1

Misión 1. Consulta, organiza y socializa

José Tovar y Elizabeth Camelo

Universidad de Cartagena, Colombia

Especialización en Didáctica y TIC

Proyecto de aula – Grupo 60

Profesora: Jenny Alexandra Echeverría

Villavicencio, Colombia

24 de mayo de 2024
 2

¿Qué es el enfoque de investigación?

Es una ruta con que se inicia una investigación, que se encarga de estudiar cualquier

problema. Esta ruta o enfoque se divide en tres cuantitativos, cualitativos y mixtos.

Características enfoque cuantitativo

Se caracteriza por ser de naturaleza medible o cuantificable, y son de carácter numérico

en el cual se obtienen resultados de frecuencia, medición y parámetros que son extraídos de

una población de interés.

Las características del enfoque cuantitativo son principalmente acertadas, por lo que

debe ser objetivas y deductivas, requiere una revisión de la literatura para validar la

investigación, los datos se reprendan mediante números y se analizan mediante metodologías

de estadísticas. El problema de investigación se plantea considerando la información obtenida

previamente y la teoría se construye en un marco referencial que guía el estudio. Se generan y

verifican hipótesis, y las ideas se aceptan o rechazan según los resultados obtenidos.

Características del enfoque cualitativo

El enfoque cualitativo no sigue métodos específicos y se utiliza en procesos sociales sin

requerir mediciones numéricas. Se basa en entrevistas, encuestas, opiniones y descripciones.

El investigador estudia primero el contexto, observa el fenómeno y desarrolla teorías basadas

en sus observaciones. Utiliza métodos inductivos e interpretativos, como la fenomenología, la

etnografía, la teoría crítica, el feminismo y la psicología. Este enfoque es humanista y no

trabaja con la prueba de hipótesis de manera estricta, desarrollándolas durante la investigación.

Las preguntas se desarrollan antes, durante y después del estudio. Los datos se recogen sin

estándares fijos, permitiendo una visión amplia de los participantes y comprendiendo las

variables que intervienen en el proceso.

Características del enfoque mixto

El método mixto combina enfoques cuantitativos y cualitativos, permitiendo una

comprensión más amplia y profunda del fenómeno estudiado. Esto clarifica el problema y ajusta
 3

los objetivos del estudio y la conceptualización teórica. Los métodos cuantitativos se basan en

números, variables numéricas, fórmulas y modelos analíticos, mientras que los cualitativos

utilizan elementos visuales, textos y símbolos. Este enfoque se fundamenta en el pragmatismo,

aprovechando la complementariedad y conveniencia de ambos métodos gracias al pluralismo.

Tipos y métodos de investigación

Investigación descriptiva

determina las características de los objetos y reúne información sobre propiedades y

dimensiones de personas y aspectos. Es útil para mostrar con exactitud los ángulos de un

fenómeno y puede considerarse "investigación diagnóstica". Es aplicable en instituciones de

educación superior por su facilidad de desarrollo. El investigador debe identificar conceptos y

variables medibles y determinar entre quiénes y qué se recopilarán los datos. Este estudio

comprende la recopilación de información para responder preguntas relacionadas con los

sujetos de estudio.

Investigación exploratoria

no cuenta con hipótesis y se utiliza para familiarizarse con fenómenos desconocidos,

especificando tendencias, áreas, situaciones de estudio y relaciones potenciales entre

variables. Es más flexible, amplia y dispersa que las investigaciones descriptivas, explicativas o

correlacionales, y conlleva mayor riesgo y requiere paciencia del investigador. Esta

investigación se incorpora en el segundo nivel de la investigación científica y puede combinar

métodos cualitativos, cuantitativos e históricos. Es conocida por su flexibilidad metodológica y

busca encontrar afirmaciones o pruebas, aunque implica riesgos y una alta predisposición del

investigador.

Investigación explicativa

Es más estructurada que otros tipos de investigación y se centra en comprobar

hipótesis causales, explicando las causas de procesos naturales o sociales, eventos y hechos.

La formulación de hipótesis es crucial, ya que guía la dirección de la investigación. Las

 4

hipótesis se prueban mediante diseños experimentales y no experimentales. Ejemplos de

preguntas abordadas incluyen los efectos de ver videos de música con alto contenido sexual en

jóvenes y las razones de su preferencia por videos eróticos sobre programas educativos. Esta

investigación es compleja, rigurosa y profunda.

Investigación correlacional

No es experimental y su finalidad es conocer la relación entre dos o más variables en un

contexto específico. Regularmente, se estudian tres o más variables, aunque a veces solo dos.

Este tipo de investigación responde preguntas como si la psicoterapia gestáltica aumenta la

autoestima en los pacientes o si una mayor variedad y autonomía en el trabajo se asocia con

una mayor motivación intrínseca respecto a las tareas laborales.

El método es el camino recto y el procedimiento seguro que conducen, de manera fácil

y certera, a la meta que se persigue en cualquier actividad (Gracia López, 2001). El método se

entiende como forma de hacer un trabajo para obtener resultados.

La aplicación del método histórico exige una serie de fases en la investigación, que

resultan imprescindibles para llegar a construir la historia. En cada una de ellas hay que

alcanzar unos objetivos determinados y usar unas técnicas que hoy en día se encuentran

bastante perfeccionadas. Además, permiten en varias ocasiones, y exigen, compaginar sus

técnicas con otras procedentes de ese desarrollo metodológico moderno que tanto estamos

repitiendo

El reconocimiento del enfoque interpretativo en la comunidad científica aún enfrenta

desafíos. Según el Diccionario de la Lengua Española, interpretar implica explicar, declarar y

concebir de manera personal la realidad, lo cual destaca la construcción de sentido y la

diversidad en esa construcción. Los seres humanos no solo construyen realidades materiales,

sino también simbólicas, lo que nos forma como sujetos sociales.

La producción de subjetividad incluye percepciones, concepciones y prácticas que

constituyen a los sujetos humanos socialmente.

 5

Este proceso de subjetivación social abarca concepciones sobre justicia, relaciones de

género y religión, y es un proceso continuo donde los sujetos construyen y dan sentido al

mundo social. El enfoque interpretativo en investigación social involucra un doble proceso de

interpretación: cómo los sujetos interpretan y construyen su realidad socialmente y cómo los

científicos sociales comprenden este proceso de construcción social de la realidad.

La actitud del método hermenéutico es dialéctica, dado que, si aspiramos a acceder a la

comprensión, debemos ponernos bajo la dirección del tema. No intentaremos forzar a los textos

a que digan aquello que pretendemos. La actitud hermenéutica consiste en sopesar realmente

la opinión contraria, poniendo en suspenso el asunto con todas sus posibilidades. La dialéctica

no es buscar el punto débil de la tesis que se lee, sino encontrar su verdadera fuerza. No es el

arte de argumentar que es capaz de hacer fuerte una causa débil, sino el arte de pensar que

refuerza lo dicho desde la cosa misma.

Modelos de Investigación

Investigación Acción

Dice Hopkins en 1989 que “La Investigación-Acción combina un acto importante con un

procedimiento de investigación; es una acción disciplinada por la búsqueda, un intento personal

de comprender, mientras se está comprometido en un proceso de mejora y reforma” Stephen

Kemmis (1983) la describe como: “ la investigación en la acción es una forma de búsqueda

autorreflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo las

educativas), para perfeccionar la lógica y la equidad de a) las propias prácticas sociales o

educativas, b) comprensión de estas prácticas, y c) las situaciones en las que se efectúan

estas prácticas. Tienen mucha más lógica cuando los participantes colaboran conjuntamente,

aunque con frecuencia se realiza individualmente y a veces en colaboración con “gente

externa”. En la educación, la investigación –acción se ha empleado en el desarrollo del

currículum escolar, en el desarrollo profesional, en programas de perfeccionamiento escolar y

en la planificación de sistemas y normativas.”

 6

Dicho con palabras más sencillas, “la I-A es poner en práctica una idea, con vistas a

mejorar o cambiar algo, intentando que tenga un efecto real sobre la situación.“ (Kemmis,

1983).

Características de la Investigación-Acción

Kemmis y McTaggart (1988, 30) las sintetizan de la forma siguiente: a) la I-A se plantea

para cambiar y mejorar las prácticas existentes, bien sean educativas, sociales y/o personales;

b) la I-A se desarrolla de forma participativa, es decir, en grupos que plantean la mejora de sus

prácticas sociales o vivenciales; c) metodológicamente se desarrolla siguiendo un proceso en

espiral que incluye cuatro fases: Planificación, Acción, Observación y Reflexión; d) la I-A se

convierte en un proceso sistemático de aprendizaje ya que implica que las personas realicen

análisis críticos de las situaciones (clases, centros o sistemas) en las que están inmersos,

induce a que las personas teoricen acerca de sus prácticas y exige que las acciones y teorías

sean sometidas a prueba.

Así mismo, Cohen y Manion (1990), señalan como rasgos relevantes para la

Investigación-Acción los siguientes: a) es situacional. Elabora diagnósticos sobre un problema

concreto y los intenta resolver en ese propio contexto; b) es colaborativa. Investigadores y

personas implicadas trabajan sobre un mismo proyecto; c) es participativa. Los propios

participantes adquieren roles de investigador; d) es autoevaluadora. Se evalúan continuamente

los cambios e innovaciones con idea de mejorar la práctica.

Fases de la Investigación-Acción

a) Primera fase: Diagnóstico; b) Segunda fase: Planificación; c) Tercera fase:

Observación; d) Cuarta fase: Reflexión.

Investigación acción educativa

En el campo estrictamente educativo, la Investigación-Acción ha sido utilizad a en el

desarrollo de los planes de estudio escolares, en el desarrollo profesional, en determinados

 7

programas de mejora escolar y en amplios aspectos de la planificación de la política escolar,

tales como el desarrollo de políticas escolares de evaluación no competitiva, desarrollo e

implementación de programas de orientación educativa de ámbito estatal, desarrollo de

programas de asesoramiento escolar... (Kemmis y McTaggart, 1988). En concreto, cuando la

Investigación-Acción se aplica a nivel escolar, puede ser un método efectivo para elaborar

diagnósticos concretos en torno a problemas específicos, puede agilizar las relaciones de

comunicación, facilitar la implementación e implantación de innovaciones, flexibilizar los

intercambios entre profesores y especialistas, promover el desarrollo de estrategias de

aprendizaje, procedimientos de evaluación, motivación, disciplina y gestión del aula.

Cohen y Manion (1990) justifican como propósitos de la Investigación-Acción en la

escuela los siguientes: a. Es un medio para remediar problemas diagnosticados en situaciones

específicas o para mejorar situaciones específicas. b. Es una estrategia de formación

permanente para el profesor, dotándolo de nuevas técnicas y métodos para una mayor

documentación y conocimiento de la realidad del aula. c. Es una forma interesante de introducir

métodos innovadores en las escuelas. d. Es una buena oportunidad para mejorar las

estructuras de comunicación entre los profesores en ejercicio y los investigadores académicos,

así como una forma útil de remediar el fracaso de la investigación tradicional para dar

oportunidades de cambio reales y recetas claras. e. Es una alternativa global a los modelos

tradicionales de hacer ciencia. Elliot (1990), por su parte, señala como características

fundamentales de la Investigación-Acción en el aula las siguientes: • La Investigación-Acción en

las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los

profesores como: a) inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); b) susceptibles de

cambio (contingentes); c) que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).

Elliot (1990), por su parte, señala como características fundamentales de la

Investigación-Acción en el aula las siguientes:

 8

• La Investigación-Acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones

sociales experimentadas por los profesores como: a) inaceptables en algunos aspectos

(problemáticas); b) susceptibles de cambio (contingentes); c) que requieren una

respuesta práctica (prescriptivas).

• El propósito de la Investigación-Acción es que el profesor profundice en la comprensión

(diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a

cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda

mantener.

• La Investigación-Acción adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida

para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una

comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.

• Al explicar “lo que sucede”, la Investigación-Acción construye un “guión” sobre el hecho

en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente

interdependiente, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende

de la aparición de los demás.

• La Investigación-Acción interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes

actúan e interactúan en la misma situación problema, por ejemplo, profesores y

alumnos, profesores, y director.

• Como la Investigación-Acción considera la situación desde el punto de vista de los

participantes, describirá y explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje utilizado por

ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y explicar

las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria.

• Como la Investigación-Acción contempla los problemas desde el punto de vista de

quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo libre de

trabas con ellos.

 9

• Como la Investigación-Acción incluye el diálogo libre de trabas entre el investigador y

los participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos.

Investigación acción pedagógica

Una aplicación más específica, o una variante del modelo de investigación-acción

educativa, es la investigación-acción pedagógica que utiliza el modelo de investigación-acción

para transformar la práctica pedagógica personal de los maestros investigadores elevando a

estatus de saber los resultados de la práctica discursiva de los mismos.

Como bien lo ha señalado Foucault en su Arqueología del Saber, la práctica discursiva

lleva a una formación discursiva que comprende grupos de objetos, enunciaciones, conceptos,

elecciones teóricas que la práctica discursiva (o discurso pedagógico en términos de B.

Bernstein) va moldeando. A partir de todo esto se construyen proposiciones coherentes (o no),

se desarrollan descripciones más o menos exactas, se efectúan verificaciones, se despliegan

teorías que se someten a ensayo (Foucault, 1970). Esto es saber según Foucault, previo a la

constitución de ciencia.

Este planteamiento sobre la constitución de una ciencia puede utilizarse

analógicamente en el caso más limitado de la investigación sobre la práctica pedagógica. Los

componentes que los maestros trabajan durante sus proyectos de investigación conciente de

su práctica pedagógica pueden o no constituirse en ciencia, pero son la unidad de análisis de la

práctica pedagógica sometida a reflexión y cambio. ¿Cómo observar estos elementos de la

práctica, cómo registrarlos, cómo sistematizarlos, cómo transformarlos y evaluarlos? Ahí entra

la Investigación-Acción Pedagógica como herramienta para trabajar el saber pedagógico. El

futuro maestro debe ser dotado de métodos que le permitan elaborar estas contextualizaciones

de la teoría pedagógica, del discurso oficial que aprende en las Normales y en las Facultades

de Educación.
 10

Investigación acción participativa

La investigación acción participativa (IAP) ha sido conceptualizada como “un proceso

por el cual miembros de un grupo o una comunidad oprimida, colectan y analizan información, y

actúan sobre sus problemas con el propósito de encontrarles soluciones y promover

transformaciones políticas y sociales” (Selener, 1997: p. 17)

Principios generales para la implementación de Investigación Acción Participativa:

• La IAP considera a los participantes como actores sociales, con voz propia, habilidad

para decidir, reflexionar y capacidad para participar activamente en el proceso de

investigación y cambio.

• La última meta del proceso de IAP es la transformación de la realidad social de los

participantes a través del incremento de poder. la IAP busca solucionar o remediar

problemas concretos que un grupo o comunidad enfrenta. Esto hace que el proceso

tenga alto nivel de relevancia social. Dicha transformación se logra en aproximaciones

sucesivas, pasando de problemas simples a los más complejos, con base en un plan de

acción.

• El problema se origina en la comunidad y es definido, analizado y resuelto por los

participantes. la IAP postula preguntas de investigación que son formuladas por los

miembros de la comunidad y no los investigadores externos. Los participantes mismos

ayudan a analizar los problemas y contribuyen a buscar soluciones.

• La participación activa de la comunidad lleva a un entendimiento más auténtico de la

realidad social que ellos viven. Se trata de definir la problemática en los términos y bajo

las condiciones que los miembros de la comunidad experimentan y no desde la

perspectiva de los investigadores externos.

• El dialogo lleva al desarrollo de conciencia crítica en los participantes. Este principio

está derivado directamente de los presupuestos formulados por Freire (1970). Se trata
 11

de un proceso de comunicación auténtica en la que los investigadores externos

demuestran su capacidad de escuchar a los miembros de la comunidad, y los miembros

de la comunidad pueden comunicarse efectivamente y escucharse unos a otros.

• El reforzar las fortalezas de los participantes lleva a un incremento en el conocimiento

de su capacidad personal para actuar y de sus esfuerzos de autoayuda.

• La investigación participativa le permite a la gente desarrollar un mayor sentido de

pertenencia del proceso de investigación.

Las estrategias pedagógicas son las actividades que el docente realiza en el aula de

clases para el desarrollo de diferentes acciones, desde el proceso de enseñanza-aprendizaje

hasta la atención y disciplina de los educandos. Cada docente tiene su manera especial para

trabajar o desarrollar las diferentes acciones para formar significativamente en el aprendizaje

de sus alumnos, es decir, en función de los objetivos.

Tipos de estrategias de intervención

De Aprendizaje: el docente debe identificar y conocer la forma de conocer a sus

estudiantes para así mismo aplicar técnicas o métodos en favor resultados satisfactorios

De motivación:permite reflejar la importancia del papel del docente frente a sus

estudiantes en el aula, impulsando, orientando , acompañando para que el grupo alcance

metas y objetivos.

De interacción: permite aumentar la simpatía mutua , la socialización , tolerancia,

concordancia de sentimientos, formas de conciliación y acepta resolución de problemas,

docente debe permitir un ambiente donde se puede ganar la confianza de sus estudiantes

favoreciendo así la comunicación espontánea.

 12

Aprendizaje basado en problemas (ABP) o Problem Based Learning (PBL)

Metodología que surgió como didáctica para la medicina y que se ha extendido a otras

ciencias de la salud y diversos campos disciplinares, encontrándose útil en todos los niveles de

formación.

Esta estrategia inició en la Facultad de Medicina de la Universidad de Mc Master en

Canadá a mediados de los años sesenta. Otras universidades como la de Limburg en los

Países Bajos, la Universidad de Newcastle en Australia y la Universidad de Nuevo México en

Estados Unidos lo incorporaron y adaptaron a sus necesidades (Camp, 1996).

Como su nombre lo indica, parte de la base de un problema que puede ser una

situación, tarea o reto que se constituye en la fuente de aprendizaje (Martínez y Cravioto, 2002,

p. 1). Los estudiantes identifican el problema real y aprenden mediante la investigación lo

necesario para llegar a una solución viable (Torp y Sage, 1998), determinando sus necesidades

para comprender mejor esa situación, identificando principios que sustentan el conocimiento y

cumpliendo los objetivos de aprendizaje propuestos en cada curso (Branda, 2004, p. 1).

La esencia del ABP es que cuando el problema tutorial es analizado, da lugar a una

serie de preguntas. Para algunas de estas preguntas el estudiante puede dar respuesta sobre

la base de su propio conocimiento previo. Para responder el resto de preguntas, debe buscar

activamente la información; esto es lo que da lugar al proceso de aprendizaje. Este proceso de

aprendizaje tiene lugar en el escenario del conocimiento previo y por esto es un proceso de

construcción (Nshaho, 2005, p. 9).

Así, el ABP no solamente genera un aprendizaje por descubrimiento sino que además

es una estrategia que permite desarrollar al alumno el razonamiento y el juicio crítico mientras

fomenta la adquisición de conocimientos, valores, actitudes, habilidades, con base en

problemas reales, el desarrollo de la capacidad para aprender por cuenta propia y la capacidad

de identificar y resolver problemas (Martínez y Cravioto, 2002, p.3.).

 13

El ABP tiene principalmente tres características: compromete a los estudiantes como

responsables de una situación problémica, organiza el currículum alrededor de problemas

holísticos que generan en los estudiantes aprendizajes significativos e integrados y crea un

ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guían

en su indagación, con lo cual les permiten alcanzar niveles profundos de comprensión (Torp y

Sage, 1998, p. 35). De esta forma, como método de trabajo activo, centra el aprendizaje en el

estudiante y no en el profesor o en los contenidos y estimula el trabajo colaborativo en

diferentes disciplinas (Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría

Académica Instituto Tecnológico de Monterrey. (s.f), p.5)

Hay muchas variaciones del proceso de ABP. Un proceso típico se resume así

(Albanese y Mitchell, 1993; Barrows y Tamblyn, 1980; Boudy y Feleti, 1998; Finkle y Torp,

1995; citados por Chan, 2006, p.5):

• Presentar el problema. El docente presenta un problema en forma de caso, paper de

investigación, o video antes de que hayan estudiado o hecho cualquier preparación

como sería en la vida real. El problema será diseñado de tal forma que los estudiantes

no tienen suficiente conocimiento para resolverlo.

• Identificar los aspectos del aprendizaje. A través de la discusión son identificadas las

áreas de aprendizaje que requieren atención y los aspectos del problema que los

estudiantes no entienden.

• Organizar los aspectos del aprendizaje. Los estudiantes jerarquizan los aspectos

generados por la sesión en orden de importancia.

• Aplicar el nuevo conocimiento. Cuando los estudiantes reconvienen, presentan de forma

oral o escrita sus hallazgos y recomendaciones acerca de los aspectos previos de

aprendizaje.
 14

• Aprender. Finalmente, el aprendizaje que ha ocurrido a través del trabajo con el

problema y en los estudios individualizados, es resumido y hace parte del conocimiento

previo y habilidades de los estudiantes.

El aprendizaje basado en proyectos (ABP) como elemento dinamizador del proceso

enseñanza-aprendizaje

Este tipo de aprendizaje cómo estrategia didáctica permite fomentar la aplicación de

innovaciones en la forma de enseñar y aprender. Rekalde y García (2015), afirman que el

aprendizaje basado en proyectos es una metodología didáctica que se ha puesto en práctica en

diferentes contextos y niveles de educación, para quienes han dado el paso hacia esa forma de

entender la educación y la docencia que conlleva la construcción del conocimiento a través de

la interacción con la realidad. Otros autores como García, et al. (2017); Fernández (2017);

Cáscales y Martínez (2018), consideran que el aprendizaje basado en proyectos provoca un

cambio pedagógico y social, erigiéndose en una opción para transformar las estrategias

tradicionales de enseñanza.

El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una metodología activa, que posibilita

disminuir los problemas de desmotivación en los estudiantes; puede estructurarse como una

estrategia didáctica que permite al estudiante implicarse en procesos de investigación de

manera autónoma, minimizando las limitaciones de la docencia tradicional (Fernández, 2017).

Conviene resaltar, que en esta propuesta tanto el docente como el estudiante tiene un papel

importante, aunque, el protagonismo se desplaza al estudiante.

En esta línea Flores y Júarez (2017); y Silva (2018), coinciden que, al emplear el

aprendizaje basado en proyecto como estrategia didáctica, se fortalecen habilidades y

competencias como: el trabajo en equipo, la comunicación, el aprendizaje autónomo, el

pensamiento crítico, la habilidad para solucionar problemas, habilidad para investigar, el uso de
 15

las tecnologías, búsqueda de información, coordinación, planificación, organización, entre

otras.

Se concuerda con estos autores al concebir que mediante este tipo de aprendizaje se

potencia en los estudiantes competencias y nuevas capacidades que les sirven para su

desenvolvimiento personal y social, al mismo tiempo que el proceso de enseñanza-aprendizaje

se vuelve más práctico e interactivo. En este proceso de enseñanza el docente será apoyo

desde su papel de guía u orientador de las actividades que ejecute el estudiante, interactuando

con el estudiante cada vez que lo requiera y estableciendo una comunicación educativa más

horizontal y dinámica.

Según León, et al. (2018), el aprendizaje basado en proyectos se sitúa en la teoría del

Constructivismo a partir de los trabajos de psicólogos y educadores como fueron, L. S. Vigosky,

Jerome Brunner, Jean Piaget, Jhon Dewey entre otros. Se considera que el Aprendizaje

basado en proyectos surgió en Estados Unidos a finales del siglo XIX a través de los trabajos

de Kilpatrick (1918), quien elaboró el concepto de aprendizaje por proyectos a través de su

publicación de Project Method, mediante el cual, estableció las bases de este aprendizaje

considerando el papel activo del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Cascales

y Carrillo, 2018).

Las premisas identificadas por Lloscos (2015), permitieron a las autoras establecer las

siguientes características propias del aprendizaje basado en proyectos:

• Resolución de problemas reales: Los problemas tiene situación directa relacionada con

situaciones socioeducativas,

• Enfoque orientado a la práctica: Los conocimientos teóricos son llevados a la práctica.

• Participación activa del estudiante: El estudiante protagonista de su propio aprendizaje,

revelando el rol del docente como guía u orientador.

• Enfoque orientado a los participantes: Destinado a las necesidades de los estudiantes.

 16

• Enfoque orientado a un producto final: Orientado a la obtención de resultados y

valoración crítica de otras personas.

• Enfoque orientado al desarrollo de competencias: Aprender a aprender, aprender ser,

aprender a vivir juntos y aprender a hacer.

• Enfoque interdisciplinario: Integración de conocimientos diversos.

• Enfoque direccionado al aprendizaje colaborativo: Los estudiantes aprenden

interactuando con sus compañeros.

• Aprendizaje de carácter individual o colectivo: El estudiante tiene la capacidad de

aprender por sí mismo y de otros.

• Proceso organizado: Trabajo estructurado por etapas y actividades aplicadas según el

contexto.

• Enfoque orientado a la evaluación formativa: Evalúa todo el proceso, busca resultados,

entre otras.

El Aprendizaje Basado en Casos (ABC)

Es una estrategia pedagógica que estimula la autonomía, desarrolla el pensamiento

crítico y las competencias argumentativas en contextos reales, desarrollando la fase del “saber”

según lo explica la pirámide de Miller.

El Aprendizaje basado en casos (ABC) fundamenta sus postulados en el enfoque

constructivista y en la teoría por descubrimiento propuesta por Bruner. Esta es una metodología

que permite la articulación significativa de conocimientos antiguos y nuevos, enfatizando la

importancia de la retroalimentación del docente y la discusión pedagógica entre los estudiantes.

Algunos de los beneficios demostrados del ABC en la formación de los profesionales,

son: las mejoras en los procesos de indagación individual y colectiva, el fortalecimiento del

trabajo en equipo y el Desarrollo integral de las competencias genéricas, básicas y específicas.

 17

El ABC incentiva a los docentes a convertirse en mediadores del trabajo académico

independiente de forma asertiva, favoreciendo el aprendizaje autorregulado.

El aprendizaje basado en casos (ABC) es un método de enseñanza que ha demostrado

ser eficaz en una variedad de entornos educativos. Algunos de los valores y beneficios de ABC

incluyen mejoras en el aprendizaje, proporcionando una experiencia gratificante para los

estudiantes que participan e interiorizan en las temáticas; como también fomenta la

participación de los estudiantes, permitiendo una mayor interacción y una atmósfera de

aprendizaje más apropiada y agradable.

El ABC permite a los estudiantes construir conocimientos a través de reflexiones sobre

situaciones de su vida cotidiana, desarrollar habilidades analíticas y de síntesis, así como

habilidades de comunicación, creatividad. Promueve el aprendizaje activo y centrado en el

estudiante, hace al estudiante protagonista de su propio aprendizaje involucrándolo

directamente en el análisis y discusión de los casos.

¿Cómo aplicar la Estrategia?

• En un primer momento se les presenta el caso a los estudiantes para que lo analicen y

resuelvan de manera individual (Se aclara que este se encuentra articulado con los

objetivos y temáticas del curso y, por lo general, no tiene una única respuesta o solución

correcta).

• Se divide a los estudiantes en grupos para que discutan nuevamente el caso, ahora de

manera grupal.

• El equipo de estudiantes debe evaluar el caso e investigar la información necesaria para

su resolución.

• De manera individual o grupal, los estudiantes deben comunicar los resultados de su

análisis.
 18

• El profesor presenta preguntas dirigidas a desafiar o probar los razonamientos que han

desarrollado los estudiantes en torno al caso y, así mismo, las soluciones a las que han

llegado.

• El docente va articulando las intervenciones y aportes de los estudiantes y

construyendo, de manera conjunta, diversos caminos de solución para el caso, de modo

que los estudiantes puedan involucrarse en procesos de síntesis, crítica, análisis y

construcción de nuevo conocimiento.

• En la sesión de clase final el docente o tutor elabora, con ayuda de los estudiantes, un

resumen donde estén contenidos todo el proceso de discusión y las conclusiones a las

que se llega.

Aprendizaje Basado en Competencias (ABC)

Corresponde a un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante y sus

capacidades que fortalece el desarrollo de su responsabilidad y autonomía (Villa, 2007). El

objetivo de este nuevo tipo de formación radica en preparar a los futuros profesionales para

poder hacer frente a los cambios y exigencias de la sociedad, para ello se han establecido las

competencias consideradas como necesarias en el mundo actual, construyéndose estas a

partir no solo de lo señalado por las universidades, sino también de acuerdo a los

requerimientos del mercado, expresado en la voz de los empleadores a través del concepto de

empleabilidad, que hace referencia al grado de “adaptabilidad o adaptación a las condiciones

cambiantes del trabajo” (Guerrero Serón, 1999), habitualmente asociado a la capacidad de los

trabajadores de transferir lo que han aprendido durante su formación a sus puestos de trabajo.

El Aprendizaje Basado en Competencias consiste en el desarrollo de competencias

genéricas o transversales indispensables, además de las específicas de cada profesión con el

objetivo de formar profesionales con conocimientos científicos y técnicos, capaces de aplicarlos

en diferentes y complejos contextos, incluyendo actitudes y valores (Villa y Villa, 2007).

 19

La adopción de un modelo de Aprendizaje Basado en Competencias implica la

transformación de los planes de estudio, la modificación del papel de los profesores y la

incorporación de nuevas tecnologías, entre otros. Supone, además, la preparación de los

estudiantes para enfrentarse a los cambios, que “debe aprender a aprender para que,

autónoma y conscientemente descubra y perciba las competencias que puede adquirir y

desarrollar en sus estudios universitarios” (Villa, 2007, p.34). Al respecto, Sarramona señala

que para el logro de un sistema educativo que forme profesionales competentes, “lo primero

que tendrá que hacer es conocer bien, qué es lo que hacen los profesionales que ya son

competentes e identificar los problemas para los cuales hay que preparar a los nuevos

profesionistas” (Sarramona, 2007, p.74).

Para ello han de considerarse cuatro elementos fundamentales en el proceso de

enseñanza aprendizaje que conducen al desarrollo de competencias:

• Estrategias y Metodologías de Enseñanza-Aprendizaje, que corresponden a la

estandarización de unos procedimientos que orientan a la consecución de los objetivos, a

través de métodos y técnicas adecuadas (Villa, 2007) e implican que, el profesor debe

explicitar la estrategia de enseñanza-aprendizaje que utilizará, los recursos que ello implica,

los métodos y técnicas que propondrá a sus estudiantes y los tiempos que les tomará el

desempeño exigido.

• Modalidades, hacen referencia a la forma en que se llevará a cabo el proceso de

enseñanza-aprendizaje, pudiendo tomar el carácter de presencial, semi-presencial y online

o virtual.

• Seguimiento del Aprendizaje, hace mención a la forma en que el profesor acompañará

el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes. Cualquier procedimiento cuyo

objetivo sea dar retroalimentación a los estudiantes acerca de su proceso y desempeños.

Correspondería a la evaluación formativa, cuyo fin es facilitar al estudiante incorporar

 20

información que le permita corregir sus errores o resolviendo dificultades que pueda

experimentar mientras aprende, siendo más autónomo.

• Evaluación del Aprendizaje, señala que se debe indicar claramente qué competencias

se evaluarán tanto genéricas, como específicas, presentándose junto a sus indicadores de

logro. Es necesario señalar a través de qué técnicas o instrumentos se llevará a cabo la

calificación del aprendizaje e indicar los criterios de calificación (Villa, 2007).

Aprendizaje Basado en Juegos

Desde el inicio de la civilización, el juego ha constituido una de las actividades

privilegiadas dentro de otras ocupaciones básicas. Gadamer señala que el juego pertenece a la

paleta fundamental de la experiencia humana, siendo posiblemente tan antiguo como la vida

inteligente. Si bien, actualmente, no existe una única definición de juego, se lo ha

conceptualizado como “un conjunto estructurado de reglas que crean un espacio en el que la

experiencia de juego es posible para los adultos” (Botturi y Loh, 2009, p.4), a este especial

contexto, Salen y Zimmerman (2004) lo han denominado mágico círculo.

De acuerdo a Crawford jugar es una actividad basada en la cultura, desarrollada

principalmente para aprender (Marcano, 2008). Al respecto Heinich plantea que un juego es

una actividad en la que los participantes siguen reglas establecidas, que difieren de la vida real,

al tiempo que se esfuerzan por alcanzar un objetivo desafiante. Sin embargo, Rieber, Smith y

Noah (citados en Botturi y Loh, 2009) sugieren que el papel de los juegos en el aprendizaje ha

estado históricamente cuestionado en la medida en que jugar se ha asociado a diversión,

siendo diametralmente opuesto al trabajo y al estudio, por lo que los juegos no han sido

aceptados como formas de aprendizaje en las instituciones de educación.

Botturi y Loh (2009) plantean que es una necesidad urgente actualizar tanto los

materiales de estudio, como la perspectiva de los profesores acerca de las potencialidades del

videojuego como facilitador del aprendizaje para alinearse con los conocimientos de los nativos
 21

digitales, denominación utilizada para hacer referencia a la generación de jóvenes que ha

nacido y crecido con la tecnología, a diferencia de los migrantes digitales, que han adoptado

más tarde la tecnología (Prensky, 2013).

Es una urgente demanda para los profesores recalibrar su sistema de creencias y

comprender que el aprendizaje y la entretención pueden coexistir en los juegos,

específicamente en los videojuegos. De acuerdo a Gee (2004) jugar con este tipo de

dispositivos “ayuda a incorporar una perspectiva de relación con los objetos tecnológicos

ventajosa en comparación con las personas que no juegan videojuegos” (Marcano, 2008, p 97).

Por otra parte, el uso de estos recursos para el aprendizaje “abre enormes

oportunidades para llevar experiencias de la vida cotidiana a las aulas de clase, aumentando la

motivación y el compromiso con el aprendizaje” (Moreno, 2010). Con el objetivo de distinguir

los juegos dedicados únicamente a la diversión, de aquellos que incorporan lineamientos

pedagógicos, se ha denominado a estos últimos como Juegos Serios, los que según Michael y

Chen, son utilizados para “educar, entrenar e informar” (Marcano, 2008, p.97), la mayoría de

los cuales son simuladores y videojuegos cuyo principal objetivo es formativo antes que lúdico,

aun cuando resulta fundamental que la experiencia resulte interesante y entretenida, desde la

perspectiva del jugador, ya que se instaura un mecanismo de retroalimentación que hace más

probable que la conducta de juego vuelva a repetirse.

Marcano (2008) señala que entre las características diferenciadoras de estos juegos se

encuentran las siguientes: 1) están destinados a la educación, entrenamiento en determinadas

habilidades y comprensión de procesos complejos; 2) están vinculados de manera directa con

algún aspecto de la realidad, lo que favorece la identificación del jugador con el contexto que se

está representando; 3) son un ambiente virtual de práctica segura para los aprendices; y 4) hay

intereses manifiestos en sus contenidos.

Entre sus ámbitos de aplicación destacan diversas áreas, entre ellas la militar con sus

juegos de simulación de tácticas y estrategias de guerra; la política, orientada a persuadir,

 22

entrenar e informar a la población; la económica dirigida específicamente a la publicidad de

productos; la médica, basada habitualmente en el uso de simuladores para estudiantes; la

educativa, en la que la acción de aprender es prioritaria; la religiosa, cuyo fin es evangelizar; y

la artística, en la que se permite el desarrollo de la creatividad a través de simuladores.

De las investigaciones realizadas en torno al juego como herramienta de aprendizaje

destacan estudios que relevan el papel de la motivación en el juego, Gee (2009) indica que los

jugadores se motivan más cuanto más cercanas sienten las metas, mientras que Joyce,

Gerhard y Debry (2009), sostienen que la motivación y el compromiso aumentan

sustancialmente cuando los juegos computacionales están integrados al proceso educacional.

Otra línea de investigación ha estado orientada a determinar la relación entre el uso de

videojuegos y el aprendizaje (Blunt, 2013), demostrando que los juegos incrementan los niveles

de aprendizajes de los estudiantes. Con respecto a las competencias, las investigaciones

realizadas señalan que el juego permite desarrollar, desde la perspectiva de los estudiantes,

algunos desempeños básicos, tales como “la gestión del proceso de aprendizaje (meta-

aprendizaje), desde la innovación hasta la toma de decisiones”, además de la “gestión del

conocimiento, poniendo de relieve que aprenden con los demás y para los demás pues ponen

de manifiesto capacidades de trabajo en equipo” (Revuelta, 2012).

La sistematización de la aplicación de juegos como estrategia pedagógica ha dado

origen al Aprendizaje Basado en Juegos (Games-Based Learning), el que se ha definido como:

“un área de investigación relativamente nueva cuyo objeto de estudio son los juegos con

capacidad de balancear un dominio de conocimiento o habilidad cognitiva específica con la

capacidad del aprendiz en su rol de jugador para retenerlos y aplicarlos como parte de su

proceso de aprendizaje y posteriormente en situaciones de la vida real” (Moreno, 2010).

Dentro de este enfoque se ha descrito un ciclo de cuatro etapas en las que, de acuerdo

a Robertson & Howells, el jugador “analiza y prueba, crea hipótesis, reprueba y repiensa;
 23

estableciendo así un enlace entre las acciones y la respuesta del juego, con el cual consigue

replantear sus modelos mentales” (citado en Moreno, 2010).

La aplicación de los juegos en el ámbito educativo requiere saber cómo aplicar lo que

se sabe de pedagogía y enseñanza para optimizar el Aprendizaje Basado en Juegos y lograr

aprendizajes significativos en los estudiantes. Es por ello que se sugiere el uso de un modelo

de Diseño Instruccional que permita organizar una serie Jugador analiza Jugador crea hipótesis

Jugador reprueba Jugador piensa de eventos estructurados intencionalmente para facilitar el

aprendizaje (Hirumi y Stapleton, 2008).

El modelo señalado es coherente con los postulados del constructivismo en la medida

en que enfatiza el aprendizaje de los estudiantes por sobre el proceso instruccional,

permitiendo a los docentes utilizar tanto actividades, como materiales que facilite que el alumno

descubra futuros aprendizajes y los valore (Stojanovic, 2002), poniendo especial énfasis en la

experiencia que el juego provee y su potencia como estrategia pedagógica que ofrece la

posibilidad de conectar teoría y práctica, ayudando al aprendiz a operar de manera más

autónoma en relación con sus procesos de aprendizaje. Al respecto, Romero (2010), señala

que “cuando el alumnado se enfrenta al desafío de responder a un amplio abanico de

situaciones reales, se consolida en él un conocimiento significativo o contextualizado,

transferible y funcional y se fomenta la capacidad de aplicar lo aprendido” (p.90).

Estrategia de Intervención educativa basada en gamificación

Según Kapp y Zichermann y Cunningham (como se citaron en Pérez, Rivera y Delgado,

2017), “con la intención de potenciar la motivación del alumnado hacia el aprendizaje, la

gamificación (gamification en el ámbito anglosajón) irrumpe como una estrategia idónea para la

metodología docente” (p. 114). Es decir, nos estamos refiriendo al empleo de mecánicas de

juego y estrategias para generar una mayor motivación al momento de promover aprendizajes

en los estudiantes.
 24

En tal sentido, comprender la gamificación es asumir que esta se perfila hacia una

actividad espontánea, a realizar en un determinado tiempo y en la que ciertas reglas definen el

accionar de los estudiantes (Huizinga, 2004). En esa línea discursiva, Pascuas, Vargas y

Muñoz (2017) afirman que a través de la lógica de gamificar, se podría “resolver problemas

importantes de la humanidad, canalizar actitudes positivas y la colaboración en un contexto del

mundo real” (p. 64). También un aspecto muy importante es que desde Vigotsky se afirmaba

que la zona de desarrollo próximo es incentivada a partir de las actividades lúdicas (Moll,

1990).

Morera y Mora (2019) afirmaron que la gamificación como estrategia didáctica está

diseñada para balancear la información de un determinado curso con jugar, y la habilidad de

sus participantes de retener y aplicar la materia de este en el mundo real, en un ambiente de

aprendizaje basado en tomar acciones, experimentar consecuencias y trabajar por objetivos.

(p. 5)

De esta forma, los contenidos, la flexibilidad, la personalización y el progreso son

algunos aspectos que le dan la naturaleza propia a los espacios virtuales de aprendizaje (Melo

y Díaz, 2018); al margen de los aspectos eminentemente tecnológicos, lo psicológico, por

ejemplo, debería considerarse al proponer intervenciones que demanden el empleo de nuevos

recursos en el espacio educativo.

La gamificación dentro de las aulas

Los estudiantes universitarios de hoy son nativos digitales; ellos crecieron y actualmente

desarrollan una serie de hábitos y prácticas a través del empleo de las tecnologías; así,

desarrollar competencias y habilidades en ese contexto es un reto para el quehacer docente

actual. Experiencias innovadoras exitosas en las que se usaron teléfonos inteligentes, tablets,

plataformas virtuales, aulas digitales y recursos informáticos diversos, demuestran el efecto de

las TIC en el espacio educativo (Diez, Bañeres y Serra, 2017).

 25

El hecho de que los estudiantes universitarios se encuentren en la etapa gamer (un

momento en que los juegos de entretenimiento virtual están en su apogeo), se convierte en un

ingrediente que hace propicia la aplicación de la gamificación en el contexto universitario,

impulsando la resolución de situaciones complejas; la contextualización, los desafíos y las

recompensas son algunas características del entorno gamer educativo (Pérez et al 2017).

Estos estudiantes requieren que sus expectativas tecnológicas sean correspondidas dentro de

las aulas. Ello conlleva a desarrollar iniciativas que involucren el empleo de las TIC con el fin de

que el alumno se motive más y se comprometa con su propio aprendizaje (Ortiz, Jordán y

Agredal, 2018).

Para Oliva (2017), una clase basada en la gamificación se orienta hacia el desarrollo del

potencial humano, es “un aliciente directo que despierte en el estudiantado el interés por

aprender” (p. 30). Así, el logro de los objetivos de aprendizaje se convierte en una

consecuencia directa de la aplicación del juego y la acción educativa.

La medición de la gamificación transita por la consideración de una serie de

dimensiones, existen propuestas que incluyen la idoneidad y pertinencia del modelo para la

evaluación a realizar (Tomé, da Cunha, Farias, Rosa, Anton y Gasparini, 2015), y por Kim y

Lee (2015); por su parte, Marache y Brangier consideraron el aspecto moto-sensorial (como se

citó en De Puy y Miguelena, 2017).

En este estudio, la medición de la variable gamificación consideró aquellos elementos

que sugieren una coherencia entre sí, desde los aspectos generales hasta los específicos; en

tal sentido se considerarán: lo dinámico (la curiosidad, lo narrativo, experiencia, reglas,

relaciones y sorpresas), lo mecánico (el involucramiento del jugador a través de la creación,

exploración, estado de éxito y recolección de información) y los componentes (los recursos

disponibles tales como niveles, clasificaciones, misiones, avatares y preguntas) (García e Hijón,

2017).
 26

Aprendizaje basado en la simulación (ABS)

Es una estrategia educativa que proporciona experiencias de aprendizaje significativas

y relevantes para los estudiantes, quienes experimentan en una diversidad de situaciones que

van desde el entorno laboral hasta escenarios de la vida cotidiana.

El ABS puede emplearse en la educación desde dos perspectivas importantes (Eliosa,

2022):

• Perspectiva analítica: Cuyo objetivo es utilizar un sistema simulado para que los

estudiantes experimenten y analicen cómo cambian las cosas cuando se modifican las

condiciones.

• Perspectiva deductiva: Las simulaciones se suelen realizar como actividades

gamificadas para que los estudiantes aprendan a través de sus propias conclusiones,

obtenidas desde el rol que desempeñan en la simulación.

Según Gonzales, Bravo y Ortiz (2018), si bien durante la interacción de los estudiantes

con los simuladores se evalúa el aprendizaje procedimental, habilidades y destrezas, genera

muchísimo valor la posibilidad de evaluar competencias como la solución de problemas,

habilidades analíticas, toma de decisiones, criticidad actitudinal, trabajo en equipo y liderazgo.

Ventajas del aprendizaje basado en la simulación

En el ABS, los estudiantes aprenden de forma activa y participativa, poniendo en

práctica sus habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas en un entorno real,

seguro y controlado; además, la instrucción didáctica con simuladores reduce los errores

(Lateef, 2010).

Tecnología que sirve para lograr el ABS

En el sector educativo de nivel superior, existen simuladores para el aprendizaje en

Marketing, Negocios, Bancos, Hoteles, Empresas de Tecnología, Empresas de Producción, etc.

 27

Para que el ABS contribuya en el logro de resultados de aprendizaje, es fundamental

que las simulaciones estén bien diseñadas y que se utilicen adecuadamente. Existe una

variedad de tecnologías que pueden utilizarse para implementar el ABS, entre las más

comunes se encuentran:

• Simuladores físicos que recrean entornos reales o imaginarios. Por ejemplo, un

simulador de vuelo permite a los estudiantes practicar aterrizar un avión sin riesgo.

• Simuladores virtuales, con programas informáticos que recrean entornos reales o

imaginarios como un simulador de negocios para que los estudiantes experimenten la

administración de una empresa virtual sin riesgo.

• Realidad aumentada y virtual, con tecnología que permite a los estudiantes la

interacción en entornos virtuales de forma realista. Por ejemplo, un estudiante de

medicina puede utilizar la realidad virtual para practicar una cirugía sin riesgo.

El ABS es una herramienta valiosa que promueve en los estudiantes el desarrollo de

habilidades y competencias necesarias para el éxito en su vida profesional, pues

amplían su enfoque a través de la práctica y la experimentación.

 28

Referencias

Alarcón M., Alarcón H., Rodríguez, L., y Alcas, N. (2021). Intervención educativa basada en la

gamificación: experiencia en el contexto universitario. Revista Eleuthera.22(2),117-131.

https://doi.org/10.17151/eleu.2020.22.2.8

Balcazar, E. (2003). Investigación acción participativa (iap): Aspectos conceptuales y

dificultades de implementación. Fundamentos en Humanidades, 4(7-8), 59-77.

https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=18400804

Berrocal, E. y Expósito, J.(s.f.). Ugr.es. Recuperado el 25 de mayo de 2024, de

https://www.ugr.es/~emiliobl/Emilio_Berrocal_de_Luna/Master_files/UNIDAD%202%20I

nvestigacio%CC%81n%20-%20Accio%CC%81n.pdf

Castro, A. M. M. (2023, noviembre 30). Aprendizaje basado en la simulación: una estrategia

innovadora para la educación universitaria. Innovación pedagógica.

https://ucontinental.edu.pe/innovacionpedagogica/aprendizaje-basado-en-la-simulacion-

una-estrategia-innovadora-para-la-educacion-universitaria/notas-destacadas/

Colombia, V. en. (s.f.). La Investigación-Acción Pedagógica, variante de la Investigación-Acción

Educativa que se viene. Edu.co. Recuperado el 25 de mayo de 2024, de

https://ciencia.lasalle.edu.co/cgi/viewcontent.cgi?article=1297&context=ruls

De Armas Soto Vera, J., Mendoza Padilla, Y. J., y Tinoco Niebles, P. (2023). Estrategia

didáctica con cuentos interactivos desde el enfoque de aprendizaje basado en casos

para el fortalecimiento de la gestión de emociones en estudiantes de quinto grado de la

Institución Educativa Santa Magdalena Sofía de Barranquilla. Universidad de

Cartagena. https://repositorio.unicartagena.edu.co/handle/11227/17524

Durán Caneo, L. (2013). Aprendizaje basado en juegos como estrategia para el desarrollo de

competencias específicas de educación. Trabajo Final para la obtención del Título de

Magíster en Educación Superior con mención en Investigación e Innovaciones

 29

Pedagógicas. Universidad Casa Grande,

Guayaquil.http://dspace.casagrande.edu.ec:8080/handle/ucasagrande/188

Jácome Hortua, A. M., Muñoz Robles, S. C., y Gonzáles, H. L. (2022). Impacto de la

implementación de la estrategia del Aprendizaje Basado en Casos (ABC) en estudiantes

de prácticas clínicas en fisioterapia. IATREIA, 35(1), 48–56.

https://doi.org/10.17533/udea.iatreia.98

Molina, M. (2013). El aprendizaje basado en problemas (ABP) como estrategia didáctica.

Revista Academia y Virtualidad. 6(1), 53-61.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5558104

Zambrano Briones, M. A., Hernández Díaz, A., y Mendoza Bravo, K. L. (2022). El aprendizaje

basado en proyectos como estrategia didáctica. Conrado, 18(84), 172–182.

http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S1990-86442022000100172&script=sci_arttext