INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA E E

INCLUSIÓN
UNIDAD N°III

APRENDIZAJE HUMANO: EVOLUCIÓN CONCEPTUAL

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 SEMANA 5

Introducción

¡Bienvenido/a a la asignatura Introducción a la Psicopedagogía e Inclusión!

Esta asignatura tiene la finalidad de introducir al estudiante en la comprensión de los

fundamentos de la Psicopedagogía, considerando su desarrollo histórico, epistemológico
y metodológico que la convierte hoy en una ciencia del aprendizaje humano.

Esta tercera unidad aborda los diversos paradigmas del aprendizaje humano y evolución
conceptual.

En esta quinta semana trabajaremos respecto de perspectivas sobre el aprendizaje y

sus dificultades.

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 Ideas Fuerza
• La Psicopedagogía estudia el aprendizaje humano, en situaciones de dificultad y

en situaciones sanas.

• El aprendizaje genera bienestar, es decir, salud biopsicosocial.

• Los criterios y perspectivas para la comprensión de las dificultades en el

aprendizaje deben ser siempre contextualizadas a la realidad de la persona que

aprende.

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 Desarrollo
1. Perspectivas sobre el aprendizaje y sus dificultades

Aprender es una cualidad evolutiva vinculada al desarrollo de los individuos, y derivada

de su necesidad de adaptación al medio (físico y cultural). Ningún otro ser vivo depende

tanto del aprendizaje y del grupo para poder desarrollar su potencial evolutivo. A su vez

el grupo necesita garantizar su supervivencia a través de la perpetuación y ampliación

de sus construcciones culturales y científicas y sus desarrollos técnicos. De esta forma,

fomentar y controlar el aprendizaje y facilitar la enseñanza son elementos inseparables.

Pérez (1988) considera que el aprendizaje se refiere a los procesos subjetivos de

captación, incorporación, conservación y uso de la información que el individuo recibe en

su intercambio incesante con el medio. Asimismo, son interesantes los aportes de

Charlot (1997) ya que permiten observar que aprender implica desplegar un tipo de

actividad en situación: en un lugar, en un momento de su historia y en numerosas

condiciones de tiempo con ayuda de personas que ayudan a aprender. Entonces, los

aprendizajes se dan en diferentes lugares, momentos y situaciones (familia, sociedad y

escuela) con estatus y relaciones diversas.

Paín (1983) piensa que el proceso de aprendizaje es un efecto, un lugar de articulación

de esquemas en el cual concuerdan un momento histórico, un organismo, una etapa

genética de la inteligencia y un sujeto; conjuntamente plantea que sin la presencia de

cualquiera de estas estructuras el proceso de aprendizaje no sería posible (Paín, 1983).

Cuando habla de momento histórico se refiere al medio ambiente dentro del cual se da

el proceso educativo. Incluye los aspectos sociológicos, culturales, etc. del ambiente, así

como también los elementos institucionales (Paín, 1983).

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Al mencionar el organismo hace alusión a las características somáticas, biológicas, etc.

Del sujeto, que forman el soporte físico del proceso de aprendizaje (Paín, 1983).

Cuando habla de la etapa genética de la inteligencia se refiere al momento evolutivo en

que se halla el sujeto sometido al proceso de enseñanza-aprendizaje (Paín, 1983).

Por último, menciona la estructura del sujeto, la cual comprende las características

psicológicas propias de cada persona (experiencia, capacidad, personalidad,

expectativas, etc.). El sujeto pone en juego estas características en el proceso de

aprendizaje.

Paín (1983) delimita cuatro dimensiones del proceso de aprendizaje: dimensión

biológica, dimensión cognitiva, dimensión social y el aprendizaje como función del Yo.

La articulación de estas dimensiones permite abordar globalmente los problemas

educativos.

Cuando habla de dimensión biológica da cuenta de las funciones habituales a la vida y

el conocimiento, como la memoria, atención, las actividades asimiladoras, conductas

sensorio motrices, la herencia dada por el ADN y las distintas formas de conocimiento.

Es importante mencionar aquí que según la autora hay tres tipos de conocimientos:

hereditario, lógico-matemático y adquirido (Paín, 1983).

Al referirse a la dimensión cognitiva indica que la misma contiene tres tipos de

aprendizaje: por un lado, están los conocimientos obtenidos como nuevas conductas;

por otro lado, están los aprendizajes de las legalidades que gobiernan la transformación

de los objetos y sus relaciones mutuas; por último, el aprendizaje estructural vinculado a

las estructuras lógico-matemáticas, con lo cual el/la niño/a consigue organizar una

realidad inteligible y cada vez más equilibrada (Paín, 1983).

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Cuando habla de dimensión social del proceso de aprendizaje orienta el problema de la

cultura en forma general, delimitándola como instituciones y familia encargadas de

transmitir una cultura determinada (hablar, saludar, etc.). Inicialmente en la familia y

posteriormente en la escuela el sujeto histórico ejercita, asume e incorpora una cultura

particular. Este proceso de aprendizaje garantiza la persistencia del proceso histórico y

el mantenimiento de la cultura (Paín, 1983).

1.1. Dificultades en el aprendizaje

Las Dificultades en el Aprendizaje se refieren a un grupo de trastornos que

frecuentemente suelen confundirse entre sí. Las razones fundamentales de tal confusión

son: la falta de una definición clara, los solapamientos existentes entre los diferentes

trastornos que integran las Dificultades en el Aprendizaje, sobre todo cuando median

aspectos de privación educativa y social, y, en tercer lugar, la heterogeneidad de la

población escolar a la que se refieren.

La expresión Dificultades en el Aprendizaje, se viene empleando con dos acepciones

fundamentales:

• En un sentido amplio, las Dificultades en el Aprendizaje son equivalentes a las

Necesidades Educativas Especiales. Expresión inglesa que procede del Informe

Warnock (1987), y que tuvo, por un lado, el objetivo de unificar todas las

categorías tradicionales de la Educación Especial; y por otro, suprimir etiquetas

de escaso valor nosológico, a veces, y de efectos nocivos sobre los alumnos y el

curso de sus problemas. El modelo educativo español vigente, se sitúa en la línea

de las Necesidades Educativas Especiales, que se acoge a la Declaración de

Salamanca de 1994.

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 • En un sentido restringido, similar a la expresión norteamericana original “Learning

Disabilities” propuesta por S. Kirk en 1963, en la que las Dificultades en el

Aprendizaje constituyen un grupo de problemas diferenciado dentro de las

Necesidades Educativas Especiales. Esta es la acepción que se asume aquí, que

en modo alguno supone obviar las necesidades educativas que presentan los

alumnos, sino más bien, atenderlos desde la consideración específica de sus

trastornos, lo que entraña, en primer lugar, la definición de los problemas, para, a

partir de ello, proponer modos de detección y diagnóstico y los programas de

intervención, adecuados a cada dificultad (Romero & Lavigne, 2004, págs. 7-8).

1.2. Perspectivas teóricas que abordan las dificultades en el aprendizaje

Se pueden encontrar distintas perspectivas teóricas que intentan explicar las

problemáticas del aprendizaje. Dichas perspectivas concentran su atención en diferentes

aspectos, por lo tanto, se logran observar diferentes puntos de vista respecto al mismo

tema. Las perspectivas teóricas que se abordarán en este trabajo son la perspectiva

neuropsicológica, psicopedagógica clínica y socio-constructivista.

Se puede hallar por un lado la perspectiva que hace foco en que las dificultades de

aprendizaje son internas al sujeto, dado que sugiere fallas en el sistema nervioso. Esta

perspectiva es la neuropsicología. Por otro lado, están las que difieren de ello y

consideran que las dificultades de aprendizaje emergen de la interacción del sujeto que

aprende con el sujeto que enseña. Así es el caso de la psicopedagogía clínica que ha

reflexionado sobre las modalidades de aprendizaje y de enseñanza, para comprender la

relación que se crea entre el sujeto que enseña y el sujeto que aprende.

En relación con la perspectiva socio-constructivista se observa que la misma no piensa

a las dificultades de aprendizaje en su teoría, sino que concibe al aprendizaje como un

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constructo entre el/la alumno/a que aprende, el/la docente que enseña y los contenidos

escolares.

Perspectiva Teórica Definición

Perspectiva Los teóricos que plantean esta perspectiva aseveran que

neuropsicológica la falta de habilidad para procesar

la información necesaria para obtener las destrezas

académicas es consecuencia de una

disfunción cerebral básica. Las posibles causas para

este déficit incluyen daño cerebral,

anomalías en el desarrollo neurológico o inestabilidades

químicas o eléctricas. No se trata de

un déficit cognoscitivo generalizado sino de un

desequilibrio en las destrezas empleadas para

organizar, integrar o sintetizar información, según Coplin

& Morgan (citado por Woodburn &

Boschini, 1997). De acuerdo a esto, cabe indicar que los

problemas de aprendizaje reflejan

dificultades en el procesamiento de información que

afectan su integración, organización o

síntesis. Son específicas y resultan de déficits o

disfunciones neurológicas básicas.

En relación con lo anterior, vale destacar que la primera

definición formal sobre dificultades

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 de aprendizaje se debe a Bateman & Kirk (citado por

Castro, 2009) que establecen que las

mismas tienen que ver con un retraso, desorden o

desarrollo tardío en uno o más de los

procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura,

aritmética u otras materias escolares, como

resultado de un hándicap psicológico procedente de una

posible disfunción cerebral y/o

trastornos emocionales y de conducta. Agregan también

que no es consecuencia de retraso

mental, deprivación sensorial o factores culturales o

instruccionales (Bateman & Kirk, citado por

Castro, 2009)

Perspectiva Como expresa Schlemenson (1996) el aprendizaje no se

Psicopedagógica Clínica circunscribe a la construcción

acumulativa de conocimiento, sino que aprender es más

que saber; es una forma de abrirse

hacia el mundo, vincularse con los otros, etc. Ella dirá

que el aprendizaje es:

…un proceso de transformaciones sucesivas del sujeto a

través del cual se relaciona con los

objetos, de acuerdo con modalidades históricamente

acuñadas que se expresan en modos

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 de operar y comportarse y cuya comprensión y

significación es histórica y subjetiva.

(Schlemenson, 1995, p.15)

Aquí se puede observar que para la autora el

aprendizaje tiene una multiplicidad de

sentidos, ya que va a depender de la historia de cada

sujeto. En otras palabras, aprender es un

proceso de transformación e incorporación de

novedades, por el que cada sujeto se apropia de

objetos y conocimientos que lo disuaden o enriquecen

psíquicamente de acuerdo con el

sentido que los mismos le convocan (Schlemenson,

1996). Por tanto, se puede considerar que

el aprendizaje es un movimiento libidinal mediante el cual

el sujeto se relaciona de forma

preferencial con ciertos objetos, con los que funda su

realidad y desarrolla el campo de

conocimientos. En un intento de sintetizar lo

mencionado, se destaca que el aprendizaje es una

manera particular de relacionarse e interpretar el mundo,

de incorporar y transformar

novedades; se relaciona con la disponibilidad psíquica de

cada sujeto; da cuenta de las

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 características de la producción simbólica de un sujeto,

la cual articula varias formas de

actividad representativa y cuyas particularidades están

histórica y subjetivamente establecidas.

Al hablar de aprendizaje, no se deben dejar de considerar

los aportes de Fernández (2003)

quien visualiza que el aprendizaje se trata de un suceso

en el que hay dos lugares. En uno de

estos lugares se encuentra el sujeto que aprende y en el

otro se localiza el sujeto que enseña

(ya sea docente, institución educativa, padre, madre,

amigo/a, o cualquiera que sea investido

por el sujeto que aprende) (Fernández, 2003). Se puede

observar aquí que el aprendizaje es

una producción a través de la cual el individuo se va

construyendo como ser humano.

Perspectiva socio- Esta perspectiva socio-constructivista plantea tres

constructivista. consideraciones. La primera es que el

aprendizaje es entendido como un proceso de

construcción de significado producto de una

actividad mental constructiva del alumno/a orientada, por

un lado, al establecimiento de

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 relaciones y conexiones entre los conocimientos y

experiencias previas y, por otro, a los

contenidos escolares. Aprender los contenidos escolares

equivale a construir significados

referentes a estos contenidos que al incorporarse a la red

de significados que conforman la

estructura cognitiva del alumno/a, impactan sobre ella

modificándola y ayudando a su

ampliación, enriquecimiento o variación (Coll, 1990). De

acuerdo a esto, se puede hablar de

aprendizaje significativo diciendo que el mismo se

caracteriza porque lo aprendido se integra a

la estructura cognitiva y logra destinarse a situaciones y

contextos diferentes a los que se

aprendieron primeramente.

La segunda consideración tiene que ver con la

necesidad de poder otorgarle un sentido

tanto al contenido de aprendizaje como a la situación. Se

menciona que el aprendizaje escolar

requiere del aprendiz una disposición favorable al

aprendizaje y una voluntad de aprender;

requiere efectuar un esfuerzo y para concebir este

esfuerzo es ineludible poder atribuir un

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 sentido a la situación y al contenido del aprendizaje (Coll,

1988). Es decir que es necesario que

los/as niños/as consigan corresponder los contenidos de

aprendizaje con lo que es relevante

para ellos/as y con los objetivos, expectativas y motivos

que forman parte de su proyecto de

vida. Parafraseando a Coll & Solé (1987) se dirá que el

concepto de aprendizaje significativo

exige reflexionar sobre el papel que los contenidos

desempeñan en la enseñanza y el

aprendizaje. Cuando el aprendizaje de los contenidos

tiene lugar de forma significativa lo que

se facilita es la autonomía del alumno/a para enfrentar

nuevas situaciones, identificar

problemas y proponer soluciones interesantes. Por el

contrario, cuando los/as alumnos/as son

incapaces de atribuir un sentido a los contenidos

escolares, la disposición favorable al

aprendizaje se desvanece, la voluntad de aprender

desiste, el esfuerzo pierde su razón de ser

y el aprendizaje se complica considerablemente (Coll,

2003).

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 De acuerdo a estas dos consideraciones del

aprendizaje, se puede mencionar que la

construcción de significados y atribución de sentido

surgen como dos procesos indisociables

del aprendizaje escolar que se apoyan y establecen

recíprocamente. No se puede construir

significados sobre aquello a lo que no se logra

proporcionarle sentido (es decir aquello que no

es relevante para uno), pero al mismo tiempo es

prácticamente imposible poder atribuir sentido

a aquello que no posee ningún significado. Tanto el

sentido como el significado es algo que se

construye.

Como tercera consideración se enfatiza el lugar y la

importancia que tienen los contenidos.

Se menciona que los contenidos son aquello sobre lo que

trata la enseñanza, el eje alrededor

del cual se constituye la acción didáctica. Aprender

contenidos no debe ser asimilado

meramente a almacenar información. Tal como señala

Coll (1990), cuando el/la alumno/a se

enfrenta a un nuevo contenido a aprender lo hace

provisto con una serie de conceptos,

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 representaciones y conocimientos obtenidos en el

transcurso de sus experiencias anteriores,

que utiliza como instrumentos estableciendo, entre otras

cosas, qué informaciones escogerá,

cómo las organizará y qué tipos de relaciones creará

entre ellas. Entonces, los contenidos

escolares son saberes culturales que el/la alumno/a

encuentra ya edificados cuando se

aproxima a ellos por primera vez; es decir que ya poseen

significados admitidos por los grupos

y colectivos sociales, culturales y académicos de

referencia. Por tanto, gracias a lo que el/la

alumno/a ya sabe logra realizar una primera lectura del

nuevo contenido, otorgarle un primer

nivel de significado y sentido y comenzar el proceso de

aprendizaje del mismo.

Fuente: elaboración propia a partir del trabajo de Motesdeoca (2015)

1.3. Clasificación de las dificultades en el aprendizaje

1.3.1. Según los criterios del DSM-V

La última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales

(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), el DSM-V , cataloga los criterios

diagnósticos para el Trastorno específico del aprendizaje de la siguiente manera:

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A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas,

evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han

persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de las intervenciones dirigidas a estas

dificultades.

• Lectura de palabras imprecisa o lenta con esfuerzo (p.ej., lee palabras sueltas en

voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina

palabras, dificultad para expresar bien las palabras).

• Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p.ej., puede leer un texto

con precisión pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el

sentido profundo de lo que lee).

• Dificultades ortográficas (p.ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o

consonantes).

• Dificultades para la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales

o de puntuación en una oración, organiza mal el párrafo, la expresión escrita de

ideas no es clara).

• Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p.

ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los

dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación

matemática como hacen sus iguales, de pierde en el cálculo aritmético y puede

intercambiar los procedimientos).

• Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para

aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver

problemas cuantitativos).

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B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable

por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfieren

significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con las actividades de la

vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas

individualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, la

historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la

evaluación estandarizada.

C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero puede no

manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas

superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes cronometrados, la

lectura o escritura de informes complejos y largos para una fecha límite inaplazable,

tareas académicas excesivamente pesadas).

D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales,

trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos,

adversidad psicosocial, falta de dominio n el lenguaje, de instrucción académica o

directrices educativas inadecuadas.

Nota: Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una síntesis

clínica de la historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar, educativa), informes

escolares y evaluación psicoeducativa.

Especificar si:

315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura:

• Precisión en la lectura de palabras

• Velocidad o fluidez de la lectura

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 • Comprensión de la lectura

Nota: La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de

dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de

palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica […]

315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita:

• Corrección ortográfica

• Corrección gramatical y de la puntuación

• Claridad u organización de la expresión escrita

315.1 (F81.2) Con dificultad matemática:

• Sentido de los números

• Memorización de operaciones aritméticas

• Cálculo correcto y fluido

• Razonamiento matemático correcto

Nota: La discalculia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de

dificultades que se caracteriza por problemas de procesamiento de la información

numérica, aprendizaje de operaciones aritméticas y cálculo correcto y fluido. […]

Especificar la gravedad actual:

• Leve

• Moderado

• Severo (APA, 2014).

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 Conclusión

Las dificultades de aprendizaje y los trastornos del desarrollo han constituido siempre

una preocupación constante de la sociedad en general y muy especialmente de padres

y educadores, pero, desde que la integración y la escuela inclusiva forman parte de la

vida diaria en las aulas, han adquirido un mayor protagonismo.

Esta realidad en las aulas gira en torno a la idea fundamental de trabajar en pro de una

escuela para todos y con todos, que trata de garantizar el principio de igualdad en la

diversidad, y que entiende que los alumnos que presentan necesidades educativas

especiales no dificultan el aprendizaje de la mayoría. Por el contrario, son agentes

activos en la creación de una sociedad más justa y respetuosa con la diversidad humana.

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 Bibliografía

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https://www.fundacioncadah.org/web/articulo/dsm-5-trastorno-especifico-del-

Montesdeoca, V. (2015). PROBLEMÁTICAS VINCULADAS AL APRENDIZAJE: UNA

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la República.

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PSICOPEDAGOGÍA. EVALUACIÓN, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE
LOS TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO. Universidad de Córdova,
Facultad de Educación. Córdova: Facultad de Educación Universidad de
Córdova. Obtenido de
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