EL DESARROLLO EMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA (6-12 AÑOS)
RESUMEN: Este artículo va a tratar de clarificar, desde la perspectiva del
enfoque cognitivo evolutivo, algunas ideas sobre el desarrollo emocional del
niño en la etapa de educación primaria,
Introducción
La personalidad es un ámbito del desarrollo que es preciso abordar en el
marco de las relaciones interpersonales y no al margen de ellas. Durante los
primeros años de la infancia, el primer contexto en el que la gran mayoría de los
niños y las niñas crecen y se desarrollan es la familia. Los lazos afectivos y el
sentirse unidos a sus padres y madres pueden ayudarles a desarrollar
herramientas sociales, inteligencia emocional y confianza en sí mismos. A
medida que se avanza en el desarrollo, los niños y las niñas, van accediendo y
participando en nuevos contextos y, en consecuencia, van apareciendo nuevas
fuentes de influencia en el desarrollo de la personalidad. La escuela y la familia,
las dos instituciones sociales de mayor repercusión en la vida del niño, se
convierten entonces en los dos contextos más influyentes de cara a la
configuración de la personalidad infantil; los padres, los docentes y el grupo de
los iguales van a jugar un papel crucial en el proceso de socialización durante
estos años.
1. Concepto de emoción
Según este mecanismo, en general hay bastante acuerdo en considerar que
una emoción es un estado complejo del organismo que se caracteriza por una
excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. La
emoción se genera como una respuesta a un acontecimiento externo o un suceso
interno (pensamiento, imagen, fantasía, conducta, emoción, etc.).
El proceso de la vivencia emocional se puede esquematizar así:
Figura 1. Concepto de emoción
Neurofisilógica
Predisposición a
Evento Valoración Comportamental la acción
Cognitiva
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Fuente: BISQUERRA, R. (2003): “Educación emocional y competencias básicas para la vida”,
RIE, vol. 21-1, 12.
Para Zaccagnini (2004) las emociones “son una compleja combinación de procesos
corporales, perceptuales y motivacionales que producen en las personas un estado
psicológico global, que puede ser positivo o negativo, de poca o mucha intensidad y de
corta o larga duración, y que genera una expresión gestual que puede ser identificada
por las demás personas” (Zaccagnini, 2004: 61). Se trata de un concepto que ofrece
una descripción del fenómeno de las emociones que contempla:
1. Las características de los estados emocionales globales, que se agrupan
alrededor de tres dimensiones básicas: cualidad, intensidad y duración.
2. La combinación de los tres componentes fundamentales de las
emociones: el componente corporal (fisiológico), el componente perceptual
(cognitivo) y el componente motivacional (conductual). Una emoción siempre
supone cambios fisiológicos en nuestro organismo (respiración agitada,
aumento del ritmo cardíaco, etc.).
3. La expresión de las emociones. Las personas presentamos patrones
específicos de expresión facial y postural cuando estamos sometidos a
determinado tipo de emociones relacionadas con la interacción social y la
supervivencia biológica.
Zaccagnini ofrece otro concepto de las emociones, definiéndolas “como la
autopercepción del balance, o evaluación global, que resulta de comparar en cada
momento lo que deseamos o necesitamos hacer, y lo que queremos o podemos hacer,
evaluación que funciona como un indicador que informa tanto a los que nos rodean
como a nuestra propia `mente´, acerca de las perspectivas a que nos lleva el rumbo vital
en que estamos” (Zaccagnini, 2004: 65-66).
Darder y Bach (2006) definen las emociones “como el conjunto de patrones y
respuestas corporales, cognitivas y a la vez conductuales que adoptamos y aplicamos las
personas ante aquello que nos ocurre y también ante aquello que creamos o proyectamos.
Son algo más que respuestas simples a estímulos puntuales, son funciones
cerebralmente complejas, que imprimen una tonalidad afectiva determinada a la persona
y configuran un talante o una manera de ser. En ellas se conjugan lo innato, lo vivido y
lo aprendido” (Darder y Bach, 2006: 66).
Sin embargo, hay acuerdo en que las emociones son funciones cerebrales
complejas con tres componentes más o menos visibles o explícitos: el cognitivo,
el fisiológico y el conductual.
Darder y Bach (2006), muestran su preocupación ante las connotaciones, de
nuevo devaluadoras de la emoción con respecto a la razón, que algunas
definiciones sobre emociones, llevan implícitas en la literatura reciente. Por esta
razón, consideran que es necesario precisar qué no son las emociones y
detenerse en sus funciones. Hay al menos cinco malentendidos (Darder y Buch,
2006: 68-69):
1. El primero tiene que ver con una acepción muy habitual en el empleo
diario del término: el significado de emoción no se reduce al de la expresión
`emocionarse´.
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2. Un segundo malentendido hace referencia a su duración, naturaleza y
magnitud:
3. El tercer malentendido alude a la connotación negativa que con
frecuencia se da a las emociones:
4. El cuarto contempla una vertiente o dimensión social, en un doble
sentido
5. El quinto y último malentendido tiene que ver con la dimensión expresiva
de las emociones.
2. Componentes de la emoción
La concepción y el estudio de las emociones en el comportamiento
humano cambió notablemente a finales de los 60 y en la década de los 70; entre
otras, las investigaciones de Lang y colaboradores (Lang y Lazovik, 1963; Lang,
1968 y 1971) llevaron a proponer que se agrupasen todas las variables
observables en tres categorías: cognitiva, fisiológica y motora: observando que
estos tres sistemas de respuesta correlacionaban escasamente entre sí. Como
consecuencia de estos trabajos y otros (Lacey, 1967; Paul y Bernstein, 1973;
Rachman y Hodgson, 1974; Hugdahl, 1981; Himadi, Boice y Barlow, 1985 y
1986, etc.), adquieren relevancia empírica conceptos como el de fraccionamiento
y desincronía de respuestas que hacen referencia a la:
- escasa covariación entre diferentes respuestas de un mismo sistema, es
decir, entre índices de activación;
- bajas correlaciones entre los tres sistemas de respuesta: cognitivo,
fisiológico y motor.
Y por extensión a:
- correlaciones poco significativas entre diferentes métodos al evaluar los tres
sistemas de respuesta (González y Miguel-Tobal, 1994:28-29).
Son tres los subsistemas fisiológicos que están relacionados con las emociones
(Davidoff, 1980): el SNC, el sistema límbico y el sistema nervioso autónomo.
Durante los procesos emocionales se consideran particularmente activos los
siguientes centros del SNC: corteza cerebral, hipotálamo, amígdala cerebral y
médula espinal.
La corteza cerebral, también llamada "córtex", es una lámina gris, formada por
cuerpos de neuronas, que cubre los hemisferios cerebrales y cuyo grosor varía
de 1,25 mm en el lóbulo occipital a 4 mm en el lóbulo anterior.
El hipotálamo es una compleja zona de sustancia gris que se extiende, en cada
hemisferio, por debajo del tálamo.
La amígdala cerebral es un grupo de neuronas con forma de almendra situado
en el lóbulo temporal del cerebro,
- La médula espinal es la parte del sistema nervioso contenida dentro del canal
vertebral. Cumple dos tipos de funciones:
1. Conductora:
2. Elaboradora:
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Las emociones están relacionadas con procesos electroquímicos, procesos
neurales y procesos fisiológicos o cambios corporales.
La formación reticular, al igual que la corteza cerebral, forma parte del sistema
nervioso central, y ejerce dos efectos contrarios sobre la actividad motora. Por
un lado facilita o estimula tal actividad, y por el otro la deprime.
La teoría de Lindsley (1951), da importancia a la formación reticular y se ha
dado en llamar teoría de la activación (arousal). Según ella los impulsos
sensoriales, sean viscerales o somáticos llegan a la formación reticular donde se
integran y se distribuyen en el hipotálamo donde estimulan el centro
diencefálico de alerta.
El componente conductual es el comportamiento perceptible de las personas
relacionado con estados mentales emocionales. Son en cierta medida
controlables, basados en el aprendizaje familiar y cultural de cada grupo:
- Expresiones faciales.
- Acciones y gestos.
- Distancia entre personas.
- Componentes no lingüísticos de la expresión verbal (comunicación no verbal).
La teoría parte de una concepción de la emoción en la que ésta forma parte de
los mecanismos de un continuo filogenético facilitando la adaptación a los
cambios producidos en el ambiente por distintos estímulos de manera que, por
ejemplo, permite conseguir un tiempo de reacción menor (Scherer, 1984b, 1987).
El primero de los componentes es el componente cognitivo, vinculado al
procesamiento de la información como sistema de funcionamiento y cuyo
substrato orgánico es el sistema nervioso central, cumple la función
fundamental en el proceso emocional de la evaluación de los eventos, objetos o
situaciones que se presentan al organismo. El segundo de los componentes son
las “eferencias periféricas”, que, como soporte, cumplen una función de
regulación de sistemas orgánicos, dependiendo del sistema nervioso central, del
sistema nervioso autónomo y del sistema neuroendocrino. El tercer componente
es de carácter motivacional y, de acuerdo a un funcionamiento de tipo ejecutivo
vinculado al sistema nervioso central, prepara y dirige la acción. El cuarto
componente del proceso emocional es el de la expresión motora que, desde la
acción del sistema nervioso somático, cumple una función comunicativa
informando sobre la reacción y las intenciones conductuales. El quinto y último
componente del proceso emocional es un sentimiento subjetivo que sirve, desde
el sistema nervioso central, para monitorizar el estado interno del organismo y
la interacción que éste ha tenido con el ambiente.
Bisquerra (2003:13-14) distingue tres componentes en una emoción: el
neurofisiológico, el conductual y el cognitivo. La observación del
comportamiento de una persona permite inferir qué tipo de emociones está
experimentando. Las expresiones faciales, el lenguaje no verbal, el tono de voz,
los movimientos del cuerpo, etc., aportan señales de mucha precisión sobre el
estado emocional.
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El componente cognitivo o vivencia subjetiva es el que, a veces, en el lenguaje
ordinario se denomina sentimiento. Sentimos miedo, angustia, rabia y muchas
otras emociones. El componente cognitivo nos permite identificar un estado
emocional y ponerle un nombre.
3. El desarrollo emocional
Las sensaciones aportan información sobre el grado de favorabilidad de
un estímulo o situación, pero también producen emociones positivas (alegría,
satisfacción, deseo paz, etc.) o negativas (tristeza, desilusión, pena, angustia,
etc.) en grados variables y de intensidad diversa, que se dan en un determinado
contexto relacional; el niño va construyendo el significado de sus experiencias
emocionales a partir de sus interacciones con las personas que lo cuidan. De este
modo cada niño irá construyendo el concepto de sí mismo, la toma de
conciencia de una realidad externa a él, la idea de moralidad y el pensamiento.
El intercambio relacional con personas significativas en el primer año de vida
enseñará al niño a interpretar las reacciones de los demás y sus experiencias
emocionales le permitirán evaluar cómo actuar en consecuencia. Con el
desarrollo del lenguaje verbal, pronto podrá sustituir dichas acciones por
palabras.
La relación afectiva maestra-niño en este período adquiere un carácter
dialogal, ella debe hacerle sentir placer por la comunicación y el diálogo
interactivo, respondiendo a sus requerimientos con una invitación a la reflexión
y no únicamente a la acción; por ejemplo, si el niño dice "quiero la pelota", ella
puede ir más allá de responder "bueno" o simplemente pasarle la pelota,
preguntando "qué harás con ella", para así incitarlo a pensar en su petición y no
sólo a satisfacer su necesidad de acción; de esta manera el niño irá adquiriendo
práctica en la elaboración de ideas y en la reflexión sobre sus emociones,
propósitos y deseos.
La estructura de la sociedad actual no favorece un proceso educativo
personalizado y el carácter impersonal de las relaciones que se establecen en los
centros educativos,
El niño aprende constantemente del entorno en el que vive y se desarrolla.
Cada tipo de ambiente ayuda al niño a descubrir los diferentes aspectos de la
vida que él asimila inconscientemente.
Es importante que los distintos ambientes interactúen y que resulten
constructivos. Hay que hacer lo posible para que la vida del niño transcurra en
un clima de amor, comprensión, seguridad y afecto.
Desde que los bebés son muy pequeños, experimentan y expresan emociones
de diferente índole.
3.1. Las emociones contradictorias y su comprensión
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Según Palacios e Hidalgo (1999), no son pocas las situaciones diarias que
nos provocan sentimientos positivos o negativos al mismo tiempo. Por ejemplo,
no es extraño que el cariño que una madre siente por su hijo tenga que convivir
con el enfado que le provocan ciertos comportamientos del niño. Así, aunque se
puede observar la expresión de emociones contradictorias en niños de incluso
un año de edad, el reconocimiento explícito de esta ambivalencia no suele
producirse antes de los 7-8 años. Entre uno y otro momento, Harter y Budding
(1987, citados por Palacios e Hidalgo, 1999:369) describen una secuencia
evolutiva que consta de los pasos siguientes:
a) En un primer momento, entre los 3 y los 5 años, los niños son incapaces
de admitir que una misma situación pueda provocar dos emociones diferentes,
b) A continuación, alrededor de los 6-7 años, se observa una fase intermedia
en la cual los niños comienzan a admitir que algunas situaciones pueden
provocar más de una emoción,
c) Es en una tercera fase, hacia los 7-8 años, cuando los niños comienzan a
comprender que hay ciertos acontecimientos que provocan dos sentimientos al
mismo tiempo, aceptando primero la posibilidad de experimentar dos
emociones parecidas
Evidentemente, admitir la coexistencia de emociones contradictorias forma
parte de los avances que tienen lugar en el campo de la comprensión emocional,
3.2. El desarrollo de la toma de perspectiva emocional y la comprensión de las emociones
El desarrollo de las emociones en la educación primaria se caracteriza, en
general, por una relativa serenidad, tras la tendencia al cansancio, la labilidad,
los miedos y el descontento, propios de la educación infantil.
No obstante, aunque la etapa de educación primaria es muy amplia, ya que
comprende tres ciclos de dos cursos académicos cada uno, con lo cual habrá que
tener en cuenta que el desarrollo se produce paulatina y progresivamente,
podríamos decir que, respecto al desarrollo emocional se caracteriza por los
aspectos siguientes (Herrera, Ramírez y Roa, 2004:263):
a) Un alto y positivo sentimiento en el niño de sí mismo: físico, psíquico y
social;
b) Una actitud optimista y alegre o desenfadada, controlando sus temores
con facilidad, haciendo gala de buen humor, realizando travesuras y sin que
nada le preocupe.
c) Una serenidad global en sus emociones, manejando y controlando su
voluntad con facilidad, superando temores y fobias,
En esta etapa, el abanico de referentes de los niños va abriéndose, cada vez
más, del ámbito familiar al escolar y social.
Últimamente, se han venido realizando estudios sobre el control de la
ansiedad y el rendimiento académico en alumnos de edades comprendida entre
los 6 y los 12 años, elaborándose instrumentos que miden el nivel y la
naturaleza de la ansiedad de los niños, la ansiedad como estado y como rasgo y
la ansiedad de los escolares en los primeros años de la educación primaria.
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Considerando estas aportaciones, parece evidente que el ajuste emocional de
los niños juega un rol importante en la predicción de la probabilidad de su éxito
escolar, con lo cual cabría preguntarnos: ¿De qué forma ayudamos a los niños a
desarrollar su competencia emocional y evitar sus dificultades para que lleguen
a la escuela preparados para aprender?
Para poder dar respuesta a esta pregunta, se han venido diseñando y
desarrollando distintas líneas de intervención entre las que cabe destacar las
siguientes (Herrera, Ramírez y Roa, 2004:264):
- De baja intensidad en el aula, para cambiar la manera de pensar de los
niños en situaciones emocionales y sociales
- De baja o moderada intensidad en el hogar (programa de capacitación
de padres), basado en un conjunto de investigación dedicadas al desarrollo de
las habilidades de los padres para el ajuste emocional infantil.
- De facetas múltiples, en el hogar y en la escuela, para niños en situación
de riesgo moderado, donde se tratan las dificultades emocionales y de
comportamiento en el hogar y en la escuela, en situaciones de riesgos
antisociales y absentismo o abandono escolar,
3.3. La autorregulación emocional
Además de mejorar la comprensión emocional, el desarrollo emocional durante
la infancia implica avanzar en el control y regulación de las propias emociones.
Antes de los 6 años hay ciertos indicios de control emocional; a partir de esta
edad, los niños parecen diferenciar de manera clara entre la experiencia
emocional interior y la expresión externa de las emociones, siendo capaces de
ocultar los sentimientos propios a los demás mediante la modificación de la
expresión conductual externa. Desde los 4-5 años es posible observar el empleo
de ciertas estrategias para modificar un estado no deseado; el procedimiento
más empleado consiste en tratar de cambiar la situación que provoca tal estado
emocional por otra distinta que provoque un estado diferente, buscando, pues,
una alternativa que lleve asociada una emoción positiva.
Otra estrategia que emplean los niños cuando se ven desbordados por
emociones negativas es pedir ayuda a otras personas. Hasta los 6-7 años,
aproximadamente, los padres son la principal fuente de consuelo y apoyo a que
se recurre en estas situaciones; a medida que los años van pasando, se va
haciendo más probable que esas peticiones de ayuda, de consuelo y apoyo se
dirijan a otros niños. El rol de los amigos es aquí muy importante.
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