UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN ANTONIO ABAD

DEL CUSCO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

PRÁCTICA PRE PROFESIONAL I

TEMA: EVALUACIÓN FORMATIVA

DOCENTE: Henry Huayllani Choquenaira
GRUPO: 6
INTEGRANTES:
 Diana Sofia Carlos Huamani
 Jennifeer Lissette Clemente Chancayauri
 Yaneth Florencia Huayllani Pucho

ESPINAR-2024
Índice
1. Introducción............................................................................................................................3
2. Desarrollo...............................................................................................................................4
2.1. ¿Qué es la evaluación formativa?...................................................................................4
2.2. Características de la evaluación formativa.....................................................................4
2.3. Beneficios de la evaluación formativa...........................................................................4
2.4. Las tres etapas en el proceso de evaluación formativa...................................................5
2.4.1. Evaluación inicial...................................................................................................5
2.4.2. Evaluación continua...............................................................................................5
2.4.3. Evaluación final......................................................................................................5
2.5. ¿Por qué hacer evaluación formativa?............................................................................6
2.6. ¿Cómo se pone en práctica la evaluación formativa?....................................................6
2.6.1. Compartir objetivos de aprendizaje y sus criterios de logro..................................7
2.6.2. Diseñar y realizar actividades que permitan evidenciar el aprendizaje..................8
2.6.3. Retroalimentar efectiva y oportunamente............................................................10
2.6.4. Dar oportunidad para la autoevaluación y coevaluación......................................11
2.6.5. Visión integrada de las estrategias de evaluación formativa................................12
2.7. Conclusión........................................................................................................................13
2.8. Referencias.......................................................................................................................14

1. Introducción
Desde un enfoque centrado en el aprendizaje, la evaluación se concibe como un
conjunto de prácticas pedagógicas que fomentan la reflexión en torno al aprendizaje y la
enseñanza, y facilitan a docentes y estudiantes la toma de decisiones para mejorar. En
esta línea, el presente documento constituye una invitación a las y los docentes de
enseñanza básica y media para enriquecer sus conocimientos y sus prácticas de
evaluación, con el fin de aprovechar al máximo las oportunidades que esta ofrece para
contribuir al progreso de los aprendizajes de todos los y todas las estudiantes y al
fortalecimiento de la calidad del quehacer pedagógico. Este documento se focaliza en el
uso formativo o pedagógico de la evaluación en aula, con el objetivo de orientar y
enriquecer las prácticas evaluativas que se realizan al interior de los establecimientos
para mejorar los aprendizajes de todos los y todas las estudiantes. Las presentes
orientaciones abordan la evaluación formativa desde sus fundamentos teóricos y
empíricos para darle un marco sustantivo a sus implicancias prácticas, proponiendo
luego una multiplicidad de acciones que pueden realizar docentes y estudiantes para
lograr que todos y todas progresen en sus aprendizajes. Reconociendo la amplia
diversidad de contextos y de estudiantes en las distintas escuelas y liceos de Chile, se
invita a los establecimientos a realizar las modificaciones que sean necesarias para
responder a cada una de las realidades presentes en el aula, adaptando las orientaciones
y los ejemplos que aquí se proponen para que sean pertinentes a las características,
necesidades y contextos de las y los estudiantes, y al estilo pedagógico de cada docente.
Este documento está organizado en seis apartados. Comienza con una breve síntesis
conceptual sobre la evaluación en aula en general, para luego pasar a una definición y
explicación de la evaluación formativa propiamente tal, y mostrar su importancia e
impacto en los aprendizajes de las y los estudiantes. A estos primeros tres apartados
sigue uno que presenta las cuatro principales estrategias de evaluación formativa; allí se
sugieren diversas formas de llevarla a cabo en la sala de clases. A continuación, se
abordan las implicancias de integrar la evaluación formativa en la práctica pedagógica
para el rol de las y los docentes. Finalmente, en el sexto y último apartado, se exponen
alguno de los principales desafíos a los que se enfrentan los profesores y las profesoras
al fortalecer la evaluación formativa en su propia práctica. Se espera que este
documento sea un insumo para la reflexión pedagógica y el desarrollo profesional sobre
la evaluación que se realiza en el aula, promoviéndola como un factor que fortalece la
enseñanza y los aprendizajes de los y las estudiantes.

2. Desarrollo
2.1. ¿Qué es la evaluación formativa?
“Evaluación formativa es el procedimiento utilizado para reconocer y responder al
aprendizaje del estudiante con el fin de reforzar ese aprendizaje durante el propio
proceso de aprendizaje” (Cowie y Bell, 1999).
De acuerdo con concepciones actuales sobre la evaluación formativa, se entiende que
las prácticas que se realizan en un aula son formativas cuando la evidencia del
desempeño de los y las estudiantes se obtiene, interpreta y usa por parte de docentes y
estudiantes para tomar decisiones acerca de los siguientes pasos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, decisiones que probablemente serán mejores, o mejor fundadas,
que las que se habrían tomado en ausencia de dicha evidencia.
Como se ve reflejado en la definición anterior, algunas ideas centrales que se suelen
compartir sobre la evaluación formativa son las siguientes: que se trabaja a partir de
evidencia del aprendizaje; que su propósito fundamental es tomar decisiones
pedagógicas a partir de dicha evidencia, en función de ajustar la enseñanza y apoyar el
aprendizaje; que sucede durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que es esencial
la participación tanto de docentes como de estudiantes en el proceso evaluativo. Así,
también hay cierto consenso en cuanto a que la cualidad “formativa” de una evaluación
no tiene que ver con el tipo de instrumento sino con cómo se diseña y se usa la
evaluación , abriéndola a muy diversas prácticas de aula, más allá de “instrumentos” e
instancias formales. La evaluación formativa también se caracteriza por ocurrir
frecuentemente, al punto de ser a veces indistinguible de la enseñanza, evidenciando
durante la misma el lugar en que se encuentran las y los estudiantes en sus trayectorias
de aprendizaje.
La evaluación formativa puede llevarse a cabo muchas veces durante una misma clase,
en circunstancias informales y en interacción con los y las estudiantes, y también en
situaciones evaluativas más formales, por ejemplo, al diseñar evaluaciones semanales
que permitan ir observando progresos y orientando la enseñanza de determinados
aprendizajes. Evaluar formativamente a través de situaciones informales implica que lo
que se hace en el aula cotidianamente tiene un tremendo potencial evaluativo, puesto
que las interacciones son oportunidades para recolectar evidencias de la comprensión y
de las habilidades de los y las estudiantes.
2.2. Características de la evaluación formativa

 Mejora la perseverancia de las y los estudiantes.

 Promueve las destrezas académicas.
 Contribuye a trabajar la autoconfianza de las y los estudiantes.
 Desarrolla la personalidad, la actitud y los valores individuales y colectivos.
 Mejora los procesos de aprendizaje.
 Facilita la autoevaluación.
2.3. Beneficios de la evaluación formativa
Cuando se aplica la evaluación formativa y sus modelos pedagógicos podemos observar
siete enfoques útiles:
  El docente identifica las necesidades y debilidades del grupo, tomándolo como
base para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje. Al mismo tiempo,
durante la evolución, los estudiantes podrán darse cuenta de lo que necesitan
mejorar.
 Se reajusta y regula según las características del estudiantado.
 Se estimula la retroalimentación entre maestros y alumnos.
 Empodera al individuo para que se haga responsable del avance en su
aprendizaje y la manera de lograrlo es participando activamente.
 En lugar de resumir logros a través de una calificación, se interviene en todo el
proceso a fin de ir guiando las mejoras, enfocándolas y estimulándolas.
 El aprendizaje trasciende a la vida, pues los estudiantes son conscientes de lo
que aprenden, se preparan en ello, comprenden para qué sirve. No se dedican a
solo estudiar para una evaluación sino para todo un proceso.
 El profesorado optimiza sus funciones pedagógicas durante todo ese proceso de
evaluación, y crece en el conocimiento práctico.
2.4. Las tres etapas en el proceso de evaluación formativa
2.4.1. Evaluación inicial
Se realiza cuando empieza un ciclo o unidad. El maestro debe tomar todos los datos
referentes a las competencias, saberes y dificultades del estudiante. Así podrá estar
consciente de qué falta y cómo puede lograr la enseñanza. Esto también se cumple en la
evaluación formativa de la educación infantil, donde se determinan los conocimientos
del niño, qué sabe hacer, cuáles son sus habilidades y competencias. Completar esta fase
tiene un objetivo práctico: elaborar una propuesta pedagógica en función de las
capacidades y debilidades, haciendo uso de estrategias puntuales modificables de
acuerdo a la evolución.
2.4.2. Evaluación continua
Aquí el protagonista es el alumno, pues durante el proceso de aprendizaje deberá ser
capaz de identificar qué conocimientos necesita sumar para avanzar y los temas donde
requiere poner más atención. Utiliza recursos didácticos como actividades de
coevaluación y autoevaluación, debates, pruebas escritas u orales o análisis de trabajos,
que permitan conocerse a cada estudiante. El docente debe estar atento al rendimiento y,
de ser necesario, cambiará las estrategias para amoldarlas al avance de cada alumno.
2.4.3. Evaluación final
Durante la evaluación formativa y compartida de los estudiantes se valora todo aquello
que han aprendido y cómo integran esos conocimientos en su día a día, cuáles son las
áreas que optimizaron. El avanzar se convierte en el objetivo principal, claro, tomando
en consideración la planificación y logro de metas puntualizadas desde el inicio.El
maestro debe, una vez más, ser guía para que los alumnos reconozcan lo aprendido y su
funcionalidad, las diferencias de lo que sabían antes y después, cómo pueden
aprovechar tal aprendizaje en los próximos niveles. Esta fase es el momento preciso
para evaluar la consecución de una unidad didáctica o etapa educativa.
La evaluación inicial, continua y final son claves en la educación y deben cumplirse
para garantizar una correcta ejecución; sobre todo porque importa más el proceso, la
internalización de conocimientos y el cumplimiento de los objetivos, que los resultados
numéricos propiamente.
2.5. ¿Por qué hacer evaluación formativa?
Permite revelar con más profundidad los procesos individuales y colectivos de
aprendizaje, para ajustar la enseñanza de manera oportuna y pertinente a dichos
procesos. Para ejemplificar, se presentan algunos hallazgos de investigaciones en torno
a la evaluación formativa y sus efectos positivos sobre el aprendizaje:
- Utilizando la evaluación formativa, el tiempo que se demoran los y las
estudiantes en aprender se puede reducir hasta en la mitad
- Las ganancias en aprendizaje que se logran con la evaluación formativa se
mantienen en el tiempo y se reflejan también en los resultados de los y las
estudiantes en pruebas estandarizadas.
- Las ganancias en aprendizaje son más acentuadas para estudiantes de bajo
rendimiento, por lo que las estrategias de evaluación formativa son
especialmente útiles para estudiantes que requieren más apoyo
- La retroalimentación –estrategia fundamental de la evaluación formativa es
una de las intervenciones pedagógicas que más impacto tiene en los
aprendizajes
La evaluación formativa aumenta la motivación de los y las estudiantes por aprender. La
evaluación formativa es una poderosa herramienta educativa, pues ayuda a enriquecer
tanto el conocimiento pedagógico como de la disciplina que se enseña; facilita
visibilizar y poner la atención sobre cómo los y las estudiantes van desarrollando ciertos
conocimientos, habilidades y actitudes; permite reflexionar sobre el impacto de las
propias prácticas pedagógicas en los procesos y logros de aprendizaje de los y las
estudiantes, y favorece la comunicación con ellos y ellas sobre sus procesos de
aprendizaje, promoviendo discusiones y reflexiones profundas acerca de lo que están
aprendiendo y de cómo lo hacen. La evaluación formativa puede entenderse entonces
como “buena pedagogía”, como un potenciador de la enseñanza.
2.6. ¿Cómo se pone en práctica la evaluación formativa?

El proceso de evaluación formativa pretende articular el proceso de enseñanza-

aprendizaje con el fin de que estudiantes y docentes puedan responder a las siguientes
preguntas: ¿hacia dónde voy? (¿qué objetivo de aprendizaje espero lograr?), ¿dónde
estoy ahora? (¿cuán cerca o lejos me encuentro de lograr ese aprendizaje?) y ¿qué puedo
hacer para llegar a donde tengo que ir? (¿qué pasos tengo que dar para acercarme a ese
aprendizaje?). Para abordar estas preguntas se pueden utilizar diferentes estrategias. En
esta sección se presentan cuatro estrategias de evaluación formativa en el aula que,
usadas en conjunto y sistemáticamente, dan a la evaluación en la sala de clases un
mayor uso pedagógico. Estas son:
 Compartir los objetivos de aprendizaje y sus criterios de logro.
 Diseñar y realizar actividades que permitan evidenciar el aprendizaje.
 Retroalimentar efectiva y oportunamente.
 Dar oportunidades para la autoevaluación y coevaluación.
2.6.1. Compartir objetivos de aprendizaje y sus criterios de logro
Para llegar a cualquier lugar es imprescindible saber hacia dónde se va. En este
sentido, los y las estudiantes necesitan conocer y comprender los objetivos de
aprendizaje que se espera que ellos y ellas logren para poner sus energías en
trabajar para alcanzarlos. Cuando los objetivos de aprendizaje y sus criterios de
logro no son comprendidos, las energías se dispersan por la confusión o son
dirigidas a hacer algo distinto de lo que se espera, y ello se convierte en fuente
de bajos desempeños, dificultad en el logro de los objetivos y frustración. En
consecuencia, la primera estrategia apunta a que las y los estudiantes puedan
comprender “hacia dónde van” o qué es lo que se espera que aprendan.
 Haciendo preguntas o parafraseando
Es posible compartir los objetivos de aprendizaje y los criterios de logro
planteando preguntas sobre algunas palabras clave que contengan, o pidiendo a
los y las estudiantes que los expliquen con sus propias palabras. Otra opción es
guiar una conversación a partir de preguntas que los sitúen en un problema
vinculado con el o los objetivos, y permitan mostrar su relevancia y su relación
con lo aprendido antes.
 Usando ejemplos o modelos de distintos niveles de logro
Una buena forma de ayudar a las y los estudiantes a comprender concretamente
cómo se verán sus nuevos aprendizajes es compartir con ellas y ellos buenos
trabajos de estudiantes de otros años (anónimamente) y analizar en conjunto qué
es lo que los hace buenos. De aún mayor utilidad resulta presentar trabajos que
den cuenta de distintos niveles de desempeño, pedirles que los clasifiquen y
distingan qué características hacen que unos estén mejor logrados que otros.
 Creando y usando rúbricas
Las rúbricas describen los niveles de desempeño de lo que hace el o la
estudiante, por lo que son especialmente útiles para hacer evaluación formativa
al permitirles a las y los estudiantes comprender el logro que se espera y asociar
su propio desempeño, es decir, lo que dicen, escriben, hacen o crean, con las
descripciones de cada nivel. En otras palabras, hacen visibles para ellos y ellas
los diferentes niveles en que van logrando un aprendizaje, y facilitan la
autoevaluación y retroalimentación respecto de qué deben seguir mejorando. Sin
embargo, la mera entrega de una rúbrica no asegura su uso con fines formativos
y que les sirva realmente a los y las estudiantes para comprender mejor lo que se
espera que aprendan. Para trabajar formativamente con rúbricas, es importante
que las y los docentes se aseguren de que estas sean claras y den espacio y
acompañamiento para que las apliquen a su propio trabajo o al de sus
compañeros, de modo que vayan afinando su mirada sobre la calidad de los
desempeños o productos. A continuación, se presentan algunos ejemplos de
cómo trabajar las rúbricas en función de compartir y comprender objetivos de
aprendizaje y los criterios de calidad
2.6.2. Diseñar y realizar actividades que permitan evidenciar el aprendizaje
La segunda estrategia remite a diseñar actividades de aprendizaje y evaluación que
permitan generar evidencia sobre dónde se encuentran los y las estudiantes en su
trayectoria hacia el aprendizaje esperado. Cuando falta evidencia detallada y precisa
respecto del lugar en que se encuentran en relación con las metas de aprendizaje, se
hace particularmente difícil para los y las docentes proporcionar una retroalimentación
eficaz que permita identificar los próximos pasos que los y las estudiantes pueden tomar
para mejorar.
Las actividades que se realizan en el aula debiesen develar el pensamiento de los y las
estudiantes, dando cuenta de lo que saben, de sus visiones o concepciones, así como de
comprensiones erróneas o confusiones que pueden estar en la base de errores frecuentes
que de otro modo no sería posible pesquisar. El fin central es poder evaluar el
aprendizaje ‘minuto a minuto’, generando evidencia para confirmar o ajustar la
siguiente acción de enseñanza, y cumpliendo así una función formativa integrada al
proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera, mientras ocurre el aprendizaje, tanto
docentes como estudiantes pueden monitorearlo. La evidencia del aprendizaje se recoge
en distintas actividades que suelen ser cotidianas en las salas de clase20: actividades de
explicación y de representación, observar y escuchar a los y las estudiantes mientras
participan en las actividades, y plantear preguntas. A continuación, se revisan
brevemente algunas de ellas:
 Actividades de explicación y de representación
Cualquier actividad de aprendizaje que se diseñe puede ser utilizada al mismo
tiempo como una actividad de evaluación, si permite ver cómo el o la estudiante
está comprendiendo el nuevo aprendizaje. Así, en contraste con tareas como
escribir definiciones o extraer respuestas de un libro y copiarlas en una guía, que
en general dan poca información a la o el docente sobre lo que están
aprendiendo sus estudiantes, otras actividades como explicar o fundamentar con
palabras propias, producir textos o representar por medio de gráficos, dibujos o
una selección de imágenes, facilitan tener un acercamiento a lo que cada
estudiante está pensando y comprendiendo. Mientras más actividades de este
tipo se incluyan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, con mayor evidencia
se contará sobre las reflexiones de los y las estudiantes, permitiendo a las
profesoras y los profesores tomar decisiones pedagógicas oportunas y con mejor
información.

 Observar y escuchar a los y las estudiantes mientras participan en las actividades

En línea con lo anterior y como ya se ha mencionado, todo lo que los y las
estudiantes dicen, hacen, crean y escriben es evidencia del aprendizaje21. Así,
sus conversaciones en clase, sus preguntas, su lenguaje no verbal, brindarán
información sobre sus reflexiones y comprensiones, ayudando a docentes y
estudiantes a decidir cómo seguir avanzando. Estar atento a lo que los y las
estudiantes hacen y dicen durante la clase permitirá recoger evidencia más
informal del aprendizaje que puede ser muy valiosa para ajustar o redirigir el
proceso de enseñanza-aprendizaje planificado.

 Plantear preguntas
Una forma de generar información sobre los aprendizajes de los y las estudiantes
y a la vez hacer que profundicen su reflexión es usar preguntas que gatillen
respuestas diversas. Esto facilitará a las y los docentes obtener información
sobre qué y cómo están aprendiendo sus estudiantes y, en respuesta a ello, ir
 ajustando sus prácticas de acuerdo con lo que ellas y ellos necesitan para seguir
aprendiendo. Conseguir plantear preguntas que desafíen cognitivamente a los y
las estudiantes, y a la vez permitan al o a la docente evidenciar su aprendizaje, es
posible en la medida en que dichas preguntas tengan un propósito claro. Ello
requiere conocer cómo progresa el aprendizaje y formular preguntas que
acompañen este tránsito considerando los avances que van evidenciando los y
las estudiantes.

 Respuestas elegidas al azar

Esta técnica consiste en que la o el docente plantea una pregunta, da un tiempo
para pensar y luego escoge a cualquier estudiante al azar para que responda (por
ejemplo, pueden escribirse todos los nombres de los y las estudiantes en papeles
y ponerlos en una caja de la cual se extraen). De esta manera, se promueve que
la totalidad de estudiantes reflexionen sobre la pregunta y elaboren una posible
respuesta que podrán contrastar luego con la respuesta que dará la o el estudiante
escogido y aportar en la discusión que continúe. Esta técnica evita que la
participación se concentre en algún grupo específico de estudiantes.

 Participación simultánea
Muchas veces resulta de utilidad conocer simultáneamente la respuesta de todos
los y todas las estudiantes. Para ello se pueden utilizar diversas técnicas. Por
ejemplo, se les puede plantear una pregunta junto con su respuesta, y pedirles
que indiquen con su pulgar hacia arriba o hacia abajo si la consideran correcta o
no; o bien se pueden hacer preguntas de respuesta abierta breve que los y las
estudiantes respondan en letra grande en una hoja en blanco o en una pizarra
pequeña, de modo que el o la docente pueda pedir luego que levanten para poder
verlas todas al mismo tiempo; o bien, presentar una pregunta con un máximo de
cinco opciones de respuesta en la pizarra y pedir a todos y todas que indiquen
con sus dedos o con una tarjeta de respuesta cuál consideran correcta. Con estas
técnicas la o el docente puede hacer un chequeo rápido de lo que saben y lo que
están pensando sus estudiantes. Luego, se puede promover una discusión en
grupos pequeños o en el curso en su conjunto sobre las respuestas, de manera de
evidenciar las razones detrás de ellas, y seguir profundizando en lo que están
aprendiendo.

 Pienso-Converso-Compartimos
Consiste en plantear una pregunta invitando a los y las estudiantes a pensar y
compartir sus respuestas con un compañero, compañera o en grupos antes de
presentarlas en público. Durante la discusión, el o la docente les ayuda a
mantenerse enfocados en aquello que se está preguntando, a que amplíen sus
perspectivas y consideren los distintos puntos de vista que se plantean, a desafiar
errores de comprensión e imprecisiones, entre otros. Otra ventaja de esta técnica
es que, para quienes tienen más vergüenza de compartir sus respuestas o puntos
de vista, hablar sobre lo que se conversó con un par puede resultarles menos
incómodo que decir directamente su propia opinión, por lo que puede
convertirse en una forma más “segura” de participar.
  Tickets de salida o de entrada
Esta técnica consiste en formular una pregunta o un problema cuya respuesta –
idealmente breve– muestra el nivel de logro de un aprendizaje central que se ha
trabajado. Se puede plantear y responder justo antes de salir de la clase, para que
luego de ello el o la docente pueda en pocos minutos leer las distintas respuestas
y concluir rápidamente respecto de distintos tipos de comprensiones o logros.
Con esta información podrá tomar decisiones sobre cómo enriquecer y ajustar
sus siguientes clases conforme con lo que estime que sus estudiantes requieren
profundizar. Otra posibilidad es plantear y responder estas preguntas o
problemas al entrar a una clase, y analizarlas tomando decisiones inmediatas
sobre cómo ajustar esa misma clase a lo que las y los estudiantes necesitan para
seguir aprendiendo. Las respuestas se pueden escribir y recolectar de diversas
formas, por ejemplo, en una encuesta en línea, en papeles en una caja sobre el
escritorio de la o el docente, o sobre “post-its” que se van pegando en la puerta
al entrar o salir de clases.
2.6.3. Retroalimentar efectiva y oportunamente
La retroalimentación es una intervención pedagógica que se vale de información
evaluativa para orientar a las y los estudiantes sobre qué pasos dar para seguir
aprendiendo. También se encuentra en la base de la reflexión de la o el docente sobre su
práctica, ya que recoger información sobre los aprendizajes de sus estudiantes le
permite ir analizando qué aspectos de su práctica pedagógica parecen haber apoyado y
facilitado más el desarrollo de estos aprendizajes y cuáles tuvieron menor impacto, y así
tomar decisiones oportunas para ajustar las estrategias utilizadas y lo planificado, y de
apoyo o adecuaciones particulares para ciertos estudiantes.
 Entregarla de forma oportuna, es decir, cuando los estudiantes aún están
trabajando en el aprendizaje que se va a retroalimentar y cuando todavía tienen
tiempo para redirigir sus acciones. Idealmente, se deben planificar instancias de
evaluación formativa y retroalimentación antes de las evaluaciones sumativas.
 Explicitar lo que está logrado y lo que se puede mejorar; una idea para esto es
mostrar dos o tres aspectos del desempeño logrados y uno por mejorar, según la
analogía de “preparar un sándwich”: dos logros (el pan) y un desafío o elemento
por mejorar (el relleno del pan). También resulta valioso formular preguntas que
permitan a la o al estudiante reconocer los procesos que realizó para llegar a un
desempeño y cuál o cuáles es importante fortalecer.
 Variar las formas de retroalimentar, por ejemplo, de manera oral, por escrito o a
través de una demostración.
 Entregar una cantidad de información que sea manejable por los y las
estudiantes, según su nivel de aprendizaje actual. - Ser claros, expresarse en
palabras que él o la estudiante entienda, del modo más breve posible y sin perder
precisión.
2.6.4. Dar oportunidad para la autoevaluación y coevaluación

La cuarta estrategia fomenta la capacidad de las y los propios estudiantes de evaluarse a

sí mismos y a sus pares de manera autónoma, precisa, respetuosa y útil, permitiéndoles
comprender dónde están y cómo progresar. La autoevaluación y la coevaluación
suceden cuando son las y los propios estudiantes quienes evalúan sus aprendizajes al
mirar sus desempeños, o los de un par, a la luz de los criterios de logro, identificando
fortalezas y aspectos por mejorar junto con cómo avanzar en su propio desempeño,
potenciando el proceso regulador de la metacognición.
A continuación, se mencionan algunas técnicas para desarrollar la autoevaluación y la
coevaluación
 Nos destacamos
Un o una estudiante puede autoevaluar su trabajo usando un destacador para
marcar en qué nivel de la rúbrica cree que se encuentra; luego, un par puede
coevaluarlo marcando en la misma rúbrica su apreciación sobre dicho trabajo. Se
abre entonces una discusión respecto de las diferencias de apreciación entre uno
y otro. Lo importante es que esta discusión se sustente en evidencias del trabajo
y en criterios que permitan fundamentar los juicios.

 Señales de aprendizaje
Tarjetas o papeles con los signos “pare”, “pausa” y “siga” pueden ser útiles para
que las y los estudiantes comuniquen a su profesora o profesor cuánto sienten
que están comprendiendo, de modo que el o la docente pueda así tomar
decisiones inmediatas con esa información para ajustar y/o modificar el
desarrollo de la clase. También puede utilizarse otro tipo de simbología como
caras (feliz, regular y triste) y colores (rojo, amarillo y verde). En particular, los
y las estudiantes que muestren el signo “siga”, es decir, quienes señalen que
comprenden y que no necesitan ayuda, pueden aportar a sus compañeros y
compañeras dando alguna explicación o ejemplo, lo que a la vez puede ser útil
para chequear si efectivamente están comprendiendo bien. En el anexo 2 se
encuentra material imprimible para utilizar esta técnica.

 Reflexiones de cierre metacognitivas

Luego de terminar una actividad, se pueden hacer preguntas a los y las
estudiantes para que reflexionen sobre sus procesos de aprendizaje. Estas pueden
ser, por ejemplo, preguntas que ayudan a la o al estudiante a ser consciente de su
proceso de aprendizaje (¿qué fue lo que más me costó aprender?, ¿por qué?;
¿qué fue lo que me resultó más fácil de aprender?, ¿por qué?; ¿cuánto tiempo
necesité para hacer esta actividad?; ¿qué hice cuando tuve alguna duda?, ¿pedí
ayuda?, ¿a quién?; ¿me organicé de alguna manera para trabajar en la actividad?,
¿haría algo distinto la próxima vez que tuviera que hacer algo similar?), así
como preguntas que ayudan a identificar metas personales (¿qué necesito hacer
mejor?, ¿qué me ayudaría a hacer eso mejor?; ¿qué metas me gustaría
proponerme para seguir aprendiendo de mejor manera?)36. Las respuestas a
 estas preguntas pueden ser personales, formar parte de cuadernos, bitácoras o
portafolios, o ser entregadas a la o el docente.
2.6.5. Visión integrada de las estrategias de evaluación formativa
Las estrategias de evaluación formativa revisadas en esta sección se pueden entender
como un ciclo o proceso continuo, integrado a la enseñanza liderado por el o la docente,
con un alto involucramiento de las y los estudiantes. La figura ilustra este ciclo de
evaluación formativa y sus elementos:
2.7. Conclusión

Es esencial crear una cultura educativa que integre la teoría y la práctica en el

proceso de aprendizaje. Las prácticas reflexivas y críticas de los maestros
ayudan a darle un nuevo significado a las evaluaciones.
La evaluación formativa es una práctica docente que se debe implementar en
los tres niveles de la educación: inicial, primaria y secundaria, ya que ayuda a
fortalecer el aprendizaje de los estudiantes y absolver todas sus dudas de forma
significativa y personalizada en algunos casos.
2.8. Referencias

 Request rejected. (s. f.).

https://www.minedu.gob.pe/conectados/pdf/docentes/guia-evaluacion-
formativa.pdf.
 Adminusau. (2020, 10 noviembre). ¿Qué es la evaluación formativa? –
Currículo Nacional.
https://sites.minedu.gob.pe/curriculonacional/2020/11/10/que-es-la-evaluacion-
formativa/ .
 Saldaña, J. J. C. (2022). La evaluación formativa en la educación.
Comuni@CcióN, 13(2), 149-160. https://doi.org/10.33595/2226-1478.13.2.672 .
 Coformación. (2022, 21 julio). La evaluación formativa en los procesos de
aprendizaje. Coformación. https://coformacion.com/la-evaluacion-formativa-en-
los-procesos-de-aprendizaje/