, 2009). Del mismo modo, el estilo elaborativo materno se
relaciona positivamente con la recuperación del recuerdo en los niños de edad preescolar
cuando la tarea es llevada a cabo por un experimentador (Leichtman, Pillemer, Wang,
Koreishi, & Han, 2000), es decir, las habilidades de recuerdo aprendidas con los padres
parecen transferirse a contextos diferentes.

Finalmente, los estudios sobre fenómeno de la amnesia infantil han supuesto

información adicional para el análisis de los cambios que durante el desarrollo se producen
en la MA (Bauer & Larkina, 2014a). Desde estos planteamientos se han encontrado
aumentos lineales en el número de eventos recordados entre los 3 y los 6-7 años, límite de
edad en el cual la distribución y estabilidad de los recuerdos autobiográficos comienza a
equipararse con los de los adultos (Bauer, 2007b, 2014; Bauer et al., 2007). Un reciente
estudio longitudinal analizó los efectos de la amnesia infantil sobre la capacidad de
recuerdo, realizando un seguimiento durante un periodo de 2 años (Peterson et al., 2011).
Los resultados mostraron que aunque los niños más pequeños tuvieron acceso a recuerdos
más tempranos que los mayores, progresivamente la edad de los primeros recuerdos se
desplazó a periodos vitales posteriores. En términos de contenido, apenas existió
consistencia en los recuerdos de los de 4 a los 6 años; sólo después de los 7 años de edad,
los niños identificaron los mismos recuerdos de forma coherente. Además, la información
ofrecida antes de los 7 años fue posteriormente olvidada. En esta misma línea, numerosos
estudios han concluido que tanto la valencia emocional como la relevancia personal de los
acontecimientos experimentados son predictores significativos del mantenimiento de los
recuerdos durante la etapa preescolar (Bauer, 2007b; Morris, et al., 2010; Peterson, 2002;
Peterson & Whalen, 2001). Por ejemplo, niños de 3 a 7 años que habían sufrido un
tratamiento médico de urgencia, fueron capaces de recordar la mayoría de las
características del evento, incluso un año más tarde (Burgwyn-Bailes et al., 2001).
Asimismo, se ha argumentado que el recuerdo demorado para los acontecimientos
cotidianos es adecuado durante la edad preescolar, aunque no tan detallado como el que se
produce ante situaciones de gran relevancia personal (Morris et al., 2010). Por último, dos
recientes revisiones teóricas han puesto de manifiesto que, incluso los niños más pequeños,
son capaces de construir y mantener recuerdos autobiográficos (Bauer, 2014; Reese, 2014).

166
 Capítulo 10. Discusión

10.3. Relación entre Especificidad y Variables Cognitivas en la Edad Preescolar

Mediante un estudio transversal, el tercer objetivo planteado ha consistido en

analizar la relación entre la especificidad de la MA y las variables de capacidad cognitiva
general y las funciones ejecutivas, controlando el posible efecto mediador de la edad en
dicha relación. En primer lugar, todas las variables cognitivas verbales, manipulativas y de
funcionamiento ejecutivo ha mostrado aumentos en sus puntuaciones medias en función de
la edad. En segundo lugar, los análisis de correlación arrojan una relación positiva entre las
variables cognitivas y la especificidad de los recuerdos autobiográficos. Por último, los
resultados sugieren una relación significativa del funcionamiento ejecutivo con la
especificidad, de modo que una mayor capacidad de funcionamiento ejecutivo mejora la
capacidad de acceder a los recuerdos específicos en la muestra transversal de estudio. Y
que esta relación en funcionamiento ejecutivo y especificidad del recuerdo se mantiene
controlando el efecto mediador de la edad en dicha relación.

El análisis de la relación entre las variables cognitivas generales y la especificidad,

no se ha llevado a cabo sistemáticamente en la edad preescolar. El único trabajo al
respecto, encontró que el vocabulario receptivo estaba significativamente relacionado con
la especificidad (Nuttall et al., 2014). Desde planteamientos diferentes a la especificidad,
pero con importantes implicaciones para el desarrollo de la MA, un reciente estudio ha
sugerido que las habilidades cognitivas pueden conducir a cambios relacionados con la
edad en determinados procesos de memoria durante la primera infancia e infancia
intermedia (Riggins, 2014). Por ejemplo, se ha sugerido que el tipo de instrucción escolar
influye en las habilidades de recuerdo infantil (Ornstein, Grammer, & Coffman, 2010),
mostrando que las enseñanzas basadas en instrucciones memorísticas de alto nivel
implican un mejor conocimiento estratégico y la aplicación métodos de recuerdo más
sofisticados por parte de los escolares (Grammer, Coffman, & Ornstein, 2013). En esta
misma línea, también se ha puesto de manifiesto la relación entre la memoria verbal y
visoespacial y el recuerdo autobiográfcio (Janssen, et al., 2015).

Por otro lado, trabajos previos con muestras de mayor edad han incluido medidas
generales de inteligencia, pero los resultados no son concluyentes. Mientras que algunos
estudios no encuentran una asociación sistemática entre las variables de inteligencia y la
recuperación de recuerdos específicos en muestras de adultos mayores (Birch & Davidson,
2007), otras investigaciones han relacionado el rendimiento en el AMT con el CI o el nivel

167
Capítulo 10. Discusión

educativo en muestras de adultos jóvenes (Wessel, Merckelbach, & Dekkers, 2002;

Wessel, Meeren, Peeters, Arntz, & Merckelbach, 2001; Williams, Williams, & Ghadiali,
1998) y adolescentes (Heron et al., 2012). No obstante, Heron et al. recomiendan cautela
con los hallazgos de su investigación debido a que abarcó el periodo comprendido de los 8
a los 13 años, siendo necesario considerar los cambios evolutivos que acontecen en las
variables de inteligencia en este rango de edad, principalmente en los que se refiere al
componente verbal del CI. Asimismo, Williams et al. (2007) sugieren que, si bien la OGM
estaría relacionada en algunos casos con déficits memorísticos generales, tales déficits no
explicaría totalmente el fenómeno. Según los autores, la OGM estaría relacionada con
aspectos que dependen del recuerdo de detalles contextuales.

Respecto a las funciones ejecutivas, mediante la tarea Shape School fueron

evaluadas las variables inhibición, cambio entre tareas, y ambas. Estudios previos sugieren
que los componentes examinados son algunas de las habilidades ejecutivas que antes
emergen durante el desarrollo, experimentando una rápida evolución a lo largo de la etapa
preescolar (Diamond, 2013; Diamond, Kirkham, & Amso, 2002). Concretamente, los
resultados de esta tesis doctoral son congruentes con investigaciones sobre el rendimiento
en Shape School, en las que se observaron mejoras significativas en la inhibición entre los
3 y 4 años y en la capacidad para el cambio entre tareas entre los 4 y 5 años. El desempeño
para las condiciones control e inhibición fue casi perfecto para todos los grupos de estudio,
coincidiendo con trabajos previos (Espy, 1997; Espy, Kaufmann, Glisky, & McDiarmid,
2001; Isquith et al., 2005; Pritchard & Woodward, 2011).

Siguiendo con el análisis de los procesos ejecutivos, los mecanismos de

manipulación de la información han sido evaluados mediante tareas de recuerdos de ítems
en orden inverso, siendo considerada la tarea que propiamente evalúa la capacidad de
memoria de trabajo (Diamond, 2013; Gathercole & Pickering, 2000; Gathercole et al.,
2004). En esta misma línea, los resultados del presente trabajo han mostrado que las
puntuaciones en SPA mejoran en función de los grupos de edad. Recientemente, se han
propuesto tareas alternativas a las de amplitud para la evaluación de la memoria de trabajo
en la edad preescolar (Roman et al., 2014), y se ha sugerido que las diferencias
relacionadas con la edad en el rendimiento podrían deberse a los procesos implicados en
las demandas de la tarea (Koppenol-Gonzalez, Bouwmeester, & Vermunt, 2014).

168
 Capítulo 10. Discusión

Finalmente, aunque las variables cognitivas generales estuvieron relacionadas

positivamente con los recuerdos específicos, el MES indicó que las funciones ejecutivas
inhibición, cambio entre tareas y memoria de trabajo fueron los constructos que mejor
explicaban la especificidad en la muestra de preescolar, controlando el efecto medidor de
la edad.

El papel de los procesos ejecutivos en el acceso a los recuerdos autobiográficos

específicos ha sido destacado desde diferentes perspectivas (Conway & Pleydell-Pearce,
2000; Dalgleish et al., 2007; Ros, Latorre, & Serrano, 2010; Williams et al., 2007). El
modelo explicativo de la OGM y las funciones ejecutivas está bien sustentado en muestras
de adultos (Sumner, 2012); sin embargo, en la infancia y adolescencia no ha sido evaluado
minuciosamente (Valentino, 2011) y los hallazgos no son concluyentes (Hitchcock et al.,
2014b).

A continuación, se exponen los resultados de las investigaciones centradas en los

procesos ejecutivos en relación con la capacidad infantil y adolescente para la recuperación
de recuerdos autobiográficos específicos.

Inhibición.

Williams et al. (2007) proponen que es necesario inhibir la información irrelevante

durante los procesos de recuperación de los recuerdos autobiográficos específicos. Aunque
la capacidad inhibitoria está presente en la edad preescolar (Manly et al., 2001) y ha sido
ampliamente estudiada en determinados trastornos infantiles, como en el déficit de
atención con hiperactividad (Brocki, Eninger, Thorell, & Bohlin, 2010; Geurts, van der
Oord, & Crone, 2006), pocos estudios han analizado la relación sistemática entre
inhibición y OGM en muestras infantiles. En la investigación de Raes et al. (2010), los
niveles más bajos de control inhibitorio se asociaron con la OGM en una muestra de edad
de 9 a 13 años. Por el contario, no estuvo relacionada la inhibición conductual con la
especificidad en una muestra de pacientes psiquiátricos de 7 a 17 años (Valentino et al.,
2012). En esta misma línea, Hitchcock et al. (2014a) llevaron a cabo el primer estudio
longitudinal en el que se analizó la trayectoria de la OGM en una muestra de niños y
adolescentes expuestos a una situación traumática, concluyendo que no existía un efecto
significativo de la inhibición sobre la recuperación de recuerdos autobiográficos
específicos. Finalmente, Nuttall et al. (2014) llevaron a cabo un análisis mediacional entre

169
Capítulo 10. Discusión

edad, inhibición y especificidad del recuerdo. Sus resultados encontraron que la relación
entre inhibición y recuerdo específico dejaba de ser significativa al incluir la variable edad
en la relación. A diferencia del estudio de Nuttall que sólo incluye una variable observada
de inhibición, al utilizar un modelo de ecuaciones estructurales, la sección transversal de
esta tesis doctoral ha permitido incluir diferentes medidas de funciones ejecutivas
(memoria de trabajo, inhibición y cambio entre tareas) e integrarlas en una única variable
latente de funcionamiento ejecutivo lo cual aumenta la validez de los resultados.

Memoria de trabajo.

Son escasos los estudios con niños y adolescentes que hayan incluido medidas de
memoria de trabajo para el análisis de la especificidad y los resultados no son
concluyentes. En el estudio de de Decker, Hermans, Raes, & Eelen (2003), la memoria de
trabajo no estuvo relacionada con la especificidad en una muestra de adolescentes con
síntomas traumáticos. Por el contrario, los hallazgos de Nixon et al. (2013) (Estudio 1)
mostraron una correlación positiva entre la memoria de trabajo y los recuerdos específicos
en una muestra infantil con síntomas graves de estrés. Asimismo, Hitchcock et al. (2014a)
realizaron el primer trabajo longitudinal en el que se analizó la interacción entre la edad y
los mecanismos predictivos de la OGM en una muestra compuesta por participantes de 7 a
17 años. Según sus hallazgos, la edad moduló los efectos de la memoria de trabajo sobre la
OGM, de manera que una mayor capacidad de memoria de trabajo se relacionó con la
reducción de recuerdos generales en los sujetos mayores, mientras que los niños pequeños
con mayor capacidad de memoria de trabajo, mostraron altos niveles de OGM. Una
explicación plausible para este resultado fue que los participantes más jóvenes todavía no
habían desarrollado las habilidades de control ejecutivo necesarias para la tarea en
cuestión, es decir, la mayor capacidad de memoria de trabajo pudo aumentar la distracción
o interrumpir los procesos de búsqueda de recuerdos específicos.

En definitiva, desde un punto de vista evolutivo se sugiere que el impacto de los

procesos estudiados en relación con la MA puede variar en función de la edad de los niños
(Hitchcock et al., 2014b), tal y como ha quedado expuesto en los resultados del presente
trabajo. Así, respecto a las variables de funcionamiento ejecutivo, se ha sugerido que la
inhibición se desarrolla gradualmente hasta aproximadamente los 12 años de edad (Brocki
et al., 2010); la capacidad de memoria de trabajo sufre incrementos lineales durante la
infancia y la adolescencia y; los errores asociados con el funcionamiento ejecutivo pueden

170
 Capítulo 10. Discusión

ser más comunes en los niños de menor edad en comparación con los adolescentes (Crone,
Wendelken, Donohue, van Leijenhorst, & Bunge, 2006; Gathercole, 2004). Sin embargo,
el efecto moderador de la edad en relación con los mecanismos ejecutivos y la
especificidad todavía no es concluyente, por tanto, se propone como una interesante vía
para futuras investigaciones, sobre todo, por la relación entre la OGM y la psicopatología
infantil. Una mejor compresión de los procesos implicados en el fenómeno puede llevar al
hallazgo de métodos de identificación y prevención de riesgos emocionales e influir en
futuras aplicaciones en la infancia, ampliándose a otras etapas vitales.

10.4. Especificidad y Variables Cognitivas en Estudios Longitudinal y Transversal

El presente objetivo ha centrado en analizar el desarrollo de la especificidad del

recuerdo autobiográfico y las variables cognitivas en la edad preescolar mediante dos
estudios, uno longitudinal y otro transversal.

En primer lugar, se han observado aumentos en el número de recuerdos

autobiográficos específicos y en las variables cognitivas verbales, manipulativas y de
funcionamiento ejecutivo evaluadas en el estudio longitudinal y, estos hallazgos, coinciden
con los expuestos anteriormente para la sección transversal.

En segundo lugar, respecto a recuerdos específicos, los análisis de regresión lineal

han mostrado que el valor de la pendiente de la recta de regresión es mayor en el estudio
longitudinal que en el transversal, lo que permite apreciar que el efecto de la edad sobre la
especificidad, aunque mediatizado por las funciones ejecutivas, es mayor cuando se
analizan datos longitudinales, con la precaución que supone tener una muestra de estudio
pequeña.

171
Capítulo 10. Discusión

10.5. Hipótesis de Trabajo

A la vista de los hallazgos obtenidos, se puede concluir que se cumple la hipótesis

de trabajo, es decir, el desarrollo de la especificidad de la MA durante la edad preescolar
coincide cronológicamente con el desarrollo de las variables cognitivas verbales,
manipulativas y de funcionamiento ejecutivo evaluadas en el presente estudio mediante las
secciones transversal y longitudinal.

10.6. Limitaciones y Líneas Futuras de la Tesis Doctoral

Hay que señalar que este trabajo presenta una serie de limitaciones.

La primera limitación hace referencia a que el estudio de Nuttall et al. (2014) se

adelantó a la publicación de nuestro trabajo sobre el desarrollo del AMT-P, limitando el
posible impacto inicial de nuestra investigación.

En segundo lugar, teniendo en cuenta el rango de edad de las muestras de estudio,

resulta necesario considerar cómo los procesos de maduración neurológica, desarrollo
cognitivo e instrucción escolar pueden modular los resultados de las investigaciones.

En tercer lugar, respecto a la evaluación de la MA, la propia tarea utilizada presenta

determinadas limitaciones. Algunos autores se han cuestionado si el AMT es una prueba
que realmente evalúa la especificidad de la MA o simplemente refleja un estilo de
respuesta específico o general ante la presentación de palabras clave (Griffith, Sumner, et
al., 2012). Asimismo, los resultados están asociados al conjunto de palabras seleccionadas
y el uso diferentes ítems podría modular los hallazgos de la investigación.

En cuarto lugar, respecto a la evaluación de los procesos ejecutivos, han sido

propuestas tareas alternativas, principalmente para la memoria de trabajo, porque la
inconsistencia en los resultados sobre el funcionamiento ejecutivo y la MA puede deberse
al tipo de tareas utilizadas (Dalgleish et al., 2007).

La última limitación hace referencia al número de sujetos del estudio longitudinal,

principalmente al grupo longitudinal 3, al que se le ha realizado el seguimiento completo a
lo largo de la etapa de E.I. El escaso número de participantes ha limitado la información
sobre la evolución intrasujeto de las variables analizadas.

172
 Capítulo 10. Discusión

En conclusión, esta tesis doctoral ha sido un trabajo pionero en incluir estudios que
han analizado el desarrollo de la especificidad de la MA de los 3 a 6 años, incluyendo una
sección longitudinal. Además, se ha utilizado una versión de la tarea AMT adaptada a la
edad preescolar y a las características socioculturales españolas. Por último, respecto a la
sección transversal, hasta donde se sabe, se trata del primer estudio sobre la relación
existente entre la ejecución en la prueba AMT-P y un completo conjunto de variables
cognitivas verbales, manipulativas y de funcionamiento ejecutivo en un rango de edad tan
joven. Más concretamente, se aportan datos novedosos sobre el papel de las funciones
ejecutivas en el acceso a los recuerdos autobiográficos específicos en preescolares.
Controlando el efecto mediador de la edad, se ha encontrado que las funciones ejecutivas
(memoria de trabajo, inhibición y cambio entre tareas) han sido las variables que mejor han
explicado la especificidad en la muestra de estudio. Estos hallazgos son similares a los
encontrados con muestras de jóvenes y mayores (Ros et al., 2010; Williams et al., 2007).

Como líneas futuras se plantean, en primer lugar, investigaciones longitudinales

más amplias para determinar en qué medida la capacidad para la recuperación de recuerdos
autobiográficos específicos está asociada con el desarrollo evolutivo. Puede ser posible,
por ejemplo, que la especificidad aumente hasta cierta edad y posteriormente se estabilice.
En segundo lugar, se propone el análisis más detallado del funcionamiento de las palabras
de valencia negativa en la tarea AMT-P y la posible relación de la MA y el desarrollo
moral en la infancia. Y por último, una vez que los procesos más influyentes en el
desarrollo de la MA hayan sido identificados en muestras normativas, se estará en
disposición de comprender la etiología de la OGM y las consecuencias asociadas con su
evolución en muestras clínicas. Así, en la línea de la reciente investigación de Crane et al.
(2015), se plantea el desarrollo de un estudio sobre el impacto que en el recuerdo
autobiográfico puede tener la exposición temprana a distintos eventos vitales, tales como la
muerte de un amigo/familiar, divorcio de los padres, traslado de residencia, malos
resultados académicos o problemas legales en el contexto familiar.

173
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Referencias bibliográficas

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209
ANEXOS
 Anexos

ANEXOS

1. Índice de Tablas de la Tesis Doctoral

2. Índice de Figuras de la Tesis Doctoral

3. Pruebas WPPSI-III

4. Prueba AMT-P

5. Prueba Shape School

6. Prueba Span de Palabras

7. Trabajos derivados de la Tesis Doctoral

213
 Anexos

1. Índice de Tablas de la Tesis Doctoral

Tabla 1. Datos descriptivos muestra de estudio del AMT-P.

Tabla 2. Datos descriptivos de la muestra participante en el estudio transversal.

Tabla 3. Descripción de instrumentos utilizados y variables evaluadas estudio transversal.

Tabla 4. Categorías diagnósticas del ECI-4.

Tabla 5. Datos descriptivos de la muestra participante en el estudio longitudinal.

Tabla 6. Tests aplicados en el estudio longitudinal.

Tabla 7. Porcentaje de respuesta del AMT-P en el rango 39-52.

Tabla 8. Porcentaje de respuesta del AMT-P en el rango edad 53-78.

Tabla 9. Parámetros de la teoría de respuesta al ítem para el rango de 53-78 meses.

Tabla 10. Parámetros de la teoría de respuesta al ítem para el rango de 39-52 meses.

Tabla 11. Resultados descriptivos del estudio transversal en WPPSI-III.

Tabla12. Resultados descriptivos del estudio transversal en Shape School.

Tabla 13. Resultados descriptivos del estudio transversal en Span de Palabras.

Tabla 14. Resultados descriptivos en el Test de Memoria Autobiográfica.

Tabla 15. Distribución de respuestas para las 10 palabras del AMT-P.

Tabla 16. Distribución de respuestas en función de la valencia emocional para las

categorías de recuerdo del AMT-P.

Tabla 17. ANOVAs para los efectos de la edad sobre las variables cognitivas.

Tabla 18. Pruebas post hoc: comparaciones múltiples por grupo en variables cognitivas.

Tabla 19. ANOVA para las categorías de recuerdo del AMT-P.

Tabla 20. Correlaciones entre las variables del estudio transversal.

Tabla 21. Estadísticos de ajuste del MEE realizado.

Tabla 22. Resultados descriptivos del estudio longitudinal en WPPSI-III.

Tabla 23. Resultados descriptivos del estudio longitudinal en Shape School.

215
Anexos

Tabla 24. Resultados descriptivos del estudio longitudinal en Span de Palabras.

Tabla 25. Resultados descriptivos del estudio longitudinal en AMT-P.

2. Índice de Figuras de la Tesis Doctoral

Figura 1. Modelo explicativo de la organización jerárquica del recuerdo autobiográfico.

Figura 2. Proceso jerárquico de la recuperación de recuerdos.

Figura 3. Regiones cerebrales de activación neuropsicológica durante la recuperación del

recuerdo autobiográfico.

Figura 4. Curva del recuerdo autobiográfico durante el ciclo vital.

Figura 5. Modelo CaRFAX.

Figura 6. Colegios participantes en el estudio transversal.

Figura 7. Esquema de la organización longitudinal del estudio.

Figura 8. Funciones discriminativas e informativas para los dos ítems seleccionados del

modelo unidimensional (rango edad 53-78 meses).

Figura 9. Funciones discriminativas e informativas para los dos ítems seleccionados del

modelo unidimensional (rango edad 39-52 meses).

Figura 10. Función de información del test (línea continua) y error estándar de medida

(línea discontinua) para AMT-P.

Figura 11. Representación gráfica resultados descriptivos transversales de WPPSI-III.

Figura 12. Representación gráfica resultados descriptivos transversales Shape School.

Figura 13. Representación gráfica resultados descriptivos transversales Span de Palabras.

Figura 14. Representación gráfica de los resultados descriptivos transversales AMT-P.

Figura 15. Distribución de los recuerdos específicos del estudio transversal.

Figura 16. Representación gráfica de los valores medios de recuerdos específicos positivos

y negativos en el estudio transversal.

Figura 17. Ecuación estructural de los recuerdos específicos del estudio transversal.

216
 Anexos

Figura 18. Representación gráfica de los resultados descriptivos en WPPSI-III en los

grupos longitudinales 1 (1º y 3º de E.I.).

Figura 19. Representación gráfica de los resultados descriptivos en WPPSI-III en grupo

longitudinal 2 (1º y 2º E.I.).

Figura 20. Representación gráfica de los resultados descriptivos en WPPSI-III en grupo

longitudinal 2 (2º y 3º E.I.).

Figura 21. Representación gráfica de los resultados descriptivos en WPPSI-III en el grupo

longitudinal 3 (1º E.I.).

Figura 22. Representación gráfica de los resultados descriptivos en Shape School en el

grupo longitudinal 1 (1ºE.I.).

Figura 23. Representación gráfica de los resultados descriptivos en Shape School en el

grupo longitudinal 1 (3º E. I.).

Figura 24. Representación gráfica de los resultados descriptivos en Shape School en el

grupo longitudinal 2 (medidas repetidas en 1º y 2º).

Figura 25. Representación gráfica de los resultados descriptivos en Shape School en el

grupo longitudinal 2 (medidas repetidas en 2º y 3º).

Figura 26. Representación gráfica de los resultados descriptivos en Shape School en el

grupo longitudinal 3 (medidas repetidas en 1º, 2º y 3º).

Figura 27. Representación gráfica de los resultados descriptivos en la prueba de Span de

Palabras en los grupos longitudinales 1 (1º y 3º de E.I.).

Figura 28. Representación gráfica de los resultados descriptivos en la prueba de Span de

Palabras en el grupo longitudinal 2 (medidas repetidas en 1º y 2º de E.I.).

Figura 29. Representación gráfica de los resultados descriptivos en la prueba de Span de

Palabras en el grupo longitudinal 2 (medidas repetidas en 2º y 3º de E.I.).

217
Anexos

Figura 30. Representación gráfica de los resultados descriptivos en la prueba de Span de

Palabras en el grupo longitudinal 3 (medidas repetidas en 1º, 2º y 3º de E.I).

Figura 31. Representación gráfica de los resultados descriptivos en AMT-P en el grupo

longitudinal 1 (1º y 3º de E.I.).

Figura 32. Representación gráfica de los resultados descriptivos en AMT-P en el grupo

longitudinal 2 (medidas repetidas en 1º y 2º de E.I.).

Figura 33. Representación gráfica de los resultados descriptivos en AMT-P en el grupo

longitudinal 2 (medidas repetidas en 2º y 3º de E.I.).

Figura 34. Representación gráfica de los resultados descriptivos en el AMT-P en el grupo

longitudinal 3 (medidas repetidas en 1º, 2º y 3º de E.I.).

218
 Anexos

Anexo 3. Pruebas WPPSI-III.

219
Anexos

220
 Anexos

221
Anexos

222
 Anexos

223
Anexos

224
 Anexos

225
Anexos

226
 Anexos

EJEMPLOS FIGURAS INCOMPLETAS

227
Anexos

Anexo 4. Test de Memoria Autobiográfica Preescolar (AMT-P)

Palabras de práctica

Práctica 1. Cuento Práctica 2. Bicicleta

1. Feliz 2. Triste

228
 Anexos

3. Cariñoso 4. Enfadado

5. Compartir 6. Quitar

229
Anexos

7. Jugar 8. Discutir

9. Ser amigos 10. Pegar

230
 Anexos

Anexo 5. Prueba Shape School

SHAPE SCHOOL
Entrenamiento

SHAPE SCHOOL
Entrenamiento control

231
Anexos

SHAPE SCHOOL
Condición control

SHAPE SCHOOL
Entrenamiento inhibición

232
 Anexos

SHAPE SCHOOL
Condición inhibición

SHAPE SCHOOL
Entrenamiento cambio entre tareas

233
Anexos

SHAPE SCHOOL
Condición cambio entre tareas

SHAPE SCHOOL
Entrenamiento inhibición-cambio entre tareas

234
 Anexos

SHAPE SCHOOL
Condición inhibición-cambio entre tareas

235
Anexos

Anexo 6. Prueba Span de Palabras

PALABRAS HACIA DELANTE

Ítem Ensayo I Pasa-Falla Ensayo II Pasa-Falla

1 Perro-Casa Zumo-Pera

2 Azul-Gato-Pelota Tren-Silla-Juego

3 Rojo-Pelo- Codo-Patio-
Caballo-Foto Gafas-Verde

4 Boca-Sofá-Perro- Cama-Vaso-Pato-
Agua-Cajón Mano-Coche

5 Guante-Gato- Pie-Silla-Taza-
Casa-Pera-Dedo- Rojo-Jabón-Zumo
Globo

6 Plato-Ropa-Peine- Dado-Leche-
Pelota-Cuento- Juego-Pan-Foto-
Verde-Rana Color-Mano

PALABRAS HACIA ATRÁS

Ítem Ensayo I Pasa-Falla Ensayo II Pasa-Falla

1 Cielo-Cama Pera-Silla

2 Plato-Juego-Dado Mano-Perro-
Verde

3 Grande-Cuento- Pan-Casa-Ropa-
Pelo-Sofá Tren

4 Papel-Vaso-Gato- Correr-Leche-
Pie-Rojo Pato-Jabón-
Sopa

5 Zumo-Juego- Agua-Rosa-
Azul-Lazo-Pelota- Dado-Perro-
Mano Luna-Silla

6 Nieve-Sueño-Luz- Avión-Silla-
Patata-Roto-Rana- Dado-Pala-
Barco Gato-Pelo-
Cuento

236
 Anexos

Anexo 7. Trabajos Derivados de la Tesis Doctoral

Artículos

Nieto, M., Ros, L., Mateo, A., Ricarte, J. J., & Latorre, J. M. (2015). The psychometric
properties of the autobiographical memory test in preschool-aged children.
Manuscrito presentado para su publicación.

Nieto, M., Ros, L., Ricarte, J. J., & Latorre, J. M. (2015). The role of executive functions in
the access to specific autobiographical memories in children aged 3-6 years.
Manuscrito presentado para su publicación.

Congresos

Nieto, M., Ricarte, J. J., Ros, L., Aguilar, M. J., & Latorre, J. M. (2012, junio). Cognitive
and emotional change and specific autobiographical memories development in
children from 3 to 6 years old: A longitudinal study. Documento presentado en el
Congress of Clinical Perspectives on Autobiographical Memory Aarhus
Universitet, Aarhus, Dinamarca.

Nieto, M., Ricarte, J. J., Ros, L., Aguilar, M. J., & Latorre, J. M. (2012, septiembre).
Cambio cognitivo y emocional en la especificidad de la memoria autobiográfica en
niños de 3 a 6 años. Documento presentado en el IX Congreso Internacional de la
Sociedad Española para el estudio de la Ansiedad y el Estrés (SEAS), Valencia,
España.

Nieto, M., Parra, M., Ros, L., Ricarte, J. J., & Latorre, J. M. (2014, septiembre). Estudio
transversal-longitudinal sobre el desarrollo de la memoria autobiográfica en niños
de 3 a 6 años. Documento presentado en el X Congreso Internacional de la
Sociedad Española para el estudio de la Ansiedad y el Estrés (SEAS), Valencia,
España.

237
Anexos

THE PSYCHOMETRIC PROPERTIES OF THE AUTOBIOGRAPHICAL

MEMORY TEST IN PRESCHOOL-AGED CHILDREN

Marta Nieto1, 2, Laura Ros1, 2, Alonso Mateo1, 2, Jorge J. Ricarte1, 2, and José M. Latorre1, 2

1
Department of Psychology, Faculty of Medicine, University of Castilla-La Mancha,
Albacete, Spain.
2
Research Institute of Neurological Disabilities, University of Castilla-La Mancha,
Albacete, Spain.

Abstract

The Autobiographical Memory Test (AMT; Williams & Broadbent, 1986) is the
most commonly used tool to assess the phenomenon of overgeneral memory. The AMT
has mainly been used in adult populations, but its use in preschool children is less
common. The need to create an appropriate instrument to study the memory specificity in
preschool years led us to develop an AMT version adapted for early childhood. The AMT-
Preschool (AMT-P) was administered to a sample of preschool children aged between
three and six (N = 364). The results suggest that the AMT-P functions differently in
preschoolers depending on age. With children over the age of 53 months, results suggest
that the AMT-P is an appropriate task for assessing overgenerality. Nevertheless, with
children under this age, the task is more difficult. These results concur with previous
research suggesting that the ability to recall specific memories is consolidated from the age
of four and a half.

Keywords: Autobiographical Memory Test, autobiographical memory, memory specificity,

overgeneral memory, preschoolers, psychometrics.

238
 Anexos

Autobiographical memory (AM) refers to declarative memory for the retrieval of

significant personally experienced events (Bauer, Larkina, & Deocampo, 2011; Conway &
Pleydell-Pearce, 2000; Williams et al., 2007). AM emerges gradually during the preschool
years through processes of social interaction and cognitive development and continues to
develop throughout childhood and adolescence (Fivush, 2011; Nelson & Fivush, 2004).
Although the origin and development of AM differ according to each individual, it is
commonly agreed that the factors critical to its development include linguistic, social,
cultural, cognitive and emotional aspects (Howe, 2014).
At theoretical and empirical level, autobiographical memories are thought to serve
three basic functions: directive, self and social (Bluck, Alea, Habermas, & Rubin, 2005).
Importantly, all three functions are transcultural (Alea & Wang, 2015) and are related to
individual well-being (Waters, 2013).
AM takes a hierarchical form dependent on its level of specificity (Conway &
Pleydell-Pearce, 2000). Specific autobiographical memories are memories associated with
single unique events which took place in a specific place and time and lasted for a day or
less (e.g., my wedding day). Memories referring to a whole class of events generally stored
in categories such as persons, places and activities are called categorical memories (e.g.,
every argument with my wife) and memories that refer to an extended period in time are
called extended memories (e.g., when I was at school). A number of authors suggest that
the function a memory comes to serve may differ according to the type of event recalled
(specific, categoric or extended events) (Waters, Bauer, & Fivush, 2014). Consequently,
specific events score high on self and directive functions compared with recurring events,
whereas categoric events score high on social function. Finally, extended events are found
to score high on all functions compared across event types.
Difficulty in retrieving specific memories and recalling categoric or extended
memories instead, is known as overgeneral memory (OGM; Williams et al., 2007). OGM
has become one of the most studied aspects of AM. Research into this phenomenon has
increased due to evidence of its relationship to certain forms of psychopathology such as
depressive disorders or post-traumatic stress disorder (Moore & Zoellner, 2007; Williams
et al., 2007). Most of this research has been conducted with adult populations (Moore &
Zoellner, 2007; Sumner, 2012). However, very little research has been conducted with
normative samples to study the capacity for retrieving specific memories in preschoolers
(Nuttall, Valentino, Comas, McNeill, & Stey, 2014).

239
Anexos

Different procedures exist for assessing AM in children, such as those based on

standardized open-ended memory questions about both the recent and the more distant past
concerning autobiographical events common in young children’s lives (e.g. Han,
Leichtman, & Wang, 1998; Wang, 2004, 2008). Some tasks even include an additional
future component (Wang, Capous, Koh, & Hou, 2014; Wang, Hou, Tang, & Wiprovnick,
2011). However, the most commonly used tool for assessing the difficulty in retrieving
specific memories is the Autobiographical Memory Test (AMT; Williams & Broadbent,
1986). The AMT is a task based on generative retrieval paradigms in which participants
are asked to retrieve specific memories associated with cue words varying in emotional
valence. The AMT has been used successfully with children aged over seven and adults
(Valentino, Bridgett, Hayden, & Nuttall, 2012; Valentino, Toth, & Cicchetti, 2009). In
children aged under seven, AM has basically been assessed by analyzing the level of detail
in memories retrieved by children using the following procedure: the parents or examiners
select a memory regarding a specific event experienced by the child. This memory is then
discussed and analyzed to assess the level of detail in the information received (Fivush,
Haden, & Rees, 2006; Reese & Newcombe, 2007). Nevertheless, there are very few studies
using the AMT with preschool age samples (Nuttall et al., 2014). Consequently, there is a
need to design tasks to assess OGM in order to assess AM specificity in early childhood.
Valentino (2011) recommends a developmental psychopathology approach to the study of
AM specificity. This approach is relevant to the understanding of developmental processes
and outcomes at different levels of complexity in both typical and non-typical child
development, including biological, cognitive, affective, social and cultural aspects
(Cicchetti, 1984).
As suggested by various authors (Hitchcock, Nixon, & Weber, 2014; Valentino,
2011), children’s processes and disorders should not be regarded as simplified versions of
those of adults. It is important to analyze the origin, development and distinctive
characteristics of OGM in early ages. Consequently, research should focus on designing a
task for assessing the early capacity to retrieve specific memories and so establish its
baseline development. To this end, a version of the AMT which is appropriate for use with
preschool children is needed.
Griffith, Kleim, Sumner, & Ehlers (2012) address the importance of
methodological issues in the AMT. These authors believe that the methodology used in the
different versions of the AMT can affect the interpretation of the results. They specifically
highlight the importance of assessing its psychometric properties. Recent studies have

240
 Anexos

focused on this issue. Griffith et al. (2009), Griffith, Kleim et al. (2012) and Heron et al.
(2012) point to the existence of a one-factor structure in the specificity of AM. This factor
includes the memories for both positive and negative cue words. Raes, Williams, &
Hermans (2009) assessed the test-retest reliability of the AMT in college undergraduates
and depressed inpatients. The intervals between baseline and follow-up ranged from one to
five months. Their results found correlations ranging from .53 to .68. Griffith, Kleim et al.
(2012) examined the internal consistency of the AMT and found a reliability coefficient of
.72 (95% CI = [.67, .77]).
To our knowledge, the study by Nuttall et al. (2014) is the first to use a version of
the AMT (Autobiographical Memory Test-Preschool Version; AMT-PV) with children
aged between four and six. The AMT-PV consisted of ten cue words (happy, mad,
surprised, sad, lucky, scared, strong, tired, smart, and hungry). The words were presented
alternating between positive and negative valences. With regard to the factor structure of
the AMT-PV, their results coincide with those of previous studies (Heron et al., 2012),
which suggest the existence of a one-factor structure of AM specificity. The psychometric
assessment of the AMT-PV, using Item Response Theory (IRT; Lord & Novick, 1968),
concludes that the task is a reliable measure of AM specificity in preschoolers.
The present work aims to provide additional evidence to the research conducted by
Nuttall et al. (2014) on the validation process of the AMT in preschool populations. In this
regard, there are some important differences between our work and that of Nuttall et al.
First, Fivush & Nelson (2004) suggested that the basic ability to retrieve and report
specific memories begins to develop at the age of three but does not stabilize until the age
of about four and a half (Bruce, Dolan, & Phillips-Grant, 2000). For this reason, our
sample consisted of preschool children aged between three and six years old. Second,
Nuttall et al. included developmentally appropriate cue words for preschoolers, but did not
indicate how these cue words were selected. As suggested by Griffith, Sumner, et al.
(2012) there is no generally accepted standardized set of stimuli for the AMT and different
cue words can lead to different results. Given that our study was conducted in a different
country and some participants were younger than Nuttall’s, we thought it necessary to
develop an AMT version (AMT-P) adapted to the age of our sample and to the
sociocultural characteristics of preschool education in Spain (see Measures section for an
explanation of the words selection procedure). Third, Nuttall et al. presented the cue words
orally and visually. Their work provided no other information about how the visual
presentation was conducted (e.g., did the children see written words or pictograms?). In

241
Anexos

our work, to facilitate children’s understanding of the cue words, they were presented
orally, accompanied by pictograms (see Measures section for an explanation of the
pictograms selection procedure). Finally, in Nuttall’s study AMs were coded as specific or
general. In our study, the memories were coded according to five different categories
(specific, categoric, extended, semantic associate and non-memory) following the criteria
described by Williams (1992). This coding enables us to assess how each memory type
changes with age.
This study has two main aims. Firstly, following the approach of previous studies,
we expect to find that a one-factor model produces the best fit to the data. Secondly, using
IRT, we aim to analyze the discrimination and difficulty parameters of the AMT-P items
and the general level of the information provided by the test in order to assess its
usefulness in samples of preschool children.

Method
Participants
Preschool children from seven state schools and two state-funded schools located in
urban areas took part in this study. Participants were recruited by the school counsellors
from the schools involved in the study. A total of 98% of the pupils in the different schools
took part. The remaining 2% did not participate due to lack of parental consent. The final
sample comprised 364 participants (47% boys; ages 39-78 months; M = 55.44, SD = 10.55)
from the three years of Spanish Preschool Education: Age group 1 (N = 158; 45.6 % boys;
ages 39-52 months; M = 45.37, SD = 3.41); Age group 2 (N = 109; 45.9% boys; ages 53-63
months; M = 57.28, SD = 3.19); and Age group 3 (N = 97; 50.5% boys; ages 64-78
months; M = 69.77, SD = 3.51). The children were all from families of medium-high
socioeconomic status with an annual income ranging from 25,000 to 56,000 euros.
Previous diagnosis of mental disorder was established as an exclusion criterion.
Information on this was provided by the school educational guidance teams, who are
responsible for writing pupils’ psychological reports. These teams are coordinated by the
corresponding Children’s Mental Health Units and so have access to clinical information
on pupils. No child was excluded from the study due to this criterion.

Measures
Autobiographical Memory Test-Preschoolers
The AMT-P adapts the procedure of the task designed by Williams & Broadbent
(1986) to use with preschoolers. The AMT-P consists of ten words. Five are positively

242
 Anexos

valenced (happy, loving, be friends, share and play) and five are negatively valenced (sad,
angry, take away, argue and hit). It is important to note that in Spanish the ten items are
one-word stimuli (feliz, triste, cariñoso, enfadado, compartir, quitar, jugar, discutir,
amigos and pegar) but when translated into English some words underwent changes in
morphology and compound words were used. For example, take away corresponds to the
Spanish one-word item quitar.
Selection of cue words.
The aim was to adapt the original AMT designed by Williams & Broadbent (1986),
selecting words which would be comprehensible for preschool-age children. The words
used in the original AMT reflected emotions, so we attempted to select words reflecting
basic emotions which preschoolers would already have acquired. A number of studies
show that three-year-olds can identify facial expressions such as happy, angry and sad
(Denham, 1986; Widen & Russell, 2003) and are more adept at identifying emotions which
occur in their known environments (Fabes, Eisenberg, Nyman, & Michealieu, 1991).
Consequently, with the collaboration of teachers and school counsellors, we selected
emotions which commonly appear in familiar settings such as the school and home. We
selected pairs of opposing emotions since, as suggested by Denham and Couchoud (1990),
preschoolers are more accurate at identifying the correct emotion if the two emotions
potentially evoked by the situation are of a different rather than the same valence (e.g.,
happy and sad versus sad and angry). After selecting the cue words, a pilot study was
conducted with 15 children (five children from each year group) in order to check whether
they were able to understand the procedure and retrieve memories associated with each
word. This pilot study was also used to validate the practice words (bike and story). The
results of the pilot study were considered satisfactory since the examiners found that: a)
instructions were understood by 100% of the preschoolers participating in the study; and b)
specific memories were recalled for between 30 and 100% of the words, including the
practice ones.
Selection of pictograms.
Each word was associated with a pictogram. The pictograms for the words happy,
sad, angry, play and argue were taken from the Spanish version of the system designed by
the International Society of Augmentative and Alternative Communication (ISAAC;
Warrick, 1998). If a word did not clearly match any pictogram from the ISAAC system,
the school counsellors selected various pictures taken from teaching material designed by
the schools for use with preschoolers. A vote was then taken on which picture best

243
Anexos

represented the word. The pictograms were evaluated by five school counsellors and five
preschool teachers. This selection panel voted positively if they considered they would
choose a particular pictogram to present a word to their own pupils. Figure 1 shows
examples of the pictograms used.
(Insert Figure 1)
Coding the autobiographical memories.
The memories were audio-recorded and subsequently transcribed and coded
following the criteria described by Williams (1992). Memories were coded according to
level of specificity. Events associated with a specific place and moment lasting less than a
day (e.g., “when I met my cousin at the theatre”) were classified as specific memories.
Events or situations which were repeated during a certain period of time (e.g., “when I
went to swimming classes in the afternoons”) were classified as categoric memories.
Extended memories referred to events which took place over a prolonged period of time
(e.g., “when I was on holiday at the beach”). Responses consisting of the names of people,
animals or things were classified as semantic associations (e.g., “mummy”). If the cue
word generated no response, the response did not correspond to the cue or the response did
not refer to an AM (for example “I want to have a dog”), it was classified as a non-
memory. To make sure the children’s answers were true and to avoid memories being
invoked by the examiner, only the child’s first response to a cue word was considered.
The memories were coded by two separate examiners blinded to the objectives of
the study and who had not participated in the data collection. Interexaminer reliability for
memories was 93.3%.

Procedure
The schools participating in the study invited the preschoolers’ parents or legal
guardians to attend an informational meeting with parents. Informed consent was obtained
from those who wanted their children to take part in the study.
Data collection was conducted by nine experimenters. Participants were
individually assessed during the school day, outside the classroom but within the school
building. The assessment was conducted in a single session in which the AMT-P was
applied. Each cue word was presented in association with a pictogram. The words and
pictograms were presented in a fixed order, alternating between positive and negative cues.
The experimenter asked the children to verbally generate a memory associated with the
word. The concept of specific memory had previously been illustrated by use of examples.

244
 Anexos

All participants were given two practice words (bike and story) in order to ensure
understanding and clarify any doubts. After the practice words, the task started with the
presentation of the first word and its corresponding image. After each word the children
were given the following instructions: "think of a specific moment when you felt/were/had
… and tell me what happened”. They were given a minute to answer. At no point did the
experimenter help the children to retrieve specific memories.
The session lasted approximately 30 minutes. After finishing the task the children
were rewarded with a sticker or candy and then returned to class.

Data analysis
First, a confirmatory factor analysis (CFA) was conducted to test whether the score
obtained on the AMT-P represented a single dimension of the specificity of
autobiographical memory. Second, a descriptive analysis of the data was conducted using
SPSS 20.0.
Finally, the psychometric properties of the AMT-P were examined using IRT. This
theory is based on the notion that an individual’s performance on a test item can be
predicted by latent traits (Hambleton, Swaminathan, & Rogers, 1991). IRT and CFA can
be unified in a single mathematical framework so the factor structure of the AMT and the
IRT parameters of individual items can be examined simultaneously. The CFA and the IRT
analyses were conducted using Mplus 6.12 software (Muthén & Muthén, 1998-2011).

Results
Descriptive Statistics
Table 1 and 2 shows the distribution of responses and the percentages for each of
the AMT items for age ranges 39-52 months and 53-78 months, respectively.
(Insert Tables 1 and 2)

Confirmatory Factor Analysis

In this analysis, the variance of each factor was set at 1.0 so that the loading of each
AMT item could be freely estimated. Each of the items was treated as an ordinal
categorical indicator and so a weighted least squares means and variance adjusted
estimation (WLSMV) was used. The comparative fit index (CFI; Bentler, 1990; Hu &
Bentler, 1999) and a root-mean-square error of approximation (RMSEA; Browne &
Cudeck, 1993) were used to evaluate the model fit. For well-fitting models Hu & Bentler
(1999) suggest cut-off points for CFI of > 0.95 and for RMSEA of < 0.06. Regarding χ2, as

245
Anexos

the significance of the χ2 statistic is influenced by the sample size, some authors suggest
the use of χ2/df ratio as a better measure of the goodness-of-fit of the overall model (Byrne,
2001). Tabachnick & Fidell (2001) recommend an χ2/df ratio < 2 for well- fitting models.
A one-factor CFA was conducted including both the positive and negative cue
words. This model showed a poor fit to the observed data (CFI = 0.98, RMSEA = 0.07,
χ2(35) = 89.84, p = .000, and a χ2/df = 2.57). Various authors note that although
autobiographical memories exist at age three, it is only from age four and a half that AM
becomes more continuous (Bruce et al., 2000; Fivush & Nelson, 2004). This could explain
why the results of the CFA are not a good fit since the sample includes children from the
39-52-month age group. For this reason the CFAs were conducted separately for the
children in the 39-52-month age group and the 53-78-month group. The results of the CFA
carried out with the 53-78-month sample provided a good fit to the observed data (CFI =
0.96, RMSEA = 0.059, χ2(35) = 61.04, p = .004, and an χ2/df = 1.74).
However, the results of the CFA conducted with the 39-52-month sample de did
not give a good fit (CFI = 0.93, RMSEA = 0.07, χ2(35) = 59.32, p = .006, and a χ2/df =
1.69). A more detailed analysis of the results showed that cue word sad had a factor
loading below 0.4. Furthermore, if we consider the distribution of memories in the
different AMT-P cue words, “sad” shows a higher number of specific and categoric
memories and a lower percentage of semantic associations than the other cue words. This
difference in the distribution of memories could be due to the fact that its factor loading in
the AMT-P is lower than that of the other words. For this reason, we decided to omit it.
Without this item, the model had a good fit to the observed data (CFI = 0.95, RMSEA =
0.059, χ2(27) = 41.89, p = .033, and a χ2/df = 1.55).
Additionally, we attempted to fit a two-factor model, i.e. one factor formed by
memories in response to positive cue words and another formed in response to negative
cue words. In both samples, the model fit could not be empirically identified due to the fact
that some of the estimated variances were negative.

Item Response Theory Analyses

IRT is a model-based framework that assumes there is an underlying latent trait
which is dependent on both examinees’ responses and item parameters (Lord & Novick,
1968). Consequently, rather than simply obtaining a total test score, with IRT analysis the
item parameters and participant ability levels can be estimated simultaneously. The IRT
parameters were calculated using Samejima’s graded response model (Baker & Kim,

246
 Anexos

2004). Each of the observed items was related to a latent trait of AM specificity using
probit regression analysis. This type of analysis provides two types of parameters: item-
slopes (or discrimination parameters) and thresholds (or difficulty parameters). The first
parameter provides a measure of the item’s ability to discriminate between low and high
scorers in the latent trait AM specificity. The second parameter provides information on
the level of difficulty a person has in generating a certain response to an item. In our case,
there are five response categories, so our results present four thresholds.
Item slope and threshold parameters estimates are shown in Table 3 for the 53-78-
month age group and in Table 4 for the 39-52-month age group. As regards the first group,
the results show standardized item-slopes of .45 or higher and standardized thresholds
ranging from -1.53 to 0.13. Figure 2 shows the item response and item information
functions for the cue words happy and argue (the easiest and the most difficult cue words,
respectively). In general, the items present a good level of discrimination since the
response functions are not excessively skewed to the left, meaning the probability of
participants responding with a specific memory is not unduly high. The results of the item
information functions are similar: most of the items show the information function peak
above 0.4, so they provide an adequate amount of information. The items happy and share
present the lowest levels of information of all the cue words. The fact that their response
functions are slightly to the left and their information function‘s peaks are lower than 0.4
suggest that both items are easy. However, broadly speaking, their values are acceptable.
Eliminating them would significantly impair the model and so the words were kept in the
task.
(Insert Table 3 and Figure 2)

As regards the 39-52-month age group, the results show standardized item-slopes
of .47 or higher and standardized thresholds ranging from -1.03 to 1.58. Figure 3 shows the
item response and item information functions for the cue words happy and loving (the
easiest and the most difficult cue words, respectively). In general, the items present a good
level of discrimination since the response functions are not excessively skewed to the right,
meaning the probability of participants responding with a specific memory is not unduly
low. Since the response functions of this age group are skewed to the right compared to 53-
78-month age group, this result suggests that the probability of participants responding
with a specific memory is lower in preschoolers under the age of four and a half than in
those over that age. The results of the item information functions show that only three

247
Anexos

items (loving, share and hit) have information function’s peak above 0.4. The fact that
their item response functions are slightly to the right and their information function peaks
are lower than 0.4 suggests that the AMT-P could be more difficult for children under four
and a half than for older children.
(Insert Table 4 and Figure 3)

Figure 4 shows the test information function for both samples of children, which
plots test information (a way to express measurement precision) as a function of memory
specificity. Test information is the sum of information conveyed by each individual test
item. The figure shows the range of values for the AMT where the scale is most useful. It
can be seen in the figure that the point where the information reaches its maximum level in
both samples is close to zero in the latent trait of memory specificity. The standard error of
measurement (SEM) corresponding to a score of 0 in the latent trait is 0.23 and 0.30 for the
53-78-month group and the 39-52-month group, respectively. Regarding the 53-78-month
group, the range of the latent trait where the standard error of measurement is less than 0.5
varies between -2.6 and l.4. As regards the 39-52-month age group, the range of the latent
trait where the standard error of measurement is less than 0.5 varies between -1.7 and 2.5.
Outside both ranges the SEM increases quickly.
(Insert Figure 4)

Discussion
The aim of this study is to validate the AMT-P test, which was developed for use
with preschool populations. Firstly, the factor structure of the test was examined. Secondly,
IRT was used to analyze its psychometric properties in order to assess the usefulness of its
application in samples of preschool children.
Regarding the factor structure of the AMT-P, the CFA and IRT results show that
the items form a unified measure of one underlying construct in both samples. The test,
therefore, measures a one-dimensional construct of autobiographical memory specificity.
This result is in line with previous studies conducted with adult populations (Griffith et al,
2009; Griffith, Kleim et al., 2012), adolescent populations (Heron et al., 2012) and
preschoolers (Nuttall et al., 2014). However, the CFA results show that the AMT-P task
functions differently with preschoolers under and over age four and a half. While the
complete version of the AMT-P provides a good fit when used with preschoolers over the
age of four and a half, with preschoolers under this age it only has a good fit when one of
the items (sad) is omitted. This item was omitted from the scale for the 39-52-month age-
248
 Anexos

group due to its low factor loading in the test. The item “sad” probably performs badly in
the AMT-P due to the different distribution of memories for this item in regard to the other
cue words.
With regard to the psychometric properties of the AMT-P, the IRT analyses show a
good level of discrimination and information for the 53-78-month age group. Happy and
share seem to be the simplest items and, consequently, their informative capacity regarding
the memory specificity trait is lower. However, these items were kept in the scale because
they had adequate indices of discrimination and their presence enhances the general
statistics of the model. The IRT analyses of the 39-52-month age group show that the items
have a good level of discrimination. In this case the simplest cue word with the least
information capacity is also happy, but as in the case of the other sample, it was decided to
keep the item in the test given its high level of discrimination and since its presence
enhanced the general statistics of the model.
Regarding the item thresholds in the 53-78-month age group, the thresholds to
achieve a specific memory are close to the mean for all the items. This means that in
general the preschoolers below the mean in the memory specificity trait are more likely to
achieve a non-specific memory (categoric, extended, etc.) than a specific one. This result
seems to indicate that the difficulty of the task is appropriate to this age group. Finally, the
test is more accurate and the error of measurement is lower in the case of preschoolers who
score around the mean. The accuracy decreases and the error of measurement increases the
further the score is from the mean. However, the results obtained in the 39-52-month age
group are different. These preschoolers scored above the mean in the threshold items. This
means that in general even some preschoolers above the mean in the memory specificity
trait are more likely to achieve a non-specific memory (categoric, extended, etc.) than a
specific one. This result seems to indicate that the task is difficult for this age group.
Finally, the test is more accurate and the error of measurement is lower in the case of
preschoolers who score slightly above the mean.
Broadly speaking, the results of the IRT are different for each age group, which
shows that the task is appropriate for preschoolers from the age of four and a half and that
the test is more complex for younger preschoolers, although it can still be administered to
samples of this age group. A possible explanation for these findings could be that the basic
ability to retrieve and report specific memories, despite emerging from the age of three
(Fivush & Nelson, 2004), does not stabilize until around the age of four and a half (Bruce
et al., 2000). However, Nieto, Ros, Ricarte and Latorre (2015) find that the capacity of

249
Anexos

preschool children to retrieve specific autobiographical memories is best explained by the

executive functions. Taking into account that during preschool years there are significant
advances in executive functioning abilities (Carlson, 2005; see Diamond, 2013, for review;
Pritchard & Woodward) and that different theories have underlined the role of these
functions in the access to specific autobiographical memories (Conway & Pleydell-Pearce,
2000; Williams et al., 2007), these cognitive abilities could have acted as modulating
variables between age and specificity in the study sample..
Broadly speaking, our results coincide with those of Nuttall et al. (2014). The test
follows a one dimensional model of specificity and the different parameters of
discrimination and information are adequate. These positive results are maintained despite
the differences between both studies regarding tasks and procedures. The use of
pictograms in our test is an example. However, the greatest difference between the two
tests is probably the use of different cue words: of the ten words used only “happy” and
“sad” were included in both. Several authors consider the set of cue words used in the test
to be one of the main limitations of the AMT. The results are associated with the cue words
selected and so the use of different words could lead to different results (Griffith et al.,
2012). In this regard, it might be expected that the language used in the task could affect
the results. Furthermore, in the specific case of preschool children the educational
characteristics of the population should be taken into account since there are commonly
differences in the educational level between different countries. Consequently, we believe
it important to develop validated versions of the AMT in different languages and adapted
to the educational characteristics of the preschool population. In this respect, our results
show that the AMT-P is a valid task to be administered in Spanish preschool populations.
This study has some limitations. The first is related to the characteristics of the
AMT itself. Some authors have questioned whether the AMT truly assesses
autobiographical memory specificity or simply reflects a style of specific or general
response to the presentation of cue words (Griffith, Sumner, et al., 2012). And, the second
limitation is that although evidence exists for the association of OGM with certain forms of
psychopathology, our study sample comprised participants without previous history of
psychopathology. Consequently, our findings cannot be generalized to clinical populations.
To conclude, our results suggest that the version of the AMT-P is a valid instrument
for the assessment of OGM in preschoolers. The one-factor structure of autobiographical
memory specificity is valid for both age samples, but the indices of discrimination and
information are better in the 53-78-month age group. Despite the task being more difficult

250
 Anexos

for the younger age group, the indices show that it can still be administered. In conclusion,
the use of instruments to assess autobiographical memory in preschoolers is not only
feasible, as demonstrated in this study, but could also be highly useful in assessing the
variables associated with the emergence and development of AM through the preschool
years.

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251
Anexos

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Current psychometric and methodological issues in the measurement of overgeneral
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the access to specific autobiographical memories in children aged 3-6 years.
Manuscript submitted for publication.

252
 Anexos

Nuttall, A. K., Valentino, K., Comas, M., McNeill, A. T., & Stey, P. C. (2014).
Autobiographical memory specificity among preschool-aged children.
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10.1080/09658211.2013.778293

253
Anexos

Waters, T. E. A., Bauer, P. J., & Fivush, R. (2014). Autobiographical memory functions
served by multiple event types. Applied Cognitive Psychology, 28, 185-195. doi:
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843X.95.2.144

254
 Anexos

Figure 1. Examples of pictograms from the AMT-P

255
Anexos

Figure 2. Item response functions and item information functions for two selected items
from the one-dimensional response model for children between 53 and 78 months.

Happy

Happy

256
 Anexos

Argue

Argue

Note. Response functions (left column): full decreasing line corresponds to item category
no memory, dashed line to item category semantic association, dotted line to item category
categoric, dash-dotted line to item category extended and full increasing line to item
category specific. Information functions (right column): location on trait where scale
provides most information.

257
Anexos

Figure 3. Item response functions and item information functions for two selected items
from the one-dimensional response model for children between 39 and 52 months.

Happy

Happy

258
 Anexos

Loving

Loving

Note. Response functions (left column): full decreasing line corresponds to item category
no memory, dashed line to item category semantic association, dotted line to item category
categoric, dash-dotted line to item category extended and full increasing line to item
category specific. Information functions (right column): location on trait where scale
provides most information.

259
Anexos

Figure 4. Test information function (solid line) and standard error of measurement (dashed
line) for the AMT.

Note. Top: children between 39 and 52 months. Down: children between 53 and 78 month.

260
 Anexos

Table 1. Distribution of responses for the 10 AMT items in the 39-52-month age group.
(n = 158).

Semantic
Item Specific Categoric Extended Associate No memory
Happy 38 (24.1%) 52 (33.0%) 1 (0.6%) 21 (13.2%) 46 (29.1%)

Sad 42 (26.6%) 44 (27.8%) 3 (1.9%) 5 (3.2%) 64 (40.5%)

Loving 9 (5.7%) 37 (23.4%) 1 (0.6%) 59 (37.3%) 52 (33.0%)

Angry 31 (19.6%) 42 (26.6%) 1 (0.6%) 12 (7.6%) 72 (45.6%)

To share 17 (10.7%) 31 (19.6%) - 75 (47.5%) 35 (22.2%)

To take away 16 (10.1%) 20 (12.7%) - 28 (17.7%) 94 (59.5%)

Play 28 (17.7%) 50 (31.6%) 2 (1.3%) 54 (34.2%) 24 (15.2%)

To discuss 14 (8.9%) 19 (12.0%) - 23 (14.5%) 102 (64.6%)

To be friends 24 (15.2%) 25 (15.8%) 1 (0.6%) 61 (38.7%) 47 (29.7%)

To hit 24 (15.2%) 28 (17.7%) 1 (0.6%) 25 (15.8%) 80 (50.7%)

261
 Anexos

Table 2. Distribution of responses for the 10 AMT items for the 53-78-month age group
(n =206).

Semantic
Item Specific Categoric Extended Associate No memory
Happy 136 (66.0%) 36 (17.4%) 2 (1.0%) 8 (3.9%) 24 (11.7%)

Sad 114 (55.3%) 48 (23.3%) 2 (1.0%) 2 (1.0%) 40 (19.4%)

Loving 107 (51.9%) 48 (23.3%) 1 (0.5%) 27 (13.1%) 23 (11.2%)

Angry 98 (47.6%) 64 (31.1%) 1 (0.5%) 5 (2.4%) 38 (18.4%)

To share 128 (62.1%) 49 (23.8%) - 16 (7.8%) 13 (6.3%)

To take away 105 (51.0%) 25 (12.1%) - 10 (4.9%) 66 (32.0%)

Play 134 (65.0%) 43 (20.9%) 1 (0.5%) 11 (5.3%) 17 (8.3%)

To discuss 92 (44.7%) 31 (15.0%) - 10 (4.9%) 73 (35.4%)

To be friends 111 (53.9%) 44 (21.3%) 2 (1.0%) 26 (12.6%) 23 (11.2%)

To hit 122 (59.2%) 34 (16.5%) - 8 (3.9%) 42 (20.4%)

262
Table 3. Item response theory parameters for the 53-78-month age group.

Threshold 1 Threshold 2 Threshold 3 Threshold 4

Word Item-slope (omission/associate) (associate/categoric) (categoric/extended) (extended/specific)

Happy .52 -1.19 -1.01 -0.44 -0.41

Sad .64 -0.86 -0.83 -0.16 -0.13

Loving .56 -1.22 -0.70 -0.06 -0.05

Angry .65 -0.90 -0.81 0.05 0.06

Share .45 -1.53 -1.08 -0.31a

Take away .66 -0.47 -0.34 -0.02a

Play .58 -1.39 -1.10 -0.40 -0.39

Argue .75 -0.37 -0.25 0.13a

Be friends .62 -1.22 -.71 -0.12 -0.10

Hit .65 -0.83 -0.70 -0.23a

Note. All item slopes are statistically significantly different from zero (p < .000). a These items did not generate extended memories.
Consequently, the values shown in the table refer to the threshold from a categoric memory to a specific one.
Table 4. Item response theory parameters for the 39-52-month age group.
Threshold 1 Threshold 2 Threshold 3 Threshold 4
Word Item-slope (omission/associate) (associate/categoric) (categoric/extended) (extended/specific)
Happy .53 -0.55 -0.19 0.68 0.71
Loving .68 -0.44 0.53 1.53 1.58
Angry .53 -0.11 0.08 0.83 0.86
Share .66 -0.77 0.51 1.24a
Take away .49 0.24 0.75 1.27a
Play .47 -1.03 -0.02 0.88 0.93
Argue .51 0.37 0.81 1.35a
Be friends .49 -0.53 0.48 1.00 1.03
Hit .59 0.02 0.43 1.00 1.03
Note. All item slopes are statistically significantly different from zero (p < .000). a These items did not generate extended memories.
Consequently, the values shown in the table refer to the threshold from a categoric memory to a specific one.
 Anexos

THE ROLE OF EXECUTIVE FUNCTIONS IN THE ACCESS TO SPECIFIC

AUTOBIOGRAPHICAL MEMORIES IN PRESCHOOL CHILDREN

Marta Nieto1, 2, Laura Ros1, 2, Jorge J. Ricarte1, 2, and José M. Latorre1, 2

1
Department of Psychology, Faculty of Medicine, University of Castilla-La Mancha,
Albacete, Spain.
2
Research Institute of Neurological Disabilities, University of Castilla-La Mancha,
Albacete, Spain.

Abstract
The ability to access specific autobiographical memories is considered a factor of
emotional and cognitive protection. The current study analyses age-related changes in
specificity of autobiographical memory in preschool children aged from three to six. 170
children ranged between 3.42 and 6.50 years participated in the study. Participants were
administered a version of the Autobiographical Memory Test for preschoolers and a
battery of cognitive tasks measuring cognitive verbal variables (word reasoning,
vocabulary and short-term memory), manipulative variables (picture completion and
symbol search) and executive functioning variables (working memory, inhibition, switch
and inhibition-switch). Using structural equation modeling, the relationship between these
variables and memory specificity is analyzed, controlling for age effect as a possible
mediator in this relationship. Our results show age-related increases in specificity and the
cognitive variables assessed. Additionally, the structural equation model shows specificity
is more adequately explained by executive functions. These findings coincide with
previous research suggesting that autobiographical memory starts to develop at preschool
age and which also relates specificity to the executive functions.

Keywords: autobiographical memory, specificity, executive functions, preschoolers.

265
Anexos

Autobiographical memory (AM) is a type of declarative memory concerned with

the recollection of personally experienced significant events (Bauer, Larkina, &
Deocampo, 2011; Williams et al., 2007). Theories hold that AM serves several broad
functions: self, social, and directive (Bluck, Alea, Habermas, & Rubin, 2005). Importantly,
all three functions are related to individual well-being (Fivush, 2011; Waters, 2013) and
are transcultural (Alea & Wang, 2015).
A feature of autobiographical memories is that they always contain knowledge at
different levels of specificity (Conway & Pleydell-Pearce, 2000). Specific autobiographical
memories are personally significant memories associated with a particular time and place
that lasted a day or less than a day (e.g. “when I got my bike”). Most of the research on
autobiographical memory focuses on this type of memories (Stein, Ornstein, Tversky, &
Brainerd, 1997). However, extended memories, which are general memories associated
with events that last more than a day (e.g. the weekend I spent at my friend’s house), and
categoric memories, which are general repeated events grouped together in a category (e.g.
Christmas dinners with my family”), are also characteristic of AM. Furthermore, it has
been suggested that the function a memory comes to serve may differ according to the type
of event recalled. Specific events are mainly associated with self and directive functions,
recurrent events are characteristic of social function while extended events are found to be
high on all three functions compared across event types (Waters, Bauer, & Fivush, 2014).
The phenomenon of overgeneral memory (OGM) refers to difficulty in retrieving
specific autobiographical memories and easier access to repeated memories or memories
lasting longer than a day (Williams et al., 2007). OGM is one of the most studied aspects
of AM since it is associated with certain types of psychopathology, such as depressive
disorders or post-traumatic stress disorder (Moore & Zoellner, 2007; Williams et al.,
2007). Although from a developmental perspective it has been suggested that OGM occurs
naturally during cognitive development (Fivush, Haden, & Reese, 1996), there is little
research on the ability to retrieve specific memories in preschool samples (Nuttall,
Valentino, Comas, McNeill, & Stey, 2014). Most studies have focused on older age and/or
psychopathological samples (Drummond, Dritschel, Astell, O`Carroll, & Dalgleish, 2006;
Johnson, Greenhoot, Glisky, & McCloskey, 2005; Kuyken, Howell, & Dalgleish, 2006;
Valentino, Bridgett, Hayden, & Nuttall, 2012; Valentino, Toth, & Cicchetti, 2009).
Furthermore, major differences have been reported in OGM for positive and negative cues
among children (Hitchcock, Nixon, & Weber, 2014b; Williams et al., 2007; Woody,

266
 Anexos

Burkhouse, & Gibb, 2015), suggesting that OGM initially develops in response to negative
cues in early childhood and then generalizes to positive cues in adolescence.
AM develops gradually across preschool years through processes of social
interaction and cognitive development (Fivush, 2011; Nelson & Fivush, 2004). It develops
throughout childhood, and is fully developed by adolescence, when individuals are able to
create a fully detailed and coherent life story (Heron et al., 2012). Although individual
differences have been identified, the set of critical factors for the emergence and
development of AM includes cognitive, linguistic, social, cultural and emotional aspects
(Howe, 2014): first, the development of basic memory systems, principally semantic and
episodic memory (Nelson & Fivush, 2004; Tulving, 2002); second, the emergence of the
cognitive self towards the end of the second year of life (Howe & Courage, 1997; Howe,
Courage, & Edison, 2003), since the self has been conceptualized as critical for organizing
and searching through AM (Conway & Pleydell-Pearce, 2000; Williams et al., 2007); third,
the key aspect of language as a tool to organize personal experiences, facilitate social
interaction and assess memories from different perspectives (Fivush & Nelson, 2004);
fourth, the development of narrative skills where maternal reminiscing style consistently
predicts preschoolers’ development of the ability to recall the past (Fivush, Haden, &
Reese, 2006; Fivush & Nelson, 2004; see Fivush, 2014, for a review) and the quality of
this reminiscing is also associated with specificity of AM (Valentino et al., 2014); fifth,
cultural processes that can shape how, what and why people remember their experiences
(Wang, 2013); and finally, emotional aspects such as reactivity to stress and attachment
styles (Quas & Klemfuss, 2014; Valentino, 2011).
Due to changes in AM during early childhood and adolescence (Fivush, 2011;
Nelson & Fivush, 2004), the effects of age on how it develops can be difficult to interpret
since memory involves a process of controlled retrieval based on executive functions
(Conway & Pleydell-Pearce, 2000). The executive functions are a family of top-down
mental processes associated with the functioning of the prefrontal cortex which develop
significantly in the preschool years (Carlson, 2005). More specifically, these functions
refer to cognitive processes for the suppression or inhibition of reactive or automatic
tendencies and the self-regulation of behavior used towards achieving a goal (Garon,
Bryson, & Smith, 2008). It is generally agreed there are three main processes (Miyake et
al., 2000): inhibition, working memory, and cognitive flexibility. These higher cognitive
processes regulate other abilities such as language, memory, visuospatial strategies and
motor skills, which are assessed in the current work. Consequently, individual differences

267
Anexos

in executive performance depend on other cognitive abilities required for executive

functioning (Miyake et al., 2000). Furthermore, executive functions are essential variables
for physical and mental health, success in school and in life and for cognitive, social and
psychological development (Diamond, 2013). At preschool age the executive variables
more adequately fit a unidimensional model (Fuhs & Day, 2011).
The mechanisms of autobiographical memory retrieval are regarded as a top-down
process whereby general descriptions are activated early and become index points for the
retrieval of the specific event. Conway & Pleydell-Pearce (2000) add that retrieval requires
supervisory executive processes to progressively refine the pattern of activation and to
inhibit irrelevant information. Although memory specificity is consistently associated with
executive functioning (Conway & Pleydell-Pearce, 2000; Ros, Latorre, & Serrano, 2010;
Williams et al., 2007), results for child/adolescent samples are less conclusive (Hitchcock
et al., 2014a, see 2014b for a review; Nuttall et al., 2014).
Two primary objectives guided the current research. The first objective is to analyze
AM specificity in a sample of children aged between three and six. For this objective,
autobiographical memory specificity is assessed using the preschool version of the
Autobiographical Memory Test (AMT; Williams & Broadbent, 1986). Following the
results found in previous studies we expect to find age-related increases in
autobiographical memory specificity (e.g., Nuttall et al., 2014). The second objective of
this work is to determine to what extent variables of general cognitive ability (vocabulary
tests, symbol searches, word reasoning and picture completion taken from the Wechsler
Preschool and Primary Scale of Intelligence, and Short-Term Memory), and variables of
executive functioning (word span backward task, inhibition, task switching and inhibition-
task switching) could influence autobiographical memory specificity in preschoolers.
Using structural equation modeling, the relationship between these variables and memory
specificity is analyzed, controlling for age effect as a possible mediator in this relationship.
First, regardless of age, we expect to find positive relationships between autobiographical
memory specificity and both executive functioning and general cognitive ability. Last, we
expect executive functioning to be a better predictor of memory specificity than general
cognitive ability.

268
 Anexos

Method

Participants
All the participants were recruited by counselors from the schools collaborating in
the study. The study sample comprised 170 normally-developing preschoolers aged
between three and six (ages 3.42-6.50 years old; M = 4.65, SD = 0.93; 50.60 % boys). All
participants were pupils from seven public schools and two state-aided schools. The
preschoolers were grouped by age: 3-4 years (n = 52; 36.5% boys; ages 3.42-3.92 years
old; M = 3.62, SD = 0.16); 4-5 years (n = 58; 58.6 % boys; ages 4-4.92 years old; M =
4.42, SD = 0.29); and 5-6 years (n = 60; 55% boys; ages 5-6.50 years old; M =5.76, SD =
0.39). The sample was of medium socioeconomic status.
Previous diagnosis of mental disorder was established as an exclusion criterion.
Information on this was provided by the school educational guidance teams, who are
responsible for writing pupils’ psychological reports. These teams are coordinated by the
corresponding Children’s Mental Health Units and so have access to information on
pupils’ clinical diagnoses. No child was excluded from the study due to this criterion.

Measures
Autobiographical Memory Test-Preschoolers. The Autobiographical Memory
Test-Preschool AMT-P (AMT-P; Nieto, Ros, Mateo, Ricarte, & Latorre, 2015) adapts the
procedure of the task designed by Williams & Broadbent (1986) for use with preschoolers.
The test consists of ten words. Five are positively valenced (happy, loving, be friends,
share and play) and five are negatively valenced (sad, angry, take away, argue and hit).
The selected words were based on accessible, everyday concepts which would be easily
comprehensible for preschoolers. In order to adapt the task to preschoolers each word was
associated with a pictogram. The pictograms for the words happy, sad, angry, play and
argue were taken from the Spanish version of the system designed by the International
Society of Augmentative and Alternative Communication (ISAAC; Warrick, 1998). Those
for the other words were taken from teaching material designed by the schools for use with
preschoolers. The words and pictograms were presented in a fixed order, alternating
between positive and negative cues. Participants were asked to verbally recall a specific
memory related to the word. The concept of specific memory had previously been
illustrated by use of examples. All participants were given two practice words (bike and
story) in order to ensure understanding. After the practice words, the task started with the

269
Anexos

presentation of the first word and its corresponding image. After each word the children
were given the following instructions: "think of a specific moment when you felt/were/had
… and tell me what happened”. They were given a minute to respond. At no point did the
experimenter help the children to retrieve specific memories. If no memory was generated
in this period of time, the next cue word was presented. The task was audio-recorded with
parental consent and the memories subsequently transcribed and coded following the
criteria described by Williams (1992).
Memories were coded according to level of specificity. Events associated with a
specific place and moment lasting less than a day (e.g., “when I won a prize at school”)
were classified as specific memories. Events or situations repeated during a certain period
of time (e.g., “when I used to go to my grandparents’ house”) were classified as categoric
memories. Extended memories referred to events taking place over a prolonged period of
time (e.g., “when I was at summer camp”). Responses consisting of the names of people,
animals or things were classified as semantic associations (e.g., “my brother”). Finally, if
the cue word generated no response, the response did not correspond to the cue or the
response did not refer to an autobiographical memory (for example “I want to be a good
kid”), it was classified as a non-memory.
The memories were coded by two separate examiners blinded to the objectives of
the study and who had not participated in the data collection. Inter-examiner reliability for
memories was 93.3%.
Shape School. The Shape School test (Espy, 1997), in a version adapted for
Spanish populations by Ros, Ricarte, Nieto, & Latorre (2011) was used to assess executive
functions. Shape School is an individually administered test in a storybook format. It
includes four experimental conditions, comprising 15 stimuli presented in a fixed order:
control, inhibition, switch and inhibition-switch. The story begins by presenting a school
where the children are colorful circles and squares. In the control condition the child is told
that the pupils’ names are the figures’ colors. The story continues with the pupils lining up
to go into school. The participant is instructed to name the stimuli by their color as fast as
possible without making any errors. This condition serves two purposes: to measure base
line naming speed and to determine the relationship between the properties of the stimulus
and the participant’s responses. In the inhibition condition the figures have two facial
expressions, happy and sad, depending on whether the pupils are ready for lunch (happy)
or no (sad). The participant is instructed to name only the figures with a happy expression

270
 Anexos

and not to mention those with a sad face. This condition is designed to measure an
inhibitory process, i.e. a suppressive response.
The control and inhibition conditions are administered to all preschoolers. The
following two are administered only to those of four and over since they use the principle
of shape, in addition to color (Espy, 1997). In the switch condition, as in the control
condition, all the pupils have neutral faces. Participants are told that the pupils are going to
listen to a story and are instructed to name the stimuli in order, depending on whether they
are wearing a hat (name the shape) or not (name the color). This condition measures
cognitive switching as participants have to simultaneously use the principles of shape and
color. Finally, the inhibition- switch condition includes pupils with happy or sad faces and
with or without hats. The participant is told that the pupils are ready for a party. The
preschooler is then asked to name the happy-faced pupils by color if hatless or by shape if
hatted and is specifically instructed not to mention the stimuli with sad faces. This
condition determines suppressive response and task switching.
There are practice examples for all conditions to ensure the preschoolers understand
the instructions. The scores achieved in each condition give an efficiency value which is
calculated as follows: (Efficiency = [number of correct answers – number of errors]/ total
time in seconds for each conditions).
Word Span. This test is similar to the procedure developed by Thorell &
Wählstedt (2006), based on the Digit Span subtest from the Wechsler Intelligence Test for
Children-3rd edition (WISC-III; Wechsler, 1991).
Word Span includes two tasks, Word Span Forward (WSF) and Word Span
Backward (WSB) which measure respectively the processes of short-term maintenance of
information and the handling of information in the working memory. We decided to use
words rather than digits due to the age of the participants. The words were selected from
among familiar concepts and adapted to the development of preschool vocabulary (e.g.
house, milk, dog, water). The tasks are independently and individually administered. In the
WSF task, the examiner reads a sequence of common words of increasing length, which
the participant is asked to repeat from memory in the same order. The length of the
sequence varies between two and seven words (six sequences) and two different sequences
are presented for each length (twelve different sequences). The task ends when the
participant is unable to remember either of the two same-length sequences. The WSB task
has the same characteristics as the previous one but the process is different as the
participant is asked to repeat the words in the reverse order from the spoken sequence. This

271
Anexos

task also finishes when the participant is unable to remember either of the two same-length
sequences. In each task a point is scored for each correctly-remembered sequence.
The procedure used by Thorell & Wählstedt (2006), calculated the mean value of
the two Word Span conditions as a joint measure of working memory. In contrast, for the
current study, WSF and WSB were analyzed as independent tasks for measuring short-
term memory and working memory, respectively, since several authors have indicated that
WSB is the most appropriate measure of working memory capacity (Diamond, 2013;
Gathercole, Pickering, Ambridge, & Wearing, 2004).
Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence. In order to measure
cognitive verbal and manipulative variables, we used subtests from the Wechsler Preschool
and Primary Scale of Intelligence (WPPSI-III; Wechsler, 2009), which were all
administered individually.
Vocabulary. A verbal test, which measures the child’s ability to form verbal
concepts and word comprehension level. It also measures general knowledge, learning
potential and level of language development. It includes visual items where the child
names pictures in a stimulus book. The preschooler verbally describes first common
objects and then concepts requiring greater abstraction.
Symbol search. Information processing speed test, which also measures short-term
visual memory, eye-hand coordination, cognitive flexibility, visual discrimination and
concentration. It can also relate to auditory comprehension, perceptual organization and
planning and learning abilities. The task consists of determining whether a target symbol
matches any symbols in a search group of three. The child then crosses out the matching
symbol or the word NO if the target symbol does not appear. The administration time is
120 seconds.
Word reasoning. A verbal test where the preschooler has to identify a series of
common concepts being described using key words or clues. It relates to tasks designed to
assess verbal reasoning, verbal comprehension, analogical and general reasoning ability,
the ability to integrate and synthesize different types of information, verbal abstraction,
domain knowledge and the ability to generate alternative concepts.
Picture completion. A manipulative test, which measures visual perception and
organization, concentration and visual recognition of the essential details of objects. In all
the items, the preschooler looks at a picture and indicates or names the missing part.

272
 Anexos

Procedure
The schools participating in the study invited the preschoolers’ parents or legal
guardians to attend an informational meeting. Informed consent was obtained from those
who wanted their children to take part in the study.
Data collection was conducted by eight experimenters. Participants were
individually assessed during the school day, outside the classroom but within the school
building. The assessment was conducted in two sessions of around 60-80 minutes. The
WPPSI-III and Word Span tests were administered in the first session and the AMT-P and
Shape School tests in the second. After finishing the task the children were rewarded with
a sticker or candy and then returned to class. The parents were given a detailed report on
their child’s performance in each of the tasks.

Data analysis
The SPSS statistics software package was used to analyze the results. First, a
descriptive analysis of the main variables was conducted by age group. Second, analyses of
variance (ANOVAs) were conducted to analyze the effects of age on the cognitive
variables and performance in the AMT-P. Third, correlation analyses were conducted
between all the study variables to determine the possible relationships. Finally, the
statistics software AMOS 19.0 (Arbuckle, 2005) was used to develop structural equation
models (SEMs) with latent variables so as to estimate a model of the relationships between
the executive functions, cognitive verbal and manipulative variables and specific
memories, controlling for a possible mediating effect of age.

Results
Descriptive results
Table 1 shows the descriptive results for the principal variables by age group. The
descriptive results for the AMT-P show that the mean number of specific and categoric
memories increases by age. In contrast, the number of semantic associations and non-
memories decreases by age (see Figure 1). In the Shape School test participants’ efficiency
level improves by age in all the conditions (control, inhibition, switch, and inhibition-
switch). The same is true for the WPPSI-III tasks and the digit span tasks: the scores
increase by age.
(Table 1 and Figure 1).

273
Anexos

Main Analysis
ANOVAs were conducted to analyze the effect of age on the cognitive variables
measured by the WPPSI-III, Word Span and Shape School tasks. The dependent variables
correspond to the scores on each of the cognitive function tests administered in the study
and the three-level independent variable corresponds to the age groups (3-4 years, 4-5
years and 5-6 years). The results show statistically significant differences in all the
variables analyzed by age. All the p< .001: vocabulary, F(2,168) = 73.09, p<.001, η²P =
.47; symbol search, F(2,168) = 70.37, p<.001, η²P = .46; word reasoning, F(2,168) = 50.71,
p<.001, η²P = .38; picture completion, F(2,168) = 62.33, p< .001, η²P= .43; WSF, F(2,168)
= 9.81, p< .001, η²P = .11; WSB, F(2,168) = 63.96, p< .001, η²P = .43; Shape School
control, F(2,168) = 36.54, p< .001, η²P = .31; Shape School inhibition, F(2,168) = 46.61,
p< .001, η²P = .36. Mean comparisons were conducted on the Shape School conditions of
switch and inhibition-switch for the participants over the age of four: age groups 4-5 years
and 5-6 years. The results also showed statistically significant differences between both
groups for the switch condition (t(117) = - 3.37, p = .010; Cohen’s d = -0.68) and for the
inhibition-switch condition (t(117) = - 4.04, p = .000; Cohen’s d = -0. 80).
Lastly, we analyzed the effect of age on the AMT-P. The dependent variables
correspond to the scores in each of the memory categories and the independent variable is
the age group. The results show significant differences by age group in specific memory
(F(2,168) = 24.28, p = .000, η²P = .22), categoric memory (F(2,168) = 3.25, p = .040, η²P =
.03), semantic association (F(2,168) = 33.56, p = .000, η²P = .28), and non-memory
(F(2,168) = 16.27, p =.000, η²P = .16). So, as age increases the number of specific and
categoric memories increases and the number of semantic associations and non-memories
decreases. In contrast, there are no significant differences by age between the number of
extended memories (F(2,168) = 1.40, p = .250, η²P = .01).

Correlation Analysis
Taking age as a continuous variable measured in months, Table 2 shows means,
standard deviations, ranges, and correlations of the relevant variables. It can be seen that
age positively correlates with the different cognitive tasks. As age increases, performance
improves in the variables of general cognitive ability (vocabulary, symbol search, word
reasoning, picture completion and forward name span) and executive functions (Shape
School and backward name span).

274
 Anexos

In the AMT-P we found that specific and categoric memories positively correlated
with age and that semantic associations and non-memories negatively correlated. We also
found positive correlations between specific memories and the cognitive variables assessed
and negative correlations between the cognitive variables and the semantic associations
and non-memories.
(Table 2)
Structural equation modeling
Finally, using the whole study sample, we conducted structural equation models
with latent variables so as to measure to what extent the variables of general cognitive
ability and executive functions explain the autobiographical memory specificity, when
controlling for the mediating effect of age. The executive functions latent variable
comprised the observed variables of inhibition, switch and inhibition-switch (measured
using Shape School) and working memory (measured using WSB). The general cognitive
ability variable comprised the observed variables of vocabulary, symbol search, word
reasoning and picture completion (measured using WPPSI-III) and short-term memory
(measured using WSF). Maximum likelihood estimation procedure (MLE) was used to
estimate all model parameters. Following the recommendations of Hoyle & Panter (1995),
the model fit was assessed by examining a combination of absolute and incremental fit
statistics. The absolute fit statistics included in this work are the chi square goodness of fit
statistics and the Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA; Browne & Cudek,
1993). The incremental fit statistics included are the Tucker & Lewis Index (TLI; 1973)
and the Comparative Fit Index (CFI: Bentler, 1989; Hu & Bentler, 1999). According to Hu
& Bentler (1999), fit statistics indicative of a good fit are CFI > 0.95, TLI > 0.95,
RMSEA< 0.06, and models with statistically non-significant χ2.
All the cognitive variables were included in the first analysis. However, the models
including the latent variable of general cognitive ability did not fit the data well.
Consequently, this variable was omitted from the analysis. Figure 2 shows the final model
which best fits the empirical data, together with its estimated standardized parameters.
Table 3 shows the model fit statistics. This model shows that the latent variable of
executive functions best explains autobiographical memory specificity, regardless of the
age of the participants.

(Table 3 and Figure 2)

275
Anexos

Discussion

The first objective of this work is to analyze AM specificity in a sample of

preschoolers. Our results confirm the findings of previous studies suggesting that the
ability to retrieve and report specific memories begins at about the age of three (Fivush &
Nelson, 2004), and stabilizes at about the age of four and a half (Bruce, Dolan, & Phillips-
Grant, 2000). In line with previous research on preschoolers, we found increases in
memory specificity with age (Nuttall et al., 2014). To the best of our knowledge, there are
no studies that provide data on the relationship between age and specific memory retrieval
in a normative sample of such a young age (3 to 6 years old). Consequently, the mean
score for specific memories in the current study is lower than the findings of previous
studies using the same methodology with older participants in clinical samples (Valentino
et al., 2009) and non-psychiatric samples (Nuttall et al., 2014; Ros et al., 2014).
Along the same lines, we find that the ability to access specific autobiographical
memories increases simultaneously with the set of cognitive variables measured in the
current study. In other words, the performance in different tasks related to general
cognitive ability and executive functions improves with age. These results coincide with
previous studies (e.g., Diamond, 2013; Espy, 1997; Gathercole et al., 2004; Isquith,
Crawford, Espy, & Gioia, 2005; Pritchard & Woodward, 2011).
The second aim of the study is to analyze the relationship between autobiographical
memory specificity and the variables of general cognitive ability and executive functions in
preschoolers, controlling for the possible mediating effect of age. Our results suggest a
significant relationship between executive functioning and memory specificity.
Consequently, greater executive function ability improves the ability to access specific
memories. When controlling for the mediating effect of age, this relationship between
executive functioning and memory specificity is upheld. These results are similar to the
findings of previous research with both adult populations (Ros et al., 2010; Williams et al.,
2007), and children (Raes, Verstraeten, Bijttebier, Vasey, & Dalgleish, 2010). However, a
number of similar studies do not find the same relationship between memory specificity
and variables of executive functioning in child/adolescent populations (Hitchcock et al.,
2014a; Valentino et al., 2012). Specifically, Nuttall et al. (2014) conducted a mediational
analysis of the relationship between age, inhibition and memory specificity. In contrast to
the study by Nutall, which only includes one observed variable of inhibition, the use of
structural equation modelling allows us to include different measures of executive

276
 Anexos

functioning (working memory, inhibition and task switching) and integrate them into a
single latent variable of executive functioning which enhances the validity of our results.
Due to the relationship between general cognitive abilities and executive
functioning (Miyake et al., 2000), and possible implications for AM development, it has
been reported that cognitive abilities may lead to age-related changes in certain memory
processes in early and middle childhood (Riggins, 2014). For example, it has been
suggested that teaching styles impact on children’s memory skills (Ornstein, Grammer, &
Coffman, 2010), showing that children exposed to memory-rich teaching presented greater
levels of strategic knowledge and engaged in more sophisticated memory strategies
(Grammer, Coffman, & Ornstein, 2013). Similarly, the relation between verbal and
visuospatial memory and autobiographical memory has also been demonstrated (Janssen,
Kristo, Rouw, & Murre, 2015). The current study measures other verbal and manipulative
cognitive variables. Although the results show significant correlations between general
cognitive variables and memory specificity, the SEM results show that the executive
functions are the constructs which best explain AM specificity in the study sample.
Although this study highlights the importance of testing AM at preschool age, it
does have a number of limitations. The first limitation is related to the transversal nature of
the study. Longitudinal data would arguably provide complementary information on the
intra-participant evolution of the variables analyzed across preschool years. The second
limitation is that given the age range of the study sample, arguably it is necessary to
consider how the processes of neurological maturation, cognitive development and
teaching could modulate our results.
In conclusion, to the best of our knowledge, the current study is the first to analyze
the development of AM specificity in an age range of 3 to 6 years, including a complete set
of variables of executive functioning and general cognitive ability. This work also presents
new data on the role of executive functions in the access to specific autobiographical
memories in preschoolers. When controlling for the mediating effect of age, it has been
found that executive functions (working memory, inhibition and switching) are the
variables which best explain the specificity measured by the AMT-P task. These results are
similar to those found in young and adult samples (e.g., Ros et al., 2010; Williams et al.,
2007).

277
Anexos

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280
 Anexos

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281
Anexos

Table 1. Means and (standard deviations) for the main variables in the study by age group.

3-4 years 4-5 years 5-6 years

Variable (N = 52) (N = 58) (N = 60)
AMT-P
Specific 1.87 (1.92) 3.22 (2.38) 4.90 (2.53)
Categoric 2.12 (1.59) 2.64 (1.95) 3.02 (1.99)
Extended 0.10 (0.35) 0.02 (0.13) 0.08 (0.28)
SA 2.44 (1.50) 1.38 (0.38) 0.50 (0.79)
NM 3.48 (1.99) 2.74 (0.04) 1.50 (1.53)
Word Span
WSF 3.94 (1.24) 4.47 (1.21) 4.92 (1.01)
WSB 0.25 (0.68) 1.29 (1.28) 2.52 (1.06)
Shape School
Control 0.56 (0.21) 0.74 (0.23) 0.94 (0.23)
Inhibition 0.27 (0.18) 0.50 (0.24) 0.71 (0.26)
Switch - 0.29 (0.20) 0.43 (0.21)
Inhibition-switch - 0.16 (0.15) 0.28 (0.15)
WPPSI-III
Vocabulary 12.27 (3.61) 15.41 (4.87) 22.03 (5.72)
Symbol search 4.29 (5.22) 9.61 (6.78) 20.53 (9.24)
Word reasoning 10.21 (4.67) 13.55 (5.27) 19.36 (4.60)
Picture completion 8.88 (5.58) 12.38 (5.45) 20.42 (5.82)

Note. SA = semantic association; NM= non-memory; WSF = Word Span Forward; WSB =
Word Span backward.

282
Table 2. Correlations between Study Variables (N =170).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

1. Age -

2. Vocabulary .71** -

3. SS .73** .77** -

4. Word reasoning .64** .70** .57** -

5. PC .67** .60** .52** .70** -

6. Control .57** .56** .60** .48** .40** -

7. Inhibit .62** .54** .61** .54** .57** .73** -

8. Switch .38** .39** .40** .39** .44** .37** .46** -

9. Inhibit-switch .42** .28** .31** .30** .28** .35** .45** .59** -

10. WSF .35** .49** .42** .52** .32** .38** .37** .17 .32** -

11. WSB .68** .62** .59** .57** .57** .46** .52** .17 .34** .50** -

12. Specific .48** .39** .40** .32** .34** .31** .33** .22* .19* .18* .44** -

13. Extended .04 .09 .07 .12 .20 .06 .02 .01 .06 .02 .01 .05 -

14. Categoric .18* .32** .19* .29** .25** .12 .13 .07 .04 .22** .21** -.33** -.04 -

15. SA -.55** -.52** -.45** .-47** -.44** -.35** -.35** -.32** -.21* -.38** -.55** -.49** -.02 -.25** -

16. NM -.40** -.44** -.40** -.36** -.38** -.27** -.31** -.19* -.07 -.17* -.36** -.62** -.15 -.31** .15 -

Note. SS = Symbol search; PC = Picture completion; WSF = Word Span Forward; WSB = Word Span Backward; SA = semantic association; NM = non-memory.
* p < .050; * * p < .010.
 Anexos

Table 3. Fit Statistics for SEM.

Variable df χ2 p RMSEA TLI CFI

Specific memories 7 9.92 .19 0.05 0.97 0.99

Note. RMSEA = root-mean-square error of approximation; TLI = Tucker-Lewis Index; CFI

= comparative fit index.

284
 Anexos

Figure 1. Autobiographical Memory Test–Preschool performance by age group.

285
Anexos

INH .71

.87 Psp
.60
SWITCH .55
EF SPECIFIC
.77
WSB .68 Nsp
.88 .08

AGE

p < .001

p < .050
p >.050

Figure 2. Structural equation model for specific memories.

Note. EF = executive functions; WSB = Word Span Backward; Specific = specific
memories; AGE = age in months; Psp = positive specific memories; Nsp = negative
specific memories.

286