Educación Inclusiva en México.
Avances, estudios, retos y dilemas
Diseño y Maquetado:
Fanny Abarca Argüello.
Foto de portada:
Primaria Octavio Paz por Foundation Escalera
Primera edición, 2018.
www.unich.edu.mx
DR © 2018 Universidad Intercultural de Chiapas
Calle Corral de Piedra número 2, Ciudad Universitaria Intercultural,
C.P. 29299, San Cristóbal de Las Casas, Chiapas.
ISBN: 978-607-8671-06-9.
La edición de la obra estuvo a cargo de la Universidad Intercultural de
Chiapas.
Se autoriza la reproducción del contenido de esta obra, siempre y cuando
se cite la fuente.
Hecho en México / Made in Mexico
Índice
Prólogo
Introducción 11
Estudiantes con discapacidad en la enseñanza
superior de México ¿Logran acceder jóvenes con
discapacidad a este nivel educativo?
Eliseo Guajardo Ramos
Janette Góngora-Soberanes 16
Obstáculos y potencialidades de la inclusión educativa
de personas con la Condición del Espectro Autista en
Jalisco: Una mirada desde la perspectiva Freireana.
Israel Tonatiuh Lay Arellano
Manuel Moreno Castañeda
María Elena Anguiano Suárez 53
Diversidad, equidad e inclusión: una articulación
necesaria para la calidad educativa.
Carolina Pano Fuentes
Emma Yolanda Escobar Flores
Dulce María Guillén Morales 74
Hacia una didáctica para educar en y para la
diversidad
Mario Martínez Silva
Mildred Itzel Martínez Rojas 92
Educación matemática e inclusión: Concepciones de
los profesores de educación primaria sobre las
dificultades de los estudiantes en el aprendizaje
de las matemáticas.
Mario Martínez Silva 112
Valores y prácticas inclusivas: la perspectiva de los
más pequeños.
María Elena Anguiano Suárez 136
Educación preescolar: Apoyos para la inclusión
y vínculo con los “espacios educativos” de la
comunidad.
Mario Martínez Silva
Edith Arévalo Vázquez 154
Diversidad, equidad e inclusión: una articulación
necesaria para la calidad educativa
Carolina Pano Fuentes
Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa
Emma Yolanda Escobar Flores
Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa
Dulce María Guillén Morales
Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa
Introducción
La equidad es fundamental en la formación de sistemas educativos inclu-
sivos. En la actualidad pensar la inclusión como una característica necesa-
ria en los sistemas educativos es resultado de una transformación a nivel
teórico, cultural, político y social, sobre el reconocimiento de personas y
realidades diversas.
El giro inclusivo mostró que la exclusión en los sistemas educativos recae
sobre colectivos de personas con discapacidad y capacidades sobresalientes,
indígenas y campesinos, hablantes de lengua indígena (HLI), mujeres, po-
blación rural, en pobreza y marginada; a quienes a causa de una baja per-
tinencia educativa, acorde a sus necesidades y objetivos de desarrollo indi-
viduales y colectivos, se les ha colocado en una situación de vulnerabilidad
educativa, resultado de escenarios inequitativos que limitan una igualdad
sustantiva y sus posibilidades de participación.
Problematizar el derecho a la educación inclusiva es un compromiso ético,
acorde a los principios de igualdad y equidad que son parte de la justicia so-
| 74 |
cial. A continuación se expone la relación entre los conceptos de diversidad,
equidad e inclusión, como condición necesaria para la construcción de sis-
temas educativos habilitados para cumplir su función como: mecanismos
igualadores (es decir, que amortigüen el peso de las inequidades externas),
herramientas de movilidad social y vehículos de inclusión (SEP, 2017).
Enfoques de atención a la diversidad: de la exclusión a la
asimilación
A partir de la Declaración Universal de los Derechos Humanos 1948 –
la cual parte de los principios de igualdad y libertad–, se consideró a la
educación como uno de ellos (Asamblea General de la ONU, 1948). Sin
embargo, la garantía de este derecho está marcada por fuertes desigualda-
des que han caído dolorosamente sobre colectivos como minorías étnicas,
lingüísticas y culturales; personas de clases sociales desfavorecidas y con
diversidad de capacidades.
Este hecho fue ampliamente reconocido en la Declaración Mundial de
Educación para Todos (UNESCO, 1990); si bien el llamado a la cons-
trucción de una educación equitativa se hizo en relación a las personas con
discapacidad, este antecedente internacional sentó las bases del movimien-
to inclusivo que –como se verá más adelante– no sólo problematiza las li-
mitaciones de atención educativa hacia las personas con discapacidad, sino
hacia otros grupos que requirieren una educación con pertinencia, acorde a
sus necesidades y objetivos de desarrollo individuales y colectivos.
La inclusión es resultado de un proceso que no ha sido único, lineal y
unívoco; sin embargo en un ejercicio de reflexión sincrónico; se pueden
identificar tres visiones que le anteceden y que se caracterizan por ser una
respuesta homogeneizadora del Estado y la sociedad frente a una realidad
intrínsecamente humana, la diversidad.
| 75 |
… la diversidad se ha entendido tradicionalmente en los sistemas educativos desde
una óptica negativa y, por tanto, los esfuerzos se han dirigido a luchar contra ella.
La forma más común en que la educación ha afrontado la diversidad se ha basado
en el intento, casi constante, de ordenación y tratamiento diferenciado de la misma
(Fernández Enguita, 1998; Gimeno, 2000 citados en Parrilla, 2002, p. 14).
Tabla 1. Enfoques de atención a la diversidad previos a la inclusión.
Omisión de derecho a la educación. Colectivos a quienes por su con-
Exclusión dición de discapacidad, género, origen, etnia, cultura y lengua, se les
limitaba el acceso a la educación.
Implicó un reconocimiento diferenciado del derecho a “recibir educa-
ción… a través de un sistema educativo dual que mantiene un tronco
general y en paralelo, propuestas especiales.” (Parrilla, 2002, p. 16), pers-
pectiva que marcó el desarrollo de las políticas educativas de la diferen-
Segregación
cia, dirigidas a cada grupo de personas en situación de desigualdad a
través de cuatro modalidades de atención educativa: graduada (por ori-
gen social), puente (por origen étnico), separadas (por género) y especial
(por condición de discapacidad).
Este enfoque se caracterizó por promover el tránsito de un sistema edu-
cativo dual a la educación de todos y todas en la escuela regular para “…
corregir las fuertes desigualdades que se iban produciendo como conse-
cuencia de los procesos de segregación.” (Parrilla, 2002, p. 16), a través
Integración/ de cuatro modelos de escuela y/o políticas educativas: comprehensividad,
asimilación coeducación, educación compensatoria e integración escolar. Sin embar-
go, a pesar de promover la igualdad de oportunidades de educación, se
mantuvieron las desigualdades educativas, al convertirse en un proceso
de adición, centrando las capacidades de adaptación al sistema regular
en la persona y no considerando la necesaria transformación del entorno.
Fuente: elaboración propia con información de Parrilla, 2002.
No obstante, estas formas de atención, a pesar de los cambios que pre-
tendieron, siguieron estando marcadas por una tendencia homogeneizante
que desde entonces y aún hoy –puesto que incluso en el marco de una
| 76 |
educación inclusiva permanecen prácticas de las visiones que le anteceden–
impiden el desarrollo de proyectos educativos pertinentes, marcados por
la coherencia entre los contenidos, los recursos, los objetivos de la oferta
educativa y las necesidades de autonomía, desarrollo y participación de los
actores individuales y colectivos. En palabras de Taccari (2007), se ha omi-
tido una propuesta educacional que “entronque con las condiciones parti-
culares de las personas (pertinencia) y con los desafíos de desarrollo que
debe afrontar (relevancia)” (citado en Hernández y Rodríguez, 2015, p. 36).
Fue en el contexto de la educación especial donde surgió “la conciencia
inicial sobre el proceso de inclusión.” (Parrilla, 2002, p. 14); pero hoy, este
concepto se convirtió en un lugar para el desarrollo de reflexiones, propues-
tas, alternativas y políticas para superar la dicotomía inclusión-exclusión.
Es decir, podemos entender como antónimo de la exclusión a la inclusión,
no sólo educativa sino social. En esta medida, hablar de inclusión en el
ámbito educativo conduce a afirmar que 1) no hay calidad sin inclusión, y
2) no hay inclusión sin equidad y para ello, el sistema educativo debe estar
“organizado a partir de las orientaciones hacia el respeto y valoración de la
diversidad, la flexibilidad y adaptabilidad de la oferta educativa a las condi-
ciones particulares de las personas” (UNESCO-OREALC, 2007 citado en
Hernández y Rodríguez, 2015, p. 35).
Un giro de justicia en la educación: la propuesta inclusiva
La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (UNESCO, 1990)
de la UNESCO (por sus siglas en inglés), es un acontecimiento significa-
tivo en la recapitulación de las desigualdades educativas; para combatirlas,
ésta señaló, entre otros, el compromiso de los sistemas educativos por ga-
rantizar la integración de todos y todas en la escuela regular y/o general.
Sin embargo, la Conferencia y posterior Declaración de Salamanca y mar-
co de acción para las necesidades educativas especiales (UNESCO, 1994),
| 77 |
enfatizaron el derecho al acceso (integración), pero no consideraron la ne-
cesaria modificación de los entornos.
En el Foro Mundial Sobre Educación (UNESCO, 2000) se introdujo el
concepto de educación inclusiva como condición de una educación para
todos y se sugirió la responsabilidad de los Estados para “responder con
flexibilidad a las circunstancias y las necesidades de todos los alumnos”
(Naciones Unidas, 2013, p.5), con especial énfasis en niños, niñas y jóvenes
indígenas, con discapacidad, de la calle, trabajadores, migrantes, mujeres,
grupos en condición de marginación, pobreza y vulnerabilidad, entre otros.
En 2005, la UNESCO publicó las “Directrices sobre políticas de inclu-
sión en la educación”. A partir de este documento, la visión de integración
centrada en la adaptación del alumno al sistema regular se transformó y se
dictó la necesidad de…
…cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias” en el
conjunto de Sistemas Educativos Nacionales (SEN), en este sentido, la educación in-
clusiva se entenderá como aquella que “permite tener debidamente en cuenta la diver-
sidad de las necesidades de todos, bajo la condición de dicha atención (…) corresponde
al educativo ordinario educar a todos los niños y niñas (UNESCO, 2009, p.8).
| 78 |
Imagen 1. Marco normativo internacional para la inclusión
social y educativa.
Fuente: Unesco, 2009, p. 9.
Se transitó de ubicar las dificultades como una limitación intrínseca de la
persona, a reconocer que los límites están en el sistema, en la medida que
es capaz o incapaz de atender con pertinencia la diversidad y, por tanto, es
necesario analizar y disminuir las barreras para el aprendizaje y la partici-
pación (BAP) para hacer efectiva la participación de todos, en igualdad de
condiciones, en la educación.
La consolidación de los sistemas educativos generales para una atención
universal plantea que “el derecho a la educación es un derecho a la edu-
cación inclusiva” (Naciones Unidas, 2013), desde el cual se propone el
paulatino desplazamiento de los modelos de educación diferenciados para
construir sistemas educativos inclusivos que atiendan de manera igualitaria
las necesidades de la población escolar a través de modificaciones no sólo
| 79 |
discursivas, sino valorativas, como también en los contenidos, enfoques,
estructuras y estrategias. Siguiendo la idea de Booth y Ainscow (2002), la
educación inclusiva desde y en el espacio escolar debe incrementar la par-
ticipación y, por ende, reducir la exclusión.
Equidad e inclusión en el Sistema Educativo Mexicano
El nivel de inclusión o exclusión que alcanza un sistema educativo debe ser
considerado a través de las posibilidades de participación en la sociedad,
que los educandos alcanzan como resultado de su trayectoria escolar; la
cual es producto de la interacción de factores individuales con las condicio-
nes del contexto en el que, en este caso, el alumno se encuentra.
La educación inclusiva puede, entonces, ser considerada como una respues-
ta ética para contrarrestar la exclusión, resultado de procesos y decisiones
unilaterales a nivel político y económico, así como matices históricos y cul-
turales que han generado contextos desiguales que afectan a grupos especí-
ficos, a quienes se les ha colocado en situación de vulnerabilidad1.
La existencia de estos grupos no surge de forma natural, sino que se pre-
senta como consecuencia de la interconexión de varios factores, ya que la
vulnerabilidad, antes que una característica, es una condición, resultado de
una suma de factores que tiene como consecuencia para los sujetos indivi-
duales o colectivos (CESOP, 2006): 1) la limitación del acceso a mejores
condiciones de bienestar, 2) la colocación en condiciones de riesgo y 3) la
restricción de su participación.
1 Con base en la consideración de la vulnerabilidad, más no de la inclusión, el país
cuenta con las siguientes leyes: Ley para la protección de los derechos de niñas, niños
y adolescentes (2000), Ley federal para prevenir y eliminar la discriminación (2003), Ley
general para la inclusión de las personas con discapacidad (2011).
| 80 |
La vulnerabilidad educativa en México se concentra en personas con disca-
pacidad y capacidades sobresalientes, indígenas y campesinos, hablantes de
lengua indígena (HLI), mujeres, población rural, en pobreza y marginada.
En síntesis, existe un fenómeno discriminatorio por características como la
clase, la etnia, el género y el origen geográfico.
Actualmente, hay un creciente consenso por considerar que la educación
debe caracterizarse por la calidad. A partir de la reforma educativa de 2013
en México, la obligatoriedad del cumplimiento de esta cualidad se elevó a
rango constitucional.
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los ma-
teriales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y
la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendi-
zaje de los educandos. (CPEUM, 1917)
La Ley General de Educación indica en los siguientes artículos el com-
promiso del Estado por una educación de calidad (Escobar y Trejo, 2017):
»» Artículo II. Establece, como derecho de todo individuo, “recibir edu-
cación de calidad en condiciones de equidad”.
»» Artículo III. “El Estado está obligado a prestar servicios educativos de
calidad que garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”.
»» Artículo VIII, fracción IV. Define a la calidad como “la congruencia
entre los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, confor-
me a sus dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad”.
»» Artículo X. Describe el compromiso de las instituciones que forman
el Sistema Educativo Nacional: impartir una educación “que permita
al educando su plena inclusión y participación en la sociedad y, en su
oportunidad, el desarrollo de una actividad productiva y que permita,
asimismo, al trabajador estudiar”.
| 81 |
Lo estipulado en la Constitución y la Ley General de Educación, con-
verge en cuatro condiciones de la calidad: equidad, aprendizajes, inclusión
y participación. En este sentido, calidad, equidad e inclusión tienen una
intrínseca relación porque plantean dos objetivos compartidos: el carácter
universal de la calidad y la necesaria lucha contra la exclusión y la segrega-
ción (Murguía y Soria, 2014).
En tanto, un sistema educativo de calidad es un sistema equitativo en tres
dimensiones: acceso y permanencia, recursos y aprendizajes (Latapí, 1993);
aunque parezca contradictorio, un sistema inclusivo debe recurrir a un trato
diferenciado –bajo la “visión de prioridad” (Parfit, 1998 citado en Garga-
rella, 1999, p. 39), es decir, anteponiendo a quienes menos tienen– para
alcanzar mayor igualdad; en esta dinámica consiste la equidad.
Si bien el hecho educativo se enfrenta a las desigualdades que se produ-
cen fuera de la escuela, las cuales deben ser contravenidas a través de una
articulada política social para romper las inercias inequitativas; el Sistema
Educativo debe poner fin al tratamiento desigual dentro de las escuelas a
través de políticas educativas inclusivas. Sólo así la educación puede cum-
plir su función como: mecanismo igualador, herramienta de movilidad so-
cial y vehículo de integración (SEP, 2017).
En el país, el esfuerzo más sistemático por articular los retos en términos
de inclusión y equidad se concentran en el eje IV “Equidad e inclusión”
del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria de 2017, cuyo pro-
pósito señala:
…la eliminación paulatina de las Barreras para el Acceso, la Participación, el Egre-
so, la Permanencia y el Aprendizaje (BAP) de niños y niñas considerados diferentes
por condición de lengua materna, origen étnico, género, condición socioeconómica,
aptitudes sobresalientes o discapacidad de cualquier tipo (Escobar y Trejo, 2017).
| 82 |
En esta tesitura el documento define y separa las dimensiones de equidad e
inclusión, aunque estos límites se disuelven en el planteamiento general del
eje IV del modelo. La equidad es definida como el acceso a una educación
de calidad para todos los grupos de la población; mientras que la inclusión
consistiría en el reconocimiento y atención a la diversidad.
Sin embargo, el fundamento normativo para el desarrollo de acciones con-
tundentes por una educación equitativa e inclusiva, por tanto, de calidad
–además de los documentos citados–, son laxos. En 2013, el Alto Comi-
sionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos señaló que la
transformación de los regímenes de enseñanza tiene como fundamento la
aprobación de una ley de educación inclusiva que especifique la definición,
condición y medios con los que se desarrollará (Naciones Unidas, 2013).
México –como otros países– carece de este marco específico. Únicamente
cabe señalar la mención singular hecha en Ley General para la Inclusión
de las Personas con Discapacidad (LGIPD) que define –en su Artículo
II, fracción XII– a la educación inclusiva como aquella que “… propicia
la integración de personas con discapacidad a los planteles de educación
básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales
específicos” (LGIPD, 2011).
Este reconocimiento es importante, pero limitado porque circunscribe el
derecho a una educación inclusiva a las personas con discapacidad, dejando
de lado todos los demás colectivos de necesaria, ética y justa atención. La
falta de un reconocimiento explícito y general del derecho a una educación
inclusiva deja a la deriva la obligación del Estado, y la definición de los
lineamientos específicos a nivel de operatividad, planeación y presupuesto.
| 83 |
Retos para la equidad e inclusión educativa en México
Las modalidades de educación compensatoria desarrolladas en el país,
con el propósito de ampliar las oportunidades educativas para la toda la
población, son:
»» La educación básica comunitaria, impartida por el Consejo Nacional
de Fomento Educativo (CONAFE) y dirigida a la población que vive en
zonas rurales o marginadas.
»» La educación indígena, la cual debe desarrollarse con base en el enfo-
que de pertinencia étnica, lingüística y cultural para los pueblos origina-
rios en México, así como las universidades y bachilleratos interculturales.
»» Los Centros de Atención Múltiple para la atención educativa de per-
sonas con discapacidad.
»» Las Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación Regular.
»» El desarrollo de una oferta educativa que se apoya en las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC), pensada para la ampliación
de las oportunidades educativas para población de 12 a 25 años (aproxi-
madamente): Universidad Abierta y a Distancia de México, telebachi-
llerato comunitario, prepa en línea-sep, prepa abierta.
Sin embargo, en estas modalidades permanecen algunos rasgos del enfoque
integracionista, que son palpables en las acciones y servicios educativos im-
plementados en México, bajo la preocupación de construir una oferta equi-
tativa que, no obstante, a pesar de fortalecer el acceso, está caracterizada por
fuertes diferencias en los recursos y resultados; los siguientes datos2 tienen
el propósito de visibilizar algunos puntos de mayor inequidad:
2 Estos datos son una síntesis de las siguientes fuentes consultadas: Banco de indi-
cadores educativos. s.f.; Gómez, 2013; INEE, 2013, 2018a, 2018b; INEE; UNICEF, 2016; SEP, 2017.
| 84 |
»» Para los subsistemas educativos indígena, comunitario y telebachille-
rato, el gasto per cápita está por debajo del asignado a la escuela regular.
»» Baja California es el estado que más invierte por alumno con casi
25 mil pesos; mientras que Chiapas el que menos, con cerca de 10 mil,
cuando el promedio nacional es mayor a 15 mil.
»» Chiapas es la entidad que cuenta con más servicios de secundaria
comunitaria y telesecundaria, contrario a Baja California y la Ciudad de
México que no tienen el servicio de secundaria comunitaria y un índice
bajo de telesecundaria.
»» La brecha de asistencia a la Educación Media Superior (15 a 17 años
edad típica) entre la población hablante y no hablante de lengua indí-
gena es amplia, mientras que en la primera la asistencia representa el
56.8%, en la segunda es 74.5%; en el mismo nivel la diferencia entre
jóvenes con y sin discapacidad es de 75.2% y 55.8%, respectivamente.
»» La tasa de abandono escolar de la educación obligatoria fue de más
de un millón en el ciclo escolar 2014-2015. Por estados, los valores de
abandono se elevan en el sur y conforme aumenta el nivel educativo. El
promedio nacional de abandono en secundaria es de 4.4%. En Media
Superior el promedio nacional de abandono es de 14.4%.
»» El promedio nacional de rezago educativo entre la población de 12
a 14 años (edad normativa para cursar el nivel de secundaria) es de 3.3,
mientras que en la Ciudad de México y Tlaxcala el promedio sólo es de
1.1 años; para estados como Guerrero, Oaxaca y Chiapas este representa
8.9%, 8.4% y 7.7%, respectivamente. El promedio nacional de este indi-
cador en el nivel Medio Superior es de 6.7 años; Tlaxcala es el estado con
menor promedio (2.6 años), mientras que Guerrero acumula 13.2 años.
»» El promedio de escolaridad de personas que residen en lugares con
alta marginación es de 6.1 años, mientras que para quienes viven en
comunidades de baja marginación es de 9.5 años. Por estados, mientras
que el promedio de escolaridad medido entre personas de 15 años y más
es 11.1 años en la Ciudad de México, en Chiapas es de 7.3. Cuando este
| 85 |
valor se mide en personas con 25 años y más, el promedio más alto sigue
para la Ciudad de México con 11.2 años y decrece aún más para Chia-
pas con 6.6 años, esto denota como el tránsito a niveles de escolaridad
mayores se dificulta.
»» Entre personas con y sin discapacidad la diferencia en años de escola-
ridad entre comunidades de baja y alta marginación va de 5.1 a 9.3 años,
respectivamente.
»» El puntaje promedio nacional de los estudiantes de 3º de secundaria
en PLANEA para lenguaje y comunicación es de 495 puntos. Compa-
rativamente, la secundaria general tiene 16.67% mejores resultados que
la comunitaria y ésta se separa 16.16% del promedio nacional. La diná-
mica entre las distancias de la educación comunitaria con el promedio
de escuela general y nacional, es similar a lenguaje y comunicación para
los resultados de PLANEA en matemáticas.
»» El puntaje de los estudiantes en lenguaje y comunicación de media
superior en PLANEA muestra una diferencia entre el bachillerato au-
tónomo (ofertado por sistemas de universidades autónomas) y el teleba-
chillerato comunitario de 100 puntos, es decir, 18.49% de mejores resul-
tados en la modalidad autónoma. En matemáticas la diferencia entre el
bachillerato autónomo y el telebachillerato comunitario es de 72 puntos,
es decir, 13.46% de mejores resultados en la modalidad autónoma.
»» En relación de la media de desempeño en PISA 2012 y el porcentaje
total de la población Hablante de Lengua Indígena (HLI), Chiapas es el
estado que mayor población HLI tiene (15.8%) y tiene el resultado pro-
medio más bajo en PISA con 374 puntos; el estado con mejor promedio
es Aguascalientes, cuya población HLI es cercana a 0.1%.
La problemática descrita denota que hasta el momento la estructura, dis-
tribución, recursos y resultados del sistema educativo son diferenciados y
negativos en las modalidades destinadas a la población más vulnerable; en
esta dinámica, lejos de disminuir la inequidad, el sistema educativo la per-
| 86 |
petúa, sometiendo a condiciones de desventaja a quienes menos tienen.
Los sistemas de educación compensatoria para la atención de los grupos
mencionados se convierten entonces en dispositivos de segregación.
En consecuencia, ¿Cuáles son las inequidades que le corresponde remover al
sistema educativo para la inclusión educativa y social de todos y todas? La
respuesta sería: aquellas que son condiciones necesarias para construir una
educación desde la visión de justicia: acceso, permanencia, procesos educati-
vos y resultados de aprendizaje. Sin embargo, según la SEP (2017), la amplia-
ción de oportunidades educativas enfrenta a los siguientes retos (SEP, 2017):
»» Erradicar la segmentación y estratificación de la calidad de la oferta, con
especial énfasis en la que surge por la oposición rural-urbano que afecta
de sobremanera a las modalidades comunitaria, indígena y telebachillerato.
»» Garantizar el acceso a los diferentes niveles educativos para los grupos
de personas HLI, personas con discapacidad, población rural, marginada
y en pobreza. Esto implica superar la histórica actitud discriminatoria
del sistema educativo frente a una tipología excluyente construida a par-
tir de la clase, etnia, género y origen geográfico.
»» Desarrollo de un currículo, contenidos y materiales pertinentes para
las necesidades educativas de todos los colectivos atendidos por el siste-
ma oficial de educación.
»» Desarrollar estrategias para reducir el abandono escolar y rezago
educativo; en consecuencia, aumentar los niveles escolaridad y aprendi-
zaje de la población mexicana.
Un sistema educativo inclusivo requiere la construcción de una oferta con
justicia desde un enfoque distributivo, ya que las acciones enlistadas deben
partir de una acción focalizada basada en la discriminación positiva, en la
que los recursos se centrarían no precisamente en grupos que respondan a
determinadas etiquetas; por el contrario, a partir de una visión más amplia
| 87 |
deben remitirse a la erradicación de los factores identificados, a partir de
los cuales se producen desigualdades dentro del mismo sistema educativo
(SEP, 2017) y con base en ello:
»» Intensificar la movilidad educativa intergeneracional.
»» Elevar la calidad de la oferta educativa.
»» Fortalecer la demanda educativa.
»» Vigorizar la integración social en las escuelas.
»» Favorecer la igualdad.
»» Atender la diversidad étnica, lingüística y cultural.
A modo de conclusión
El recorrido normativo y conceptual realizado sobre la inclusión afirma la
creciente necesidad del compromiso y responsabilidad de los Estados por
crear las condiciones que garanticen a los niños, niñas y adolescentes una
igualdad sustantiva vinculada a los resultados, es decir, que la educación
cumpla su papel como derecho habilitador para la sociedad y, en especial,
para los grupos mencionados, para que éstos alcancen niveles de vida, de-
sarrollo y participación dignos.
Esto no es posible sin reconocer en la base de las políticas educativas la
igualdad y la equidad, es decir, la justicia social; fuera de ello sólo se en-
cuentra la continuidad de la inequidad, la exclusión, la discriminación y la
inclusión como retórica.
En el caso de México, la visibilización actual de los grupos vulnerables y
el compromiso para ofertar una educación de calidad es un hecho tras-
cendente. Sin embargo, es importante señalar la actual laxitud en: I) los
procesos a desarrollar, II) los resultados esperados, III) los plazos, IV) así
como la ausencia de una ley que defina el derecho a la educación inclusiva,
| 88 |
lo cual no permite experimentar en el país la construcción de un funda-
mento normativo que señale las líneas de acción específicas y marcos de
hacer interinstitucionales, que articularían el proceso para el logro de una
educación de calidad, equitativa e inclusiva, que contravenga la polariza-
ción de la experiencia educativa de los colectivos clasificados a partir de la
clase (pobreza y marginación), etnia (HLI), género (mujeres), capacidades
(personas con discapacidad) y origen geográfico (rural).
El cumplimiento de una educación inclusiva, equitativa y, por tanto, de
calidad, se enfrenta no sólo a los retos contextuales y presupuestarios del
país, también lo hace a su funcionalidad y cohesión interna, como al papel
que tendrá en cada cambio sexenal de gobierno; sin embargo, bajo una pre-
sumible nueva propuesta, lo que sí se puede pronosticar que permanecerá
en el periodo 2018-2024, es la inquietud de la equidad e inclusión como
principios de justicia para la educación en México.
En comunión con esta respuesta ética y necesaria, los elementos conside-
rados a los que se debe prestar mayor atención son: I) la adecuación a nivel
curricular y los materiales educativos, considerados como elementos trans-
cendentales en la adquisición de competencias para la vida, articuladas a las
demandas del entorno, pero sobre todo a las aspiraciones de los colectivos
mencionados; II) asimismo, dignificar los espacios educativos a través de
una ampliación, adecuación y optimización de la infraestructura y equi-
pamiento existente; III) el fortalecimiento de la formación de los docentes
IV) y finalmente, una distribución más equitativa de los recursos asignados
a la educación.
| 89 |
Referencias bibliográficas
Asamblea General de la ONU. (1948). “Declaración Universal de los Derechos
Humanos” (217 [III] A). Paris. Recuperado de http://www.un.org/en/
universal-declaration-human-rights/
Banco de indicadores educativos. s.f. Recuperado de http://www.inee.edu.mx/
index.php/bases-de-datos/banco-de-indicadores-educativos
Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Índice de inclusión. Desarrollando el
aprendizaje y la participación en las escuelas. Santiago de Chile:
OREALC/UNESCO.
CESOP. (2006). Grupos vulnerables. Recuperado de: http://archivos.diputados.
gob.mx/Centros_Estudio/Cesop/Eje_tematico_old_14062011/9_gvulne-
rables_archivos/G_vulnerables/d_gvulnerables.htm
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM). (1917).
Artículo 3 (Fracc. III Y IX). Recuperado de http://www.diputados.gob.
mx/LeyesBiblio/pdf/1_240217.pdf
Escobar, F. E. y Trejo C. J. (Septiembre de 2017). Impacto de la Reforma Educa-
tiva de 2013 en el modelo CONAFE. El desafío de educar con calidad y
equidad en los contextos de mayor pobreza. […] En V Congreso Interna-
cional de Ciencia Política. Congreso llevado a cabo en Cancún, México.
Gargarella, Roberto. (1999). Las teorías de la justicia después de Rawls. Un breve
manual de filosofía política. Barcelona, España: Ediciones Ibéricas Paidós S.A.
Gómez López, A. S. (2013). Gasto público en educación por entidad federativa.
México: Centro de Investigación Económica y Presupuestaria (CIEP).
Recuperado de: http://ciep.mx/gasto-publico-en-educacion-por-enti-
dad-federativa/
Hernández, J. M. y Rodríguez, J. (2015). La pertinencia de la educación desde la
perspectiva de los estudiantes en una universidad pública mexicana. Cuader-
nos de Investigación Educativa, Vol. 6 (1), pp. 33-51. Recuperado de https://
revistas.ort.edu.uy/cuadernos-de-investigacion-educativa/article/view/6/4
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). (2013). México en PISA
2012. México: INEE.
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). (2018a). Planea Resultados
nacionales 2017, 3º de Secundaria. México: INEE.
| 90 |
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). (2018b). Planea Resulta-
dos nacionales 2017, Educación Media Superior. México: INEE.
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE); UNICEF. (2016). Panora-
ma educativo de la población indígena 2015. INEE; UNICEF: México.
Latapí, Pablo. (1993). Reflexiones sobre la justicia en la educación. Revista Lati-
noamericana de Estudios Educativos. Vol. XXIII (2,) pp. 9-41. Recuperado
de http://www.cee.edu.mx/revista/r1991_2000/r_texto/t_1993_2_02.pdf
Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (LGIPD). Dia-
rio Oficial de la Federación. México. (30 de mayo de 2011). Recuperado
de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGIPD_120718.pdf
Murguía, T. H. y Soria H.L. (2014). Educación e integración educativa en México.
Universidad Juárez del Estado de Durango. Recuperado de http://www.
udgvirtual.udg.mx/remeied/index.php/memorias/article/viewFile/13/14
Naciones Unidas, Asamblea General “Estudio temático sobre el derecho de las
personas con discapacidad a la educación”, A/HRC/25/29 (18 de diciem-
bre de 2013), recuperado de: https://www.ohchr.org/EN/HRBodies/
HRC/.../Session25/.../A_HRC_25_29_SPA.DOC
Parrilla, L. A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva.
Revista de Educación, (327), p. 11-29. Recuperado de https://www.mecd.
gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulos327/re3270210520.pdf?docu-
mentId=0901e72b81259a76
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2017). Modelo educativo Equidad e
inclusión. México: SEP. Recuperado de http://www.sems.gob.mx/work/
models/sems/Resource/12302/1/images/equidad-e-inclusion.pdf
UNESCO. (1990). Declaración mundial sobre Educación para Todos. Satis-
facción de las Necesidades Básicas del Aprendizaje. Jomtien, UNESCO.
Disponible en http://www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE_S.PDF
UNESCO. (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Ne-
cesidades Educativas Especiales. Recuperado de: http://www.unesco.org/
education/pdf/SALAMA_S.PDF
UNESCO. (2000). Marco de acción de Dakar. Recuperado de: http://unesdoc.
unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf
UNESCO. (2009). Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. Re-
cuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849s.pdf
| 91 |
Educación inclusiva en México. Avances, estudios, retos y dilemas, se
publicó en formato de libro digital en el portal institucional de la
Universidad Intercultural de Chiapas en diciembre de 2018.
El maquetado, diseño de portada y contraportada estuvo a cargo de
Fanny Abarca Argüello.
