paulo freire

pedagogia eie ia aeronornia

En Pedagogia de ia auionornia Pauio Freire voeive sobre ios rentes
que io han ocupado a io iargo de su exrensa iravec‘ioria como
profesor v corno ensayis‘ra, en oarïicuiar sobre aqueiios aspectos
que definen ei alcance de {a enseñanza. Con ei vigor de ia oaiabra
orai v ia precision conceoruai oe quien revisa constan’rernen’re sus
propias ideas, ei autor sostiene que ia rarea oe enseñar no puede
quedar reducida a ia rranernision oie contenidos o destrezas;
por ei contraria debe avanzar un paso mas, a fin de comprometer iea
a ios dooenies v a ios aiumnos con su entorno sociai v cuiiurai.
La dimension etica es la oue permite integrar y respetar ai otro,
comprender ios cambios propios y ios ajenos, reconocer
ia injus‘rioia y trabajar para reveriiria, oonsïruir un senado cie
autonomia v responsaoiiioao personai. Por esoj no puede estar
ausente cie ningun vineuioj menos aan crei que se es‘raoiece entre
ooien enseña v quienes aprenden.

¿Por que no aprovechar ia experiencia que iienen ios aiurnnos

oie vivir en areas de ia ciuo’ao’ descuioacias por ei poder puoiioo
para discurrir, por ejernoio, sobre ia oonrarriinaoion oe ios arroyos
o ios riesgos que ios basureros abierios ofrecen a ia saiuci oie ia
gente? ¿Por que no hay basureros abierros en ei corazon cie ios
barrios ricos o en ios o’e ciase media o’e ios centros urbanos?
¿Por que no disouiir con ios aiurnnos sobre ia reaiioao concreta,
a ia que hay que asociar ia materia cuyo oonrenio’o se enseña;
ia reaiioaci agresiva en que ia vioienoia es ia oonsianie, y ia
convivencia o’e ias personas es rnuono mayor con ia rnuerre
que con ia vida? ¿Por que no esraoiecer una ”intimidad” necesaria
enire ios saberes curricuiares fundameniaies para los aiurnnos
y ia experiencia sooiai que eiios iienen corno inoividuos?
Pauio Freire

Edicion revisada v corregida.

iSBN 9?8-98?-fi29-039-5

sigio veintiuno I I“ “I" ll _' sigio veintiuno

XI editores 9 7’8982'76 290395 _ _' editores

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 J’

b blioteca cl asica
patrio freire
de siglo veintiuno
Es uno oe ioe meiores y mae
destaoadoe pedagogos del siglo XX.
Nacio en 1921 en Fieeife, Brasil; fue

y dei iiarnaoo “metodo Paute Freire".

Si? campanas de aliabekif tizaoion z

N

Wa. i
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a
ia prision despues dei goipe miiitar
de 1964 y un iargo exilio.
Con eu revoiueionario metodo
ioïreoojo a ioe analfabetos en ia
como] iioad dei r: onooimienio H
n‘

como orirner paso para eoeaoehar

ei horizonte dei mondo recuperar u,» em
w
ia dignidad y oooe’rruir ia esperanza. _._,e
Sue obraei pubiioadae en gran
parte por Sigio XX! Editoree. ofrecen
ideas oiarae y rotonda-ze, senoiiiae
y sugerente-ea abieriae a iociee
ios Jeoiores. Recibirá ei tiioio oe
Doctor Honoris Causa en veirriieie'te
universidades in’iernaoionaiee, entre
numerosos reconocimientos, como
ei Premio UNESCO de Educacion
para ia Paz, en i986! y ei Premio
f

Andres Beiio de ia Organi zaoiorr

de ios Es’zadoe Americanos, como
Educador oe ios Continentes,
en 1992. Murio en San Pabio en i997.

Ü m "m Au. ü ¡nm G Uh.me. Hu E Í m .Km e... t.

 XQ
eigio veintiuno editores argentina 5.a.
Tucuman 162 1 7'" N (olo5oaao), Buenos Aires, Argentina
siglo veintiuno editores, 5.a. de o.v.
Cerro del agua 248, Delegacion Coyoacán (o431o), DE, Mexico
sigie veintiuno de españa editores, sea.
c/Menendez Piáai, 3 ers (eSoofi) Madrid, España

men a emNmfi
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H3" A Ana Matta, mi majo}; con ategfia y amor.
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A Fernando Gaspanían, a cayo gusto por ¿a rebetdta y dis-
. _ ponibtlz'dad para la lucha por la meme y por la amama-
Freire, Paulo cia tanto debemos.
Pedagogia (ie ia autonomia : saberes necesarios para Ia practica
educativa , 2a ed. , Buenos Aires : Siglo XXI Editores Argentina,
2008. // 136 p. 3 21x1e em. Ajoao Francisco de Souza, intelectnal cayo respeto al saber
del sentido común nunca lo hizo nn baststa y cayo acata-
ISBN 97%987—629u039-5
miento del rigor científico nunca lo volvio nn elitista, y a
Í. Pedagogía. I. Título Ines de Souza, sn compañera y amiga, con admiracion.
ooo 370.15

Título origina}: Pedagogia de ta autonomía. Saceres necessa'ttos e practica A Eltete Santiago, en cuya practica docente enseñar nunca
educativa fne- transferencia de conocimiento de la educadora a los
© 1996, Paz e terra aanos. Al contraeio, para ella, enseñar es ana aerea“
© 1997, Siglo XXI Editores, sa de av. tara creadora.
o 2002, Siglo XXI Editores Argentina SA.

Diseño de coleccion: {boton knnst A los educandos y educandos, a las educadoras y educado-
res del Proyecto Axe, de Salvador de la Bahía, en la pen
ï" edicion argentina: 2602
_ 2° edicion argentina, revisada: ÉÜÜB sona de su incansable animador Cesare de La Roca, con
mi profunda admiracion.
¡son 978-987ufiag-o39—5

Impreso en Artes Gráficas Delsnr // Alte. Solier 2450,1kve11aneda, A Ángela Antanes Cásekz', Panic Roberto Padilha y Sonia
enjulio de 2008. Canto, del Instituto Paulo Freire, con más agradecimientos
Hecho el deposito que marca ia le}; 1 1.723 por el excelente trabajo de organizacion de esta Pedagogía
Impreso en Argentina // Made in Argentina de 1a autonomía.
 p: Índice
Es
di

131.

Hi“;

Prólogo, por Ediae Castro de Oiiveire 11

Primeras palabras, por Paulo Freire 15

I. NO HAY DOCENCIA SIN BISCENCM 23

1 Enseñar exige rigor metodico 27
.m.aü#fi .fiï“‘ï
2 Enseñar exige investigacion 3o
3Enseñar exige respeto alos saberes de
..fl\..

{ñ

ios educandos 3}.

"k.

Éi Enseñar exige crítica

..' 32
5 Enseñar exige estetica y etica 84
6 Enseñar exige la corporificacíón de las
palabras por el ejemplo 35
7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo
nuevo y rechazo de cualquier forma
dediscriminacion
{8;ïïjïnseñar exige reflexión crítica sobre
la practica 39
9. Enseñar exige el reconocimiento y
HM
la asunción de la identidad cultural 41

II. ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CÜNÜCMIENTO 4:7

1. Enseñar exige conciencia del

inacabamiento 49
 _. ing'jrisijiwooía DE La suronoMÍa

"
2. Enseñar exige ei reconocimiento de ser
condicionado
Prólogo
5a
3. Enseñar exige respeto a la autonomía dei
ser del educando 57
4. Enseñar exige buen juicio 59
5. Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha
en defensa de los derechos de los
educadores 64
6. Ensenar exige la aprehensión de la realidad 66
’7. Ensenar exige alegría y esperanza 69 Acepto el desafío de escribir el prólogo de este libro
8. Ensenar exige la convicción de que
del profesor Paolo Freire movida, en efecto, por una de las
el cambio es posible 73
9. Enseñar exige curiosidad exigencias de la acción educativo—crítica defendida por el: la
8o de confirmar mi disponibilidad para la vida y sus reclamos.
Comencé a estudiar a Paulo Freire en Canada, con mi man-
in. ENSEÑAR ss UNA ssrscmcman HUMANA 87 rido, Admardo, a quien este libro esta en parte dedicado.
No podría pronunciarme aqui sin referirme a el, ya que lo
hit-prn.'- manerw'sMW- E'C‘AWM "“T-ri
"

l. Enseñar exige seguridad, competencia

considero con afecto como un compañero con quien, en la
profesional y generosidad 87 trayectoria compartida, aprendi a cultivar varios de los sabe—
I, Enseñar exige compromiso 91 res necesarios para la practica educativa transformadora. Y
3Enseñar exige comprender que la educación
el pensamiento de Paulo Freire fue, sin duda, una de sus
es una forma de intervención en el mundo 93 grandes inspiraciones.
4. Enseñar exige libertad y autoridad 99 Las ideas retomadas en esta obra rescatan de forma actuam
5. Enseñar exige una torna consciente
lizada, leve, creativa, provocativa, valerosa y esperanzadora,
de decisiones 103 cuestiones que continúan día a día instigando el conflicto y
Enseñar exige saber escuchar 106 el debate de educadores y educadoras. Lo cotidiano del pro-
g.. Enseñar exige reconocer que la educación
fesor en el salón de clases y fuera de el, desde la educación
es ideológica 1 18 elemental hasta el posgrado, es explorado como en una con
. Enseñar exige disponibilidad. pa
dificación, en cuanto espacio de reafirmación, negación,
el dialogo - 1 26 creación, resolución de saberes-que constituyen los “conten-
. Ensenar exige querer bien a ios educandos 132
nidos obligatorios de la organización programática y ei
desarrollo de la formación docente”. Son contenidos que so
brepasan los ya cristalizados por la práctica escolar y de los
cuales el educador progresista, principalmente, no puede
prescindir para ei ejercicio de ia pedagogía de la autonomía
 1 2 Panacooía ns La AUTONOMÍA
rnotooo 13

aquí propuesta. Una pedagogía fundada en la ética, en el

tica de sn pensamiento, Freire nos adiderte sobre la necesi-
respeto a la dignidad y a la propia autonomia del educando.
Como los demas saberes, este demanda del educador un dad de asumir una postura vigilante en relacion con todas
las practicas de deshumanizacion, Para eso, ei sabenhacer
ejercicio permanente. Es en la consivencia amorosa con sus
alumnos y en la postura curiosa y abierta como asume y de la autorreflexion crítica y el saber-ser de la sabiduría, ej er"
citados permanentemente, pueden ayudarnos a hacer la ne—
como, al mismo tiempo, los desafía a que se asuman en
cuanto sujetos sociohistoricosculturales del acto de conocer, cesaria lectura crítica de las verdaderas causas de la degrada-
y también es desde ese lugar que el puede hablar del respeto ción humana y de la razon de ser del discurso fatalista de la
a la dignidad y autonomía del educando. Eso presupone globalización.
romper con concepciones y practicas que niegan la com- En ese contexto en el que el ideario neoliberal incorpora,
prension de la educacion como una situacion gnoseológica. entre otras, ia categoría de la autonomía, es necesario tam"
La competencia tecnico—cientifica y el rigor que el profesor bién prestar atención a la fuerza de su discurso ideológico y
no debe dejar de lado en el desempeño de su trabajo, no a ias volteretas que este puede operar en el pensamiento y
son incompatibles con la actitud amorosa necesaria en las en la práctica pedagógica ai estimular el individualismo y la
relaciones educativas. Esa postura ayuda a construir el am- competitividad. Como contrapunto, al denunciar el males-
biente favorable para la produccion del conocimiento tar que se está produciendo por la etica del mercado, Freire
donde el miedo al profesor y el mito que se forma en torno anuncia la solidaridad en cuanto compromiso histórico de
de su persona van siendo invalidados. Es preciso aprender a hombres y mujeres, como una de las formas de lucha capa-
ser coherente. De nada sirve el discurso competente si la ac- ces de promover e instaurar la “ética universal del ser hu—
cion pedagógica es impermeable al cambio. mano”. Esa dimension utópica tiene en la pedagogía de la
En el ambito delos saberes pedagógicos en crisis, al refor- autonomia una de sus posibilidades.
mular cuestiones tan relevantes ahora como lo fueron en la Finalmente, resulta imposible no resaltar la belleza produ—
decada de los sesenta, Freire, como hombre de su tiempo, cida y traducida en esta obra. La sensibilidad con que Freire
traduce, de un modo lúcido y peculiar, todo lo que los estu-
pr’oblematiza y conmueve al educador señala la dimensión
dios de las ciencias de la educación han venido apuntando estetica de su practica, que “precisamente por eso— puede
en los últimos años: la ampliacion y la diversificación de las ser movida por el deseo y vivida con alegría, sin dejar de
fuentes legítimas de saberes y la necesaria coherencia entre lado ei sueño, el rigor, la seriedad y la simplicidad inheren»
el “saber-hacer y el saber-ser pedagógicos”. tes al sabermde—laucompetencia.
En momentos de envilecimiento y desvalorizacion del tra-
bajo del profesor en todos los niveles, la pedagogía dela au- EDINA CASTRO DE Otrvsias
tonomia nos ofrece elementos constitutivos para la coma Maestra en Educación por el PPCF/DEFS
prension de la practica docente en cuanto dimension social Profesora del Departamento de Fundamentos de la
de la formacion humana. Más alla de la reduccion al aspecto Educación y orientación Vocacional
estrictamente pedagógico y marcado por la naturaleza polí- Vitória, noviembre de 1996
 Prirneras palabras

Señalen los saberes La cuestión de la formación docente junto a la re-

fundamentales de una flexión sobre la practica educativa progresista en favor de la
práctica educativa autonomía del ser de los educandos es la temática central en
progresista en favor torno a ia cual gira este texto. Tematica a la que se incorpora
de la autonomía de lxs
el analisis de los saberes fundamentales para dicha practica
educandxs que formula
Freire en este apartado. y a los cuales espero que el lector crítico añada otros que se
me hayan escapado o cuya importancia no haya percibido.
Debo aclarar a los probables lectores y lectoras lo siguiente:
en la medida en que esta viene siendo una temática siempre
presente en mis preocupaciones como educador, algunos de
los aspectos aquí discutidos no han estado ausentes de los
análisis hechos en anteriores libros míos. No creo, sin emm
bargo, que el regreso a los mismos problemas en un Libro y en
otro, e incluso en el cuerpo de nn solo iibro, enfado al lector.
Sobre todo cuando .ese regreso al terna no es para repetición
de lo que ya fue dicho. En rni caso persona}, retornar un
asunto o terna tiene que ver, principalmente, con la rnarca
oral de mi escritura. Pero también con la relevancia que el
terna del que hablo y al que vuelvo ocupa en el conjunto de
objetos a los que dirijo mi curiosidad. Tiene que ver también
con la reiación que cierta materia entabla con otras que vie-
nen emergiendo en el desarrollo de mi reflexión. Es en este
sentido, por ejemplo, que me aproximo de nuevo a la cues-
tión de la inconclusión del ser humano, de su inserción en un
permanente movimiento de búsqueda, que vuelvo a cuestio—
 1 6 Panaoooía DE LA aurouomía responsabilidad etica PRIMERAS PALABRAS 1 7

nar la curiosidad ingenua y la crítica, que se torna epistemolo-

en el ejercicio de nuestra tarea docente, subrayar esta res«
gica. Es en ese sentido que insisto en que fumar es mucho
ponsabiiidad igualmente para aquellos yfiaquellas que se es—
mas que simplemente adiestrer al educando en el desempeño
tan formando para ejercerl-a. Este pequeno libro se encuenu
de destrezas. Ypor que no mencionar también la casi obstina-
tra atravesado o permeado en su totalidad por el sentido de
ción con que hablo de mi interes por todo lo que respecta a -
la necesaria eticidad que connota expresivamente la natura-
los hombres y a las mujeres, asunto del que salgo y al que
lesa de ia practica educativa, en cuanto practica formadora.
vuelvo con el gusto de quien se entrega a a por primera vez. a
Educadores y educandos no podemos, en verdad,
De allí la crítica permanente que siempre llevo en mi a la mal- escapar
1a rigurosidad etica. Pero es preciso dejar que la etica
dad neoliberal, al cinismo de su ideología fatalista y a su re claro
de la que hablo no es la etica menor, restrictiva, del mer-
chazo inflexible al sueño y a la utopía.
cado, que se inclina obediente a los intereses del lucro: En
De allí el tono de rabia, legítima rabia, que envuelve mi
el nivel internacional comienza a surgir una tendencia
discurso cuando me refiero a las injusticias a que son some—- Í
aceptar los reflejos cruciales del “nuevo orden Inund1al
tidos los harapientos del mundo. De allí mi total falta de in-
como naturales e inevitables. En un encuentro internacional
terés en, no importa en que orden, asumir una actitud de
de ONG, uno de los expositores afirmo estar escuchando con
observador imparcial, objetivo, seguro, de los hechos y de
cierta frecuencia en países del Primer Mundo la idea de que
los acontecimientos. En otro tiempo pude haber sido un ob-
criaturas del Tercer Mundo, acometidas por enfermedades
servador “accidentalmente” imparcial, algo que, sin ern-
como diarrea aguda, no deberían ser asistidas,'pues ese ren
bargo, nunca me apartó de una posicion rigurosamente
curso sólo prolongaría una vida ya destinada a la miseria y al
etica. Quien observa lo hace desde un cierto punto de vista,
sufrimiento.1 No hablo, obviamente, de esta etica. Hablo,
pero esto no sitúa al observador en el error. El error, en ver“ De la
por el contrario, de la etica universal del ser
dad, no es tener un cierto punto de vista, sino considerarlo humano.
etica que condena el cinismo del discurso citado, que
absoluto, y también desconocer que, aun desde el acierto de arriba
condena la explotación de la fuerza de trabajo
un punto de vista, es posible que la razón etica no este siemu delser hu-
mano, que condena acusar por el solo de oir dec1r,
pre con el. hecno
afirmar que alguien dijo A sabiendo que dijo falsear la
Mi punto de vista es el de los “condenados de la Tierra”, el B,
verdad, engañar al incauto, golpear al y al 1ndefenso,
de los excluidos. No acepto, sin embargo, en nombre de débil
sepultar el sueño y la utopía, prometer que no se
nada, las acciones terroristas, pues de elias resultan la sabiendo
cumplirá la promesa, testimoniar hablar
muerte de inocentes y la inseguridad de los seres humanos. mennrosamenjte,
mai de los otros por el gusto de hablar mal. La etica de la
El terrorismo niega lo que vengo llamando ética universal del
que hablo es la que se sabe traicionada y negada en los com»
ser humano. Estoy con los arabes en la lucha por sus dere—
portamientos groseramente inmorales como en la perver-
chos pero no pude aceptar la perversidad del acto terrorista
en las Olimpiadas de Múnich.
Me gustaría, por otro lado, subrayar para nosotros misw
1 Regina L. Garcia yVíctor Valla, “El habla de los excluidos”, en
mos, profesores y profesoras, nuestra responsabilidad ética
Cadsmes Cada, 38,1996.
 1 8 Pansoooía DE LA anronomia PRIMERAS PALABRAS lg

al tema.
sión hipócrita de la pureza en panrenz'smo. La etica de la que De vez en cuando, a lo largo de este texto, vuelvo
hablo es la que se sabe afrontada en la manifestación discri- Es que estoy absolutamente convencrdo de ¡la naturaleza
pracnca ÜSpfi‘ClfiCBr
minatoria de raza, genero, clase. Es por esta etica insepara- ética de la practica educativa, en cuanto
de tal
ble de la practica educativa, no importa si trabajamos con nin mente humana. Es que, por otro lado, nos hallamos
de la et1ca del mercado,
ños, jóvenes o adultos, por la que debemos luchar. Y la manera sometidos a la perversidad
mejor manera de luchar por ella es vivirla en nuestra prac- en el nivel mundial y no sólo en Brasil, quejme parece poco
de la et1ca
tica, testimoniarla, con energía, a los educandos en nuestras todo lo que hagamos en defensa y en la practica
podemos asumlrnos como su- no
relaciones con ellos. En la manera en que lidiamos con los universal del ser humano. No existen
de la op-
contenidos que enseñamos, en el modo en que citamos att- jetos de la búsqueda, de la decisión, de la ruptura, sujetos
ser que
tores con cuya obra discordamos o con cuya obra concordaw ción, como sujetos históricos, transformadores, a no historicos
En este la trans
mos. No podemos basar nuestra crítica a un autor en la lec- nos asumamos como sujetos éticos. senitldo, aqui que
pero no
tura superficial de una n otra de sus obras. Peor todavía, gresión de los principios éticos es una posibilidad no deban
habiendo leído tan sólo la crítica de quien apenas leyó la so« una virtud. No podemos aceptarla. ser eticos
. .
lapa de uno de sus libros. Al sujeto ético no le es posible vivir 8111 estar Siempre ex“
de
Puedo no aceptar la concepción pedagógica de este autor puesto ala transgresión de la etica. Por eso mlsrno, una
hacer
prepara o de aquella autora; de todos modos, debo exponer a los nuestras peleas en la Historia es exactamente esta:
en el
cion alumnos las razones por las que me opongo a ellos. Pero lo todo lo que podamos en favor de la etic1dad, sm caer
cientific que no puedo, en mi crítica, es mentir. Decir mentiras moralismo hipócrita, de reconocido sabor fansaico. Pero
a
coinc.re acerca de ellos. La preparación científica del profesor o de también forma parte de esta lucha por la etícidad rechaaar,
ctitud la profesora debe coincidir con sa rectitud etica. Cualquier con seguridad, las críticas que ven en la defensa de la et1ca
etica desproporción entre aquella y esta es una lastima. Forma- precisamente la expresión de aquel morahsmo'cnucado.
o
ción científica, corrección etica, respeto a los otros, cohem Para mi, la defensa de la eticajamas significó sn distorsión
rencia, capacidad de vivir y de aprender con lo diferente, no negación. .
permitir que nuestro malestar personal o nuestra antipatía Sin embargo, cuando hablo de la etica universal del ser
con relación al otro nos hagan acusarlo de lo que no hizo, humano estoy hablando de la etica en tanto marca de la na— _
son obligaciones que debemos dedicamos a cumplir han turaleza humana, en tanto algo absolutamente indispensa-
milde pero perseverantemente. _ ble a la convivencia humana. Al hacerlo soy consciente de
No es sólo interesante sino profundamente importante las posturas críticas que, infieles a mi pensamiento, me se-
de la
que los estudiantes perciban las diferencias de comprensión ñalaran como ingenuo e idealista. En verdad, hablo
de los hechos, las posiciones a veces antagónicas entre los etica universal del ser humano de la misma manera en que
profesores en relación con la apreciación de los problemas y hablo de su vocación ontológica para serlo mas, como has
la formulación de las soluciones. Pero es también funda- blo de su naturaleza que se constituye social e histórica
mental que perciban el reSpeto y la lealtad con que un pro« mente, no como un e priori de la Historia. La naturaleza por
fesor analiza y critica las posturas de los otros. la que la ontología vela se gesta socialmente en la Historia.
 2o Psoaoooía na LA auronoatía PRIMERAS PALABRAS 21

. _ Esunarnaturaleza en proceso de estar siendo, con algunas su problematicidad —el futuro es un dato,
dadpm diran
I I connotaciones fundamentales sin las cuales no habría sido este libro no es mas que un devaneo de un senador inve e
qpe
“posible; reconocer la propia presencia humana en el
mundo como algo original y singular. Es decir, mas que un mi}: siento rabia por quien piensa así. Sólo lamento su po»
ser en el mundo, el ser humano se tornó una Presencia en
sición: la de quien perdio su direccion en la Historia. ‘
el mundo, con el mundo y con los otros. Presencia que, re- anima el dis—
La ideología fatalista, inmovilizadora,
conociendo la otra presencia como un “no-yo”, se reconoce que.
curso liberal, anda suelta en el mundo. Con aires de posrno—
como “si propia”. Presencia que se piensa a sí misma,
que se - dernidad, insiste en convencernos de one nada podemos han
sabe presencia, que interviene, que transforma, que habla
cer contra la realidad social que, de historica y pasa
de lo que hace pero también de lo que sueña, que constata, natural”.
cultural,
la
a ser no a tornarse— “casi
compara, evalúa, valora, que decide, que rompe. Frases opmo
el desemp
Es en el esjustamente así, ¿que podemos hacer? realidad
dominio de la decisión, de la evaluacion,
de fin de o; expresan eo en;
de la libertad, de el mundo es una fatalidad
la ruptura, de la opción, donde se instaura la necesidad siglo ‘bren e
de fatalisrno de esta ideología y su indiscutible voluntad Inmovrtw
la ética y se impone la responsabilidad. La etica
se vuelve ligadora. Desde el punto de vista de tal ideologia, solo hay
inevitable y su posible transgresión es un desvalor,
jarna's una salida para la practica educativa: adaptar al educando a
una virtud.
esta realidad que no puede ser alterada. Lo que se necesna,
En verdad, sería incomprensible si la conciencia
de mi por eso mismo, es el adiestramiento tecnico indispensable
presencia en el mundo no significase ya la imposibilidad
de para la adaptacion del educando, para su
mi ausencia en la construccion de la propia sobrevivencia}?
presencia. _ libro con el que vuelvo a los lectores es un dec1s1vo no a
Como presencia consciente en el mundo, no puedo
escapar esta ideología que nos niega y humilla como gente.
a la responsabilidad etica del modo en que me
muevo en el Cualquier texto necesita de una que lector o 1 a
mundo. Si soy puro producto de la determinacion cosa: el.
genetica, lectora se entreguen a el de forma critica,
cultural o de clase, no soy responsable de lo que crecientemente
hago en el curiosa. Esto es lo que este texto espera de n, que has ternu-
moverme en el mundo, y si carezco de responsabilidad
no nado de leer estas “Primeras palabras”-.
puedo hablar de etica. Esto no significa negar
los condicio»
namientos genéticos, culturales y sociales a los
que estamos PAULO FREIRE
sometidos. Significa reconocer que somos seres
condicionados San Fabio,
pero no determinados. Reconocer que la Historia
es tiempo setiembre de 1996
de posibilidad y no de determinismo, que el futuro,
perrniï-
tanrne reiterar, es problemático y no inexorable.
Debo enfatizar también que este es un libro esperanzado,
un libro optimista, pero no construido ingenuamente
de op-
timisrno falso y de esperanza vana. Sin embargo,
las perso-
nas, incluso las de izquierda, para quienes el
futuro perdio
 I. No hay docencia sin disceacifi

Argumenten por qué Freire dice que no

hay docencia sin discencia.
Debo dejar claro que, aunque mi interes central en
este texto sea el de considerar saberes que me parecen indis-
pensables a la practica docente de educadoras o educadores
críticos, progresistas, algunos de eiios son igualmente nece»
sarios para los educadores conservadores. Son saberes de-
mandados por la práctica educativa en sí misma, cuaiquiera
que sea la opcion política de} educador o educadora.
En la secuencia de la lectura va quedando en “manos del
lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber
referido corresponde a la naturaleza de la práctica progre-
sista o conservadora o si, por io contrario, es exigencia de la
propia práctica educativa independientemente de su matiz
político o ideológico, Por otro lado, debo subrayar que, de
forniii no sistemática, me he referido a algunos de esos sabe—-
res en trabajos anteriores. Sin embargo, estoy convencido
"es legítimo agregar-m acerca de la importancia de una refle
xion como esta cuando pienso en la formación docente y en
la practica educarivo—crítica.
El acto de cocinar, por ejemplo, supone aigunos saberes
concernientes al uso de la cocina: como encenderla, como

ii El término desearia, corno otros en Freire, es un neoiogisrno. Se

puede entender como el conjunto de las funciones y actividades de
ios decentes, esto es, los educandos. {NL de T.]
 NO HAY DÜCENCÏA SIN DISCENCM 25
24 Penaoooís ns LA aoronoraís

graduar para mas o para menos la llama, como lidiar con acnmuladospor el sujeto que sabe y que me son transferiu
ciertos riesgos remotos de incendio, como armonizar los di— 'ji dosEn esta forma de comprender y de vivir el proceso form
de
ferentes condimentos en una síntesis sabrosa y atractiva. La madoryo, ahora objeto, tendre la posibilidad, mañana,
practica de cocinar va preparando al novato, ratificando al— 'W ¿marine el falso sujeto de la “formación“ del futuro objeto
gunos de sus saberes, rectificando otros, y posibilitando que - ¿51111acto formador Es preciso, por el contrario, que desde
se convierta en cocinero. La practica de navegar implica la 155 comienzos del proceso vaya quedando cada ver mas claro
diferentes entre sí, quien forma se forma y re-
necesidad de saberes fundamentales corno el del dominio queaunque quien es formado se forma y forma al ser
del barco, de las partes que lo componen y de la funcion de informa al formar, y
cada una de ellas; como el conocimiento de los vientos, de ffs-mado Es en este sentido como enseñar no es transferir
sn fuerza, de su direccion; los vientos y las velas, la posición conocimientos, contenidos, nl formeres ia accion por ia cual
de las velas, el papel del motor y la combinacion entre Ino— inn sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo inde-
docencia sin dissenoz‘o, las dos se ex» no hay
¿iso y adaptado No hay
tor y velas. En la practica de navegar se confirman, se modi- docencia sin
refleion critica sobre la fican o se arnplían esos saberes. mu- iÏ-ÏplicanWyWWsus sujetosa pesarde las diferencias que los distin- discencia,
h
practica La reflexion crítica sobre la practica se torna una exigen- iÉ-"guen, no se reducen a la cond1c1on de objetoonoWWdWeWiWW WotWro quien
cia de la relacion Teoría/Práctica sin la cual la teoria puede 'Qii'íen ensena aprendealensenar WWyWWWqWWuien aprende ensena al enseña
.................
_IHM1WWWLJ_H. a.-¿a...,- run-unn!

ÉWWWpWavertirse en palabrería y la practica en activismo.

"mw-H"
Wí.-:'.-’aprender. Quien ensena ensena alguna cosa a alguien Por aprende a
Lo que me interesa ahora, repito, es enumerar y discutir '_'-;-'eso es que, desde el punto de vista gramatical, el verbo ense— enseñar y
algunos saberes fundamentales para la practica educativo— fiares un verbo transiúvorelativo. Verbo que pide un objeto quien
crítica o progresista y que, por eso mismo, deben ser conte- iii-¿directo wolguno ooso— y un objeto indirecto —o alguien. Desde el aprende
enseña a
nidos obligatorios de la organizacion programática docente. :"punto de vista democrático en el que me ubico, pero tam- aprender
Enseñar no es transferir Contenidos cuya comprension, tan clara y tan lúcida corno Ï‘ bien desde el punto de vista del radicalismo metafísico en
conocimiento sea posible, debe ser elaborada en la practica formadora. Es que nie sitúo y del cual deriva mi comprension del hombre
preciso, sobre todo, y aquí va ya uno de esos saberes indis- WÏj-"y de larrnujer como seres históricos e inacabados, y ademas
pensables, que quien se está formando, desde el principio Lj' sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de co-
mismo de su experiencia formadora, al asumirse también 'i'nocer, ensenar es algo rnas que nn verbo transitivorelativo
como sujeto de la produccion del saber, se convenza defini- EnsenarsesentaSte_eprsacisnr._nssrnsa Y fue amen"
Éj"diendwdwsocialmwente—como, a lo iargo de la historia, mujeres
tivamente de que enseñar no es transferir conocimiento, sino
5:17 hombres descubrieron que era posible enseñar. Fue as1,
crear las posibilidades de sn producción o de sn construc-
cion. (¿aprendiendo en forma sociai, que con el transcurso de los
Si en ia experiencia de mi formacion, que debe ser per- tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible
manente, comienzo por aceptar que ei formador es el sujeto ¿iii-Zédespnes, preciso-u trabajar maneras, caminos, metodos de
en relación con el cual me considero objeto, que s1 es el sua W.Z_'-¿ enseñar Aprender precedio a enseñar o, en otras palabras,
LÉWjenseñar
Ïf se diluía en la esperiencia realmente fundadora de
W jeto que mefonno y yo el objeto formado por él, me considero
como un paciente que recibe los conocimientosucontenidos if}: aprender. No temo decir que carece de validez la enseñanza
 - no nar nocsnora SIN nrscsncra 27
26 PEDAGOGÍA en m anronomía

que no resulta en un aprendizaje en el que el aprendiz no sifírbancaria”, que deforma la creatividad necesaria del edu- educacion
volvio capaz de recrear o de rehacer lo enseñado, en el qutcando y del educador, 61 educando SIÜÜÏÜ a ella puede, no
io enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmenÉ'ïpor causa del contenido cuyo “conocimiento” le fue transfe- bancaria
aprendido por el aprendiz. nda,sino por causa del propio proceso de aprender, hacer
experiencia Cuando vivimos la autenticidad exigida por la practica dewcomo se dice en lenguajü P0131113!“ de tripas corazian y su-
total enseñaruaprender participamos de una experiencia total, diperar el autoritarismo y el error epistemológico del banca-
rectiva, política, ideológica, gnoseologica, pedagógica, está-íirismo”.
tica y etica, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la Lo necesario es que, 3-1111 SUbOÏd-inadü a la Prámca ‘ban- fuerza
rebeldia y
decencia y con ia seriedad. ”ii-icaria”, el educando mantenga vivo el gusto por la creadora
A veces, en mis silencios en los que aparentemente mEque, agudizal'ldü SH CWÏÜSÍdad Y estimulando 511 capacidad del
pierdo, desligado, casi flotando, pienso en la importanciiïide arriesgarse, de aventüfaïs'fi: de cierta forma 1° “inmunlza aprender
singular que está teniendo para mujeres y hombres el sere ontra el poder aletargante dei “bancarismo”. En este caso,
habernos vuelto, como lo afirma Francois jacob, “seres pr s la fuerza creadora del aprender, de ia forman parte la
que
gramados, pero para aprender”,1 Es que el proceso de comparación, la repetición, la comprobamoïn, la duda re-
aprender, en el que históricamente descubrimos que era po-beide, la curiosidad no facilmente satisfecha, lo que supera
sible enseñar corno tarea no solo incrustada en el aprender, los efectos negativos del falso enseñar. Esta es una de las vena
sino también perseguida en sí misma, con relación a aprentajas significativas de los seres humanos mia de haberse tor-
der, es un proceso que puede encender en el aprendiz una nado capaces de ir más allá de 5115 CÜHdÏCiÜnam‘ES“ ES“) no
curiosidad creciente, que puede tornarlo mas y mas creador significa, Sin embargo, que seamos indiferentes a ser un edu—-
Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto mas críticarrnent'eÏfÉ;É cador “bancario” o un educador “problematizador”.
curiosidad '
epistemologica Si? ¿jerga Incapacidad de aprender tanto másss“c'sa"s’u-u“ïïe”5ïff¡;
desarrolla io que vengo llamando “cü'ri'gsidha'd"Ép'isïéiïigíQ
m. __

gica”? sin ia cual no alcanzamos el coïdcimientí'iïzïbai del __" .

_'

“¿bj‘im' 1. ENSEÑAR nales moon mrómoo'

Eso es lo que nos lleva, por un iado, a la crítica y al re
chazo de la enseñanza ""bancaria”,3 y por el otro, a compren El educador democrático no puede negarse el deber de ren
der que, a pesar de ella, el educando que esta sometido a forzar, en sn practica docente, la capacidad crítica del edu«
ella no ¿Sá PrÜdÉSÍïfladü a perecer; pese a la enseñanzziiii cando, su curiosidad, su insumisión. Una de sus tareas pr1-
mordiaies es trabajar con los educandos el rigor metodico
con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles. Y
1 Francoisjacob, “Nous sommues programme-s, mais pour este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso
apprendre”, Ls Connie; unesco, febrero de 1991. “bancario” meramente transferidor del perfil del objeto o
2 Paulo Freire, A sombra ¿este manguera, San Pablo, Olho d’agua,
1995. del contenido. Es, en efecto, en este sentido como enseñar
3 Pauio Freire, Pedegngíe dei oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI, EÜÜB. no se agota en el “tratamiento” del objeto o del contenido,
 NO MY DOCENCIA SIN DISCENCM 29
28 Panaoooía nit LA aUToNoMÍs

hecho superficialmente, sino que se extiende a la produeï que ver es aqueila idealizada de una escuela que se vuelve
ción de las condiciones en que es posible aprender crític ada vez mas un dato, allí, desconectado de io concreto.
mente Y esas condiciones implican o exigen la presencia Leer críticamente no se hace corno si se comprara mer-
educadores y de educandos creadores instigadores, inquig ancia al por mayor Leer veinte libros, treinta libros. La ven leer
criticamente
tos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes Form.t (ladera lectura me compromete de inmediato con el texto
me entrego, y de cuya compren- me
parte de las condiciones en que es posibie aprender crítica q ue se me entrega y al que
___ , compromete
mente la presuposicion, por parte de los educandos, de qurf sion fundamental tambien me vuelvo SUJÜIZO Al leer no estoy con el texto
texto como si
el objeto es el educador ya tuvo o continua teniendo experiencia en 13;; en el puro seguimiento de la inteligencia del
aprehendido produccion de ciertos saberes y que estos no pueden se] ella fuera solamente produccion de su autor o de su autora
en su razon
simplemente transferidos a ellos, a los educandos. Por e. Poreso mismo, esta forma viciada de leer no tiene nada que
de ser
contrario, en las condiciones del verdadero aprendizaje led; ver con ei pensar y el enseñar acertadamente.
educandos se van transformando en sujetos reales de la En verdad, stilo quien piensa acertadamente puede ense—
construcción y de la reconstruccion del saber enseñado, a] fiar a pensar del mismo modo aun cuando, a veces, piense
lado del educador tambien sujeto del proceso Solo a31 po de manera errada Yuna de las condiciones para
lograrlo es
demos hablar realmente de saber enseñado: el objeto eii; que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. Por
aprehendido en su razon de ser y, por lo tanto, aprendido; eso, pensar en forma acertada “siempre al lado de la pureza
por los educandos y necesariamente distante del puritanismo, rigurosamente
Se percibe así, la importancia del papel del educador eli; ético y generador de belleza“ me parece inconciliable con ia
merito de la paz con que viva la certeza de que parte de su ta desvergüenza de la arrogancia de quien esta lleno o llena de
rea docente es no solo enseñar los contenidos, sino tambien soberbia.
enseñar a pensar correctamente De allí la imposibilidad dei El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a
que un profesor se vuelva crítico si “mecánicamente memo-ei los educandos que una de las beilezas de nuestra manera de conocer el
mundo al
pensar rizadoru- es mucho mas un repetidor cadencioso de frases si estar en el mundo y con el mundo, como seres historicos, es
en el Pero, intervenir
correctame ideas inertes que alguien desafiante El intelectual memorizaila capacidad de conocer elmundo al intervenir en el
nte dor, que lee horas sin parar, que se domestica ante el texto historico como nosotros, nuestro conocimiento del mundo
_ _ _ _ _
con miedo de arriesgarse habla de sus lecturas casi como siga"; tiene historicidad. Al ser producido, el nuevo conocimiento
'i
las estuviera recitando de memoria —-no percibe ninguna reá'; supera a otro que fue nuevo antes y envejecio y se “dispone”
lación, cuando realmente existe, entre lo que leyo y lo que a ser sobrepasado mañana por otrori De allí que sea tan ima
ocurre en su pais, en su ciudad, en su ban‘ioh. Repite lo leido? portante conocer el conocimiento existente como saber
con precision pero raramente intenta algo personal Habla que estamos abiertos y aptos para la produccion del conoci"
con elegancia de ia dialectica pero piensa mecanicistamenteigif;
Piensa de manera equivocada. Es como si todos los libros a
cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver;E 4 En relacion con esto, véase Álvaro Vieira Pinto, Gianna sExisténcie,
con la realidad de su mundo La realidad con la que tienen; Río dejaneiro, Paz e Terra, 1969.
3o Paoaoooía ne La AUTÜNÜMÍA N0 HúY DOCENCIA SIN DISCENCM 3 1

miento aún no existente. Enseñar, aprender e investigar li«- que sea metodicarnente no riguroso, es la que caracteriza ai
dian con esos dos momentos del cicio gnoseológico: aqnei sentido común. El saber hecho de pura experiencia. Pensar
en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya exis- acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica
tente, y aquel en el que se trabaja la produccion del cono» P tanto el respeto al sentido común en el proceso de su nece—
cimiento aún no existente. La “dodiscencia” “docencia-disn- saria superacion como ei respeto y el estímulo a la capacidad
cancion-«- y la investigacion, indivisibles, son así practicas creadora del educando. Implica ei compromiso de la educa-
requeridas por estos momentos del ciclo gnoseoiógico. dora con la conciencia crítica del educando cuya “promo-
ción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente.
tu“

2. ENSEÑAR EXIGE INVESTIGACIÓN

3. ENSEÑAR EXIGE RESPETO A LOS SABERES DE
No hay enseñanza sin investigación ni investigacion sin enso LÜS EDUCANDÜS
fianza.5 Esos quehaceres se encuentran cada uno en el
cuerpo del otro. Mientras enseño continúo buscando, inda- Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o,
gando. Enseño porque busco, porque indague', porque in« en terminos más ampiios, a la escuela, el deber de respetar
dago y rne indago. Investigo para comprobar, comprobando no sóio los saberes con que ilegan los educandos, sobre todo
intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para ios de las clases populares -saberes socialmente construidos
conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la en la practica comunitaria-u, sino también, como lo vengo respeto
novedad. sugiriendo hace mas de treinta años, discutir con los alum- a los
Pensar acertadamente, en terminos críticos, es una exi- nos la razon de ser de esos saberes en relacion con ia ense-h saberes
gencia que ios momentos del ciclo gnoseologico le van plan-t fianza de los contenidos ¿Por que no aprovechar la expe- de los
teando a ia curiosidad, la que mai volverse cada vez mas me- riencia que tienen los alumnos de vivir en areas de la ciudad educandos
tódicamente rigurosa-n transita de la ingenuidad hacia lo descuidadas por el poder público para discutir, por ejemplo,
que liarno “curiosidad epistemológica”. La curiosidad inge- ia contaminacion de los arroyos y de ios riachos y los bajos
nna, de ia que siempre resulta un cierto saber, no importa niveles de bienestar de la población, los basureros abiertos y
los riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por que no
hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos, o
incinso en los barrios de clase media de los centros urbanos?
5 Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador, En mi
opinion, io que hay de investigador en el profesor no es una caiidad Esta pregunta es considerada demagogica en si misma y re-
o una forma de ser o de actuar que se agregue a ia de enseñar. La veladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta
indagación, ia búsqueda, la investigación, forman parte de 1a de subversivo, dicen, ciertos defensores de ¡la democracia.
naturaleza de la practica docente Lo que se'necesita es que el
profesor, en su formacion se perciba se asuma, por ¿Por que no discutir con los alumnos la realidad concreta,
permanente, . . .. y:. .
ser profesor, como investigador a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se en»
 32 Panaoooía nn La auronosiís no HAY nocnnoia sn»: ersccra 33

seria: la realidad agresiva, en que la violencia es una cons- gado a lo largo de mi experiencia poiíticopedagógica, fatalis-
tante y la convivencia'de las personas con la muerte es tas o rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma
'
macho mayor que con ia vida? ¿Por que no establecer una curiosidad, en tanto apertura más o menos asombrada en
“intimidad” necesaria entre los saberes curriculares funda- relación con los “novoes”, con ia que ios científicos o filósofos
mentales para los alumnos y ia experiencia social que ellos académicos “admiran” el mundo. Los científicos y los filóso—
tienen como individuos? ¿Por que no discutir ias implicacio— fos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del
nes poiíticas e ideológicas de la falta de atención de los do— campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos.
minantes en relación con las areas pobres de la ciudad? ¿Y ia La curiosidad como inquietud indagadora, como inclina-
etica de clase incrustada en esa desatención? Porque, dira ción a descubrir algo, como pregunta verbalizada o no,
un educador reaccionariamente pragmático, ia escuela no como búsqueda de esclarecimiento, como seiial de atención
tiene nada que ver con eso. La esciiiela no es partido. Ella que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenó-
tiene que enseñar ios contenidos, transferirlos a ios alum- meno vita}. No habría creatividad sin ia curiosidad que nos
nos. Una ver. aprendidos, estos operan por si mismos. mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el
mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que
hacemos.
Como manifestación presente a la experiencia vital, ia cu-
4. nNsnÑan EXIGE unifica riosidad humana viene siendo histórica y socialmente consw
truida y reconstruida. Como la promoción de la ingenuidad
En 1a diferencia y en ia “distancia” entre ia ingenuidad y la a la crítica no se da de manera automatica, una de las tareas
crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que re- principales de la practica educativonprogresista es exacta»
sulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no mente el desarrollo de la curiosidad-crítica, insatisfecha, in»- curiosidad
hay para rní una ruptura, sino una superación. La supera- dócii. Curiosidad con la que podemos defendemos de “irra- critica
superacion ción y no la ruptura se da en la medida en que 1a curiosidad cionalismos” resultantes de, o producidos por, cierto exceso
y no ruptura de “racionalidad” de nuestro tiempo altamente tecnificado.
ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al conti-
nuar siendo curiosidad, se hace crítica. Ai hacerse critica, al Y no hay en esta consideración ningún. arrebato faisamente
volverse entonces, me permito repetir, curiosidad epistemo- humanista de negación de la tecnología y de ia ciencia. A1
lógica, “rigorizandose” metódicamente en su aproximación. contrario, es consideración de quien, por un lado, no divi«
ai objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud. niza ia tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza. De
En verdad, la curiosidad ingenua que, '“desannada”, esta quien la ve o, incluso, ia escudriña de forma críticamente
asociada al saber dei sentido común, es la misma curiosidad curiosa.
que, al hacerse critica, ai aproximarse de forma cada vez mas
metódicamente rigurosa al objeto cognoscibie, se melve cu«
riosidad epistemológica. Cambia de cualidad pero no de
esencia. La curiosidad de ios campesinos con los que he dialo-
 34 PenAoooiA :oa LA AuronoMÍA NG HAY nocnncra SIN ¡»session 35

5. ENSEÑAR name ESTÉTICA v arma mente, por el contrario, demanda profundidad y no superfi-
cialidad en la comprensión y en la interpretación de los hee
La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no chos. Supone disponibilidad para la reidsión de los hallan-
puede, o no debe, hacerse a distancia de una rigurosa fon- gos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción,
rnación etica, y al mismo tiempo, siempre al lado de la este- de apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero corno no
tica. Decencia y belleza de acuerdo. Yo estoy cada vez más existe el pensar acertadamente ai margen de principios éti-
convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse cos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, quien camu
por el camino equivocado del puritanismo, la practica edu- bia -—esto exige el pensar acertado-m debe asumir el cambio
cativa tiene que ser, en si, nn testimonio riguroso de decen- operado. Desde el punto de vista del pensar acertado, no es
cia y de pureza. Una crítica permanente a ios desvíos faciles posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambio. Es que
que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultan todo el pensar acertado debe ser radicalmente coherente.
des que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Muje-
res y hombres, seres históricosociales, nos volvemos capaces
de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de deci-
dir, de romper; por todo eso, nos hicimos seres éticos. Sólo 6. ENSEÑAR name La eonronrrreIoN nn Las PALABRAS
somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nos- EN EL EJEMPLO
otros, la condición para ser. No es posible pensar a los seres
humanos lejos, siquiera, de la etica, mucho menos fuera de El profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los
pensar
ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, acertadam
MNHuw-in:ú?ñ-J—fmwl-|'<\.1-|'ñ"- fuera de la etica, es una transgresión. Es por eso por lo que por falsa, la fórmula farisaica del “haga lo que mando y no lo ente es
transformar la experiencia educativa en puro adiestra— que hago”. Quien piensa acertadamente esta cansado de sa- hacer
a-u—. -.m—_u

la enseñanza miento tecnico es depreciar io que hay de fundamental- ber que las palabras a las que les falta la corporeidad del acertadam
de los mente humano en el ejercicio educativo: su caracter forma- ejemplo valen poco o casi nada. Pensar acertadamente es ente
contenidos no dor. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñansa hacer:“acertadamente.
puede darse de los contenidos no puede darse alejada de la formación ¿Que pueden pensar alumnos serios de nn profesor que,
alejada de la moral del educando. Educar es, sustantivamente, formarfi dos semestres atras, hablaba casi con ardor sobre la necesi-
formacion
moral del
Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma dad de la lucha por la autonomia de las clases populares y
educando altamente negativa y peligrosa de pensar errado; y también hoy, si bien afirma que no cambió, tiene un discurso prag»
de manifestar a los aiumnos, a veces con aires de quien es matico contra los sueños y practica la transferencia de saber
dueño de la verdad, nn rotundo desacierto. Pensar acertada- del profesor hacia el alumno? ¿Que decir de la profesora
que, ayer de izquierda, defendía la formación de la clase tra»-
bajadora y hoy, pragmática, se satisface, inclinada ante el fa»
6 Vease Neil Postrnan, 'Ïiashnopoly. Tha sarrsnder afsnltars te technology, talismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero,
Nueva York, Míred A. Knopf, 1992. e insiste, sin embargo, en que es progresista?
 36 Pansoooía oa La AUTÜNOMÍA no HAY nocanom SIN niscswcra 37

No existe el pensar acertado fuera de una practica testimo- validez o que encarna una tradición o marca una presencia
nial que lo refuerza en lugar de desdecirlo. Al profesor no le en el tiempo continúa siendo nuevo.
es posible considerar que piensa acertadamente cuando al Tambien el rechazo definitivo a cualquier forma de discri—
mismo tiempo ie pregunra al alumno si “sabe con quien esta minación forma parte del pensar acertadamente. La prac-
hablando”. tica prejuiciosa de raza, clase, genero, ofende la sustantivi-
El clima de quien piensa acertadamente es el de quien dad del ser humano y niega radicalmente la democracia.
busca seriamente la seguridad en la argumentación, es el de Cuán lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad
quien, al discordar con su oponente, no tiene por que aii" de los que matan niños en las calles, de los que asesinan
mentar contra el o contra ella una rabia desmedida, a veces I campesinos que luchan por sus derechos, de los que discri-
mayor que la propia razón de la discordancia. Una de esas minan a los negros, de los que subestiman a las mujeres.
personas desmedidamente rabiosas prohibió cierta vez a un (Juan ausentes de la democracia estan los que queman igle-
estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y sias de negros porque, en verdad, los negros no tienen alma.
ciudadanía que me la leyera. “Es obsoleto”, dijo con aires de Los negros no rezan. Gon su negritud, los negros ensucian
quien trata con rigor y neutralidad el objeto, que era yo. la blanquitud de las oraciones... A mí me da pena y no ra-
“Cualquier lectura que hagas de ese señor puede perjudi- bia, cuando veo la arrogancia con que la blanquitud de las
carte.” No es así corno se piensa ni como se enseña acertada- sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de
mente.7 Forma parte del pensar acertado el gusto por la ge» negros, se presenta ante el mundo corno pedagoga de la de-
nerosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a la rabia, mocracia. Pensar y hacer de manera errada, por lo visto, no
la distingue de la rabia irrefrenable. tienen en efecto nada que ver con la humildad que el pen—
sar acertadamente exige. No tienen nada que ver con el sen-
tido común que regula nuestras exageraciones y evita que
nos encaminemos hacia el ridículo y la insensatez.
7. ensafian EXIGE RIESGO, asunción DE Lo nuevo A peces temo que algún lector o lectora, incluso no total—
v aser-ram na cnaraea FORMA es DISGRIMINACIÓN mente convertido al “pragmatismo” neoliberal pero ya ton-
cado por el, diga que, soñador, continúo hablando de una
WH..

Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la educación de ángeles y no de mujeres y hombres. Sin ern-
asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido bargo, lo que he dicho hasta ahora se refiere radicalmente a
sólo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza entendida
”dejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su como algo que se constituye social e históricamente y no
ñwrmt .mh —_. -a_n
y
-.
corno un o priori de la Historia.8

7 Véase Paulo Freire, Cerros e Cristino, Mexico, Siglo XXL 1996, 8 Paulo Freire, Pedagogia de ¿a esperanza, Buenos Aires, Sigio XXI,
Decimoseata carta, pp. 185-191 2068.

m_ .—H_. u'. m .—_M.u mw_-

38 Prenaoooía nn La anronoMÍa NO HAY DOCENCIA SIN DISCENÜn 39

El problema que se me presenta es que, comprendiendo de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del edu»
pensar
como comprendo Ia naturaleza humana, sería una contra- cador que piensa acertadamente es “mientras ejerce como acertada
dicción grosera no defender lo que vengo defendiendo. ser humano la práctica irrecusable de entender" desafiar al mente
Pensar como lo vengo haciendo mientras escribo este texto educando con quien se comunica y a quien comunica, a es
forma parte de la exigencia que me impongo a mi mismo de producir sn comprension de lo que viene dialogico
siendo cpmuniw
pensar acertadamente. Considerar, por ejemplo, que el pen- cado. No hay entendimiento que no sea comunicacion e 111-
sar acertado que debe ser enseñado de manera concomi— tercomunicacion y que no se funda en la capacidad de dia-
tante con la enseñanza de los contenidos no es un pensar logo. Por eso, el pensar acertadamente es dialogico y no
formal anterior aly desgarrado del actuar acertadamente. Es polémico.
en este sentido que enseñar a pensar acertadamente no es
una experiencia en que eso se tome por si mismo y de eso se
hable, o una practica que simplemente se describa, sino algo
que se hace y que se vive mientras se habla de ella con ia 8. ENSEÑAR EXIGE REFLEXIÓN cnírrea sonas:
fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la exis- LA PRÁCTICA
tencia de sujetos que piensan mediados por ei objeto n obje-
tos en los que incide el propio pensar de los sujetos. Pensar Ei pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a par-
acertadamente no es el quehacer de quien se aísla, de quien- tir de el, como si fuera un dato dado, el modo en que se con—
se “cobija” a si mismo en la soledad, sino nn acto comuni- forma la practica docente critica, pero también sabe que sin
cante. Por eso mismo, no hay que pensar sin entendimiento s1 esta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en
y ei entendimiento, desde el punto de vista del pensar acer- el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinamico,
tadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si dialéctico, entre ei hacer y el pensar sobre el hacer. El saber
desde el angulo de la gramática el verbo “entender” es tran- que indiscutiblemente produce ia práctica docente espontá-
sitivo, en io que respecta a la “sintaxis” del pensar acertada- neafo casi espontánea, “desarmada”, es nn saber ingenuo,
mente se trata de nn verbo cuyo sujeto es siempre coparti- un saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor meto
cipe de otro. Todo entendimiento, si no esta “trabajado” de dico que caracteriza a ia curiosidad epistemológica dei sn-
manera mecanicista, si no está siendo sometido a los “cuida- jeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acerta—
dos” enajenantes de un tipo de mente especial-y cada vez damente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la
mas amenazadoramente común que vengo llamando “buro— formacion docente, el aprendiz de educador asuma que el
cratizada”, implica, necesariamente, comunicabilidad. No indispensable pensar acertadamente no es una dadiva de los
hay entendimiento ——a no ser cuando el propio proceso de dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que 1n—
entender se desvirtúam que no sea también comunicación de teiectuales iluminados escriben desde el centro del poder,
Io entendido. La gran tarea dei sujeto que piensa acertada- sino que, por io contrario, el pensar acertadamente que sun
mente no es transferir; depositos; ofrecer; dar a1 otro, tomado pera al pensar ingenuo tiene que ser producido por ei
como paciente de su pensar, ei entendimiento de ias cosas, mismo aprendiz en comunion con ei profesor formador.
4o Penaoooía oa LA AUTONOMÍA N0 HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA 41

Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto ia ma» decisión y nuevos compromisos. Cuando asumo el mal o los
triz dei pensar ingenuo como la del crítico es la propia casio males que ei cigarrillo me puede causar, me muevo en el
sidad, característica del fenómeno vital. En este sentido, no sentido de evitar los males. Decide, rompo, opto. Pero, es en
hay duda de que ei profesor tiidado de lego en Pernambuco la practica de no fumar enla que se concreta materialmente
es tan curioso como el profesor de Filosofía de la educación la asunción del riesgo que corro ai fumar.
de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar Me parece que hay otro elemento aún en 1a asunción de
que, ai volverse sobre si misma, a partir de la reflexión sobre la que hablo: el emocional. Ademas del conocimiento que
la práctica, la curiosidad ingenua, a1 percibirse como tal, se tengo dei mal que me hace el tabaco, ahora, ai asumirlo,
una rabia
vaya volviendo crítica. justa siento legítima rabia hacia ei tabaco. Y también tengo ia ale»
Es por eso por io que el momento fundamental en la for—- gría de haber sentido ia rabia que, en el fondo, rne ayudó a
mación permanente de los profesores es el de la ¡reflexión continuar en ei mundo por más tiempo. La educación que
crítica sobre ia practica. Es pensando críticamente la prac- no reconoce un papel altamente formador en ia rabia
tica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. justa? en 1a rabia que protesta contra las injusticias, contra
El propio discurso teórico, necesario a ia reflexión crítica, la desiealtad, contra el desamor, contra 1a explotación y la
tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda violencia, esta equivocada, Lo que la rabia no puede es, per-
con la practica. Su distanciamiento epistemológico de la diendo ios límites que la confirman, perderse en nn rabiar
practica, en tanto objeto de su análisis, debe “aproximado-i" que corre siempre el riesgo de resultar en odio.
a ella a1 maximo. Cuanto mejor realice esta operación ma-
yor entendimiento gana de la practica que se analiza y mas
yor comunicabiiidad ejerce en torno de la superación de la
ingenuidad por e} rigor, Por otro lado, cuanto más me 9. ENSEÑAR EXIGE EL RECONOCIMIENTO r LA ASUNCIÓN
asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser DE LA IDENTIDAD CULTURAL
del porque estoy siendo así, más capaz me vuelvo de carn-
biar, de promoverme, en este caso, del estado de curiosidad Esiinteresante extender un poco mas la reflexión sobre la
ingenua al de curiosidad epistemológica. La asunción que el asunción. El verbo “asumir” es un verbo transitivo y puede te»
sujeto hace de si en una cierta forma de estar siendo es irn- ner como objeto ei propio sujeto que asi se asume. Yo asumo
posible sin la disponibilidad para el cambio, para cambiar, y tanto el riesgo que corro ai fumar como me asumo en cuanto
de cuyo proceso también se melve necesariamente sujeto.
Sería, sin embargo, un exceso idealista afirmar que la
asunción, por ejemplo, de que fumar amenaza mi vida ya E} La de Cristo contra ios fariseos dei Templo. La de los progresistas
significa dejar de fumar. Pero dejar de fumar pasa, en algún contra los enemigos de la reforma agraria; la de los ofendidos
contra la violencia de cuaiquier discriminación, de clase, de raza, de
sentido, por 1a asunción del riesgo que corro al fumar, Por genero. La de ios que sufren injusticias contra la impunidad. La de
otro lado, esta se va haciendo cada vea más asunción en la quien tiene hambre contra la manera libertina en que algunos, más
medida en que engendra nuevas opciones, provoca ruptura, que comer, dilapidan v transfonnan la vida en un regodeo.
 42 PEDAGOGÍA na LA snronomís
N0 HAY DOCENCIA SIN DISCENCM 43

sujeto de la propia,asunción. Aclaremos que, cuando digo

cia en la formación democrática. El aprendizaje de la asun-
que la asunción de que fumar amenaza mi vida es fundamen»
ción del sujeto es incompatible con el adiestramiento magma
tal para dejar de fumar, con asunción quiero referirme sobre
tica o con el carisma autoritaria de los que se creen dueños de
todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus
la verdad y del saber articulada.
asumirse como consecuencias. Asunción o asumir tienen otro sentido más
A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en
sujeto radical cuando digo: una de las tareas mas importantes de la
la vida de un alumno un simple gesto del profesor. Lo que
práctica educativocri'tica es propiciar las condiciones para
puede valer un gesto aparentemente insignificante como
que ios educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el
fuerza formadora o como contribución a la formación de}
profesor o profesora puedan ensayar ia experiencia prow
educando por sí mismo. En la ya larga historia de mi memo»
funda de asumirse. Asumirse corno ser social e histórico,
ria nunca me olvido de uno de esos gestos de profesor que
corno ser pensante, comunicante, transformador, creador, rea
tuve en mi adolescencia remora. Un gesto cuya significación
aiizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de
tal vez le haya pasado inadvertida a el, ei profesor, y que tuvo
amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse
importante influencia en mí. Yo era entonces un adoles»
como objeto. La asunción de nosotros mismos no significa la
cente inseguro, con un cuerpo anguloso y feo, me percibía
exclusión de los otros. Es la “otredad” del “no yo” o del ¿a la
menos capaz que los otros, fuertemente inseguro de mis po-
que me hace asumirel radicalismo de mi ya
sibilidades. Estaba mucho mas malhurnorado que sosegado
La cuestión de la identidad cultural, de la cual forman
con la vida. Me irritaba facilmente. Cualquier consideración
parte la dimensión individual y de clase de los educandos
identidad de un compañero rico de la clase me parecía de inmediato
cuyo respeto es absolutamente fundamental en 1a práctica
cultural un señalamiento de mis debilidades, de mi inseguridad.
educativa progresista, es un problema que no puede ser
debe ser El profesor había traído de su casa nuestros trabajos esco«
respetado desdeñado. Tiene que ver directamente con la asunción de
lares y, llamandon'os de a uno, los devolvía con su evaluación.
en la nosotros por nosotros mismos. Esto es lo que el puro adies»
En cierto momento me llama y, viendo y volviendo a ver mi
practica tramiento del profesor no hace, pues se pierde y 1o pierde
educativa texto, sin decir palabra, balancea la cabeza en señal de res-
en la estrecha y pragmática visión del proceso.
progresista peto y consideración. El gesto del profesor valió mas que la
La experiencia histórica, politica, cultural y social de los
propia nota de diez que le dio a mi redacción. El gesto del
hombres y de las mujeres nunca puede darse “virgen" del
profesor me daba una confianza aún obviamente descon-
conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la búsqueda de
fiada de que era posible trabajar y producir. De que era posi-
la asunción de sí por parte de los individuos y de los grupos
bie confiar en mí, pero que sería tan equivocado confiar mas
y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. La for-
alla de los limites como era en ese momento equivocado no
mación docente que se juzgue superior a esas “intrigas” no
confiar. La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es
hace mas que trabajar en favor de ios obstáculos. La solidari-
que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy.
dad sociai y política que necesitamos para construir una son
Y en verdad hace mucho tiempo que ocurrió...
ciedad menos fea y menos agresiva, en la cual podamos ser
Este saber, el de la importancia de esos gestos que se mui»
mas nosotros mismos, tiene una práctica de real importan—
aprendizaje vs adiestramiento tiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar, es
 44 Penaoooía na La anronomía no nar DOCENCIA sm nrscsncn 45

algo sobre lo que tendríamos que reflexionar seriamente. Es tado en que la administración de Luiza Erundina* encontró pedagogi
una pena que el caracter socializante de la escuela, 1o que la red escolar de la ciudad de San Pablo en 1989. El des- cidad
hay de informal en la experiencia que se vive en ella, de for- cuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzabaindiscutibl
mación o de deformación, sea desatendido. Se habla casi en niveles impensables. En mis primeras visitas a la red casi de»
e en la
forma exclusiva de la enseñanza de los contenidos, ense- vastada me preguntaba horrorizado: ¿cómo exigir de los nin materialid
fianza casi siempre entendida, lamentablemente, corno rios nn mínimo de respeto a los pupitres, a las mesas, a las ad del
' transferencia del saber. Creo que una de las razones que 6X" paredes si el poder público demuestra absoluta desconside espacio
plican este descuido en torno de lo que ocurre en el espa- ración a la cosa pública? Es increíble que no imaginemos la
CÍO-{ÍEHIPO de la escuela, que no sea la actividad de la ense— significación del “discurso” formador que hace que una esm
ñanza, viene siendo una comprensión estrecha de lo que es cuela sea respetada en se. espacio. La elocuencia del dis“
educación y de lo que es aprender. En el fondo, nos pasa curso “pronunciado” sobre y por la limpieza del suelo, sobre
inadvertido que fue aprendiendo socialmente como mujeu la belleza de los salones, sobre la higiene de los sanitarios,
res y hombres, a lo largo de la historia, descubrieron que era sobre las flores que adornan. Hay nna pedagogicidad indisw
posible enseñar. Si tuvieramos claro que fue aprendiendo cutible en la materialidad del espacio.
como percibimos que es posible enseñar, entenderíamos Porrnenores por el estilo de la cotidianidad del profesor,
con facilidad la importancia de las experiencias informales por lo tanto también de los alumnos, a los que casi siempre
en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones de se les da poca o ninguna atención, tienen en verdad un peso
clase de las escuelas, en los patios de los recreos,“ donde di— significativo en la evaluación de la experiencia docente. Lo
ferentes gestos de alumnos, del personal administrativo, del que importa, en la formación docente, no es la repetición
personal docente, se cruzan llenos de significación. Hay una mecanica del gesto, este o aquel, sino la comprensión del va-
naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente lor de los sentimientos, de las emociones, del deseo, de la in-
relegados de las escuelas. En La educación en la ciudad“ seguridad qne debe ser superada por la seguridad, del
llame la atención acerca de esta importancia al discutir el es» miedo que, al ser “educado”, va generando valor.
Ninguna verdadera formación docente puede hacerse,
por nn lado, distanciada del ejercicio de la crítica que ini-
10 Ésta es una preocupación fnndamentai dei equipo coordinado por plica la promoción de la curiosidad ingenua a curiosidad
el profesor Miguei Arroio y que viene proponiendo al país, en Belo epistemológica, y por el otro, sin el reconocimiento del va-
Horizonte, una de las mejores re-imrenciones de la escuela. Es una
lastima que no haya habido asin ana emisora de rr que se dedicara lor de las emociones, de la sensibilidad, de la afectividad, de
a mostrar experiencias como la de Belo Horizonte, la de Uberaba, la intuición o adivinación. Conocer no es, de hecho, adiviw
la de Porto Alegre, la de Recife y tantas otras diseminadas por Brasii;
y que se propusiera reseiar practicas creadores de gente que se
arriesga, vividas en las esencias privadas o públicas. Un programa
que podría llamarse “Cambiar es dificil pero es posible”, En el
fondo, se trata de nno de ios saberes fundamentales para la practica ’-‘ Alcaldesa de San Pablo, ia mayor ciudad de Brasii, por el Partido de
educativa. los Trabajadores, entre 1989 y 1992; responsable dei nombramiento
ll ¿i educagde na enfada, San Pablo, Cortez Editora, 1991. de P. Freire como secretario mnnicipai de Educación. [N. de TJ
 46 PEDAGÜGÍA ns LA auroNoMÍa

nar, sino, de vez en cuando, algo tiene que ver con adivinar, IL Enseñar no es transferir
con intuir. Lo importante, no cabe duda, es no detenernos conocimiento
satisfechosen el nivel de las intuiciones, sino someterlas al
analisis metodicarnente riguroso de nuestra curiosidad espisn
ternolrigica.1'2

Argumenten porqué Freire dice que…. Las consideraciones o reflexiones hechas hasta
3. enseñar exige respeto a la autonomía del ser de lxs saber
ahora son desdoblamientos de un primer saber señalado ini- que
educandxs.
Mencionen 5 ejemplos en los que lxs profesorxs no respeten cialmente como necesario para 1a formacion docente, desde enseñar
esa autonomía, y 5 ejemplos en los que sí esa una perspectiva progresista. Sober que enseñar no es transferir no es
autonomía sea respetada. conocimiento, sino creer los posibilidades pero sa propio producción
transferir
5.Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los o construcción. Cuando entro en un salon de clases debo ao- sino
derechos de lxs educadorxs. tnar corno un ser abierto a indagaciones, a ia curiosidad y a crear las
La lucha en favor de la dignidad de la práctica docente es una condicion
las preguntas de los alumnos, a sus inhibiciones; un ser crí- es para
dimensión fundamental en la identidad de
tico e indagador, inquieto ante la tarea que tengo ”la de ense- su
quien enseña. ¿Qué implica esta frase en palabras de Freire?
6. Enseñar exige la aprehensión de la realidad. ñar y no ¿e de ¿www conocimientos". produccio
Compartan ejemplos de su escolaridad en los que aprender sea Es preciso insistir: este saber necesario al profesor «que n
haya sido más que ”repetir la lección dada” enseñar no es transferir conocimiento“ no solo requiere ser
aprender a “construir o a intervenir en la realidad” aprehendido por s1 y por los educandos en sus razones de
8. Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible ser ïpntologica, politica, etica, epistemologica, pedagógica—,
Elegir las 5 frases del texto más lxs movilices y mejor sino que también requiere ser constantemente testimo»
representen sus pensamientos.
niado, vivido.
Como profesor en nn curso de formacion _ docente no
puedo agotar mi práctica discutiendo sobre la teoría de 1a no
extension del conocimiento. No puedo solo pronunciar bee
Has frases sobre las razones ontoiogicas, epistemológicas y
políticas de la teoría. Mi discurso sobre la teoría debe ser el
12 Tampoco es posible una formacion docente que sea indiferente a ia ejemplo concreto, practico, de ella. Sn encarnación. A1 ha“
belleza v a la decencia que nos exige {a nosotros) ef estar blar de construcción del conocimiento criticando su extensión,
sustantivarnente en el mundo, con el mundo v con ios otros. No hay ya debo estar envuelto por ella, y en ella la construcción debe
práctica docente verdadera que no sea elia rnisrna un ensayo
estético v ético, valga la repetición. estar envolviendo a ios alumnos.
48 Penaoooía na La AUTONOMÍA ENSEÑAR no es Tnansrltma CONOCIMIENTO 49

Fuera de eso, me enredo en ia trama de contradicciones en vigilancia constante que tenemos que ejercer sobre nosotros
la cual mi testimonio, inautentico, pierde eficacia. Me vuelvo mismos para evitar ios simplisrnos, las faciiidades, las mcoheü
tan falso corno quien pretende estimular el clima democrático rencias burdas. Es difícil porque no siempre tenemos el raw
en la escuela por medios y caminos autoritarios. Tan fingido lor indispensable para no permitir que ia rabia que pode»-
como quien dice combatir el racismo pero, al preguntarsele si mos sentir por alguien se convierta en una rabia que genere
conoce a Madaiena, dice: “La conozco. Es negra para es compe- un pensar equivocado y falso. Por mas que una persona me
tente y decente.” Nunca oí a nadie decir que conoce a Celia, desagrade yo no puedo menoSpreciaria con nn discnrso en
que es rubia, de ojos azules, pero es competente y decente. En ei cual, creído de mí mismo, decreto su incompetencia abson
ei discurso que describe a Madaiena, negra, cabe la conjun- inta. Discurso en que, engreídamente, 1a trato con desden,
ción adversativa para; en ei que hace ei perfil de Celia, rubia de desde 1o alto de mi falsa superioridad. A mi no me da rabia
ojos azules, ia conjunción adversativa es un contrasentido. La sino pena cuando personas así rabiosas, exigidas en actitud
comprensión del papel de las conjunciones que, uniendo de genio, me minimizan y menoscaban: . ., .
enunciados entre si, impregnan Ia relación que establecen de Es fatigoso, por ejemplo, vivir la humildad, condrcron sms
cierto sentido mo de causalidad, hablo parque rechazo el saen- qaa naa del pensar acertadamente, que nos hace proclamar
cio, o de adversidad, trataron de dominarlo para no lo consi- nuestro propio equivoco, que nos hace reconocer y annnn
guieron, o de finalidad, Pedro luchó para que quedase clara su ciar la superación que sufrimos.
posición, o de integración, Pedro sabía gas ella volvería" no es- El ciirna del pensar acertado no tiene nada que ser con ei
suficiente para explicar e} uso de la adversativa para en la rela— de las fórmulas prestablecidas, pero sería 1a negacion de ese
ción entre la oración Madaiena es negra y Madalena es compe- pensar si pretendierarnos forjario en la atmósfera del libernu
tente y decente. AHÍ la conjunción pero implica unjuicio falso, naje o del espontaneísmo. Sin rigor metodico no eitiste ei
ideológico: por ser negra, se espera que Madalena no sea com- pensar acertado.
petente ni decente. Sin embargo, al reconocerse su decencia
y su competencia ia conjunción para se volvió indispensable.
En el caso de Ceiia, es un disparate que, siendo rubia de ojos
azules, no sea competente y decente. De aiii el sinsentido de la 1. ENSEÑAR EXIGE CONCIENCIA DEL INACABAMIENTÜ
adversativa. La razón es ideológica y no gramatical.
Pensar acertadamente my saber que enseñar no es transfe- Como profesor crítico, yo soy nn ‘Íaventurero? responsable,
rirconocimiento es en esencia pensar acertadamente—— es predispuesto a1 cambio, a la aceptación de lo diferente. Nada
una postura exigente, difícil, a veces penosa, que tenemos de lo que experimente en mi vivencia docente debe necesa-
qne asumir frente a los otros y con los otros, de cara al riamente repetirse. Repito, sin embargo, como inevitable, la
mundo y a los hechos, ante nosotros mismos. Es difícil, no inmunidad de mi mismo, radical, delante de los otros y del
porque pensar acertadamente sea una forma propia de pen- mundo. Mi inmunidad ante los otros y ante el mundo mismo
sar de los santos y de los angeles a la cual nosotros aspiraseu es la manera radical en que me experimento como ser cultaw
mos de manera arrogante. Es difícil, entre otras cosas, por Ia ral, histórico, inacabado y consciente del inacabamiento.
 5o reoaoooía na La anronoriía
nNsnÑan no es Taansrsam conocrnlsnro 5 1
el
inacamba
Así llegamos al punto del que quiza deberíamos haber viendo la solidaridad entre manos y mente tanto mas el so-
miento del partido. El del inacabamiento del ser humano. En verdad, el porte se fue convirtiendo en mandoy la nido en existencia. El
ser inacabamiento del ser, o su inconclnsión, es propio de la ex- soporte se fue haciendo mundo y la nido, existencia; al mismo
humano periencia vital. Donde hay vida, hay inacabamiento. Pero tiempo que el cuerpo humano se hizo cuerpo consciente,
es parte sólo entre los hombres y las mujeres el inacabamiento se captador, aprendedor, transformador, creador de belleza y
de su tornó consciente. La invención de la existencia a partir de
experienci no “espacio” vacío para ser llenado con contenidos.
los materiales que la vida ofrecía llevó a hombres y mujeres La invención de la existencia implica, hay que repetirlo, nen
a vital
a promover el soporte en que los otros animales continuaban, cesariamente el lenguaje, la cultura, la comunicación en nin
en mundo. Su mundo de hombres y mujeres, La experiencia veles mas profundos y complejos que lo que ocurría y ocurre
humana en el mando varia de calidad, con relación a la vida en el dominio de la nido, la “espiritualización” del mundo, la seres
animal, en el soporte, Éste es el espacio, restringido o ex— posibilidad de embellecer o de afear el mundo, y todo eso eticos
tenso, al que el animal se prende “afectivamente” para resis- definiría a mujeres y hombres como seres éticos. Capaces de
tir; es el eSpacio necesario para su crecimiento y el que deli— intervenir en el mundo, de comparar, de juzgar, de decidir,
mita sn territorio. Es el espacio en el que, entrenado, de romper, de escoger, capaces de grandes acciones, de tes-
adiestrado, “aprende” a sobresávir, a cazar, a atacar, a defenu
timonios dignificantes, pero capaces también de impensa—
derse en un tiempo de dependencia de los adultos inmensas- bles ejemplos de bajeza e indignidad. Sólo los seres que se
mente menor del que el ser humano necesita para las misa volvieron éticos pueden romper con la etica. No se sabe de
mas cosas. Cuanto mas cultural es el ser, mayor su infancia,
leones que hayan asesinado cobardemente leones del
su dependencia de cuidados especiales. Al “mosúmiento” de mismo o de otro grupo familiar, y despues hayan visitado a
los otros animales en el soporta le falta el lenguaje concep- sus “familiares” para llevarles su solidaridad. No se sabe de tin
tual, la inteligibilidad del propio soporta de donde resultaría gres africanos que hayan lanzado bombas altamente destruc—
inevitablemente la comunicabilidad de lo entendido, el
toras en “ciudades“ de tigres asiáticos.
asombro delante de la vida misma y de lo que contiene de Aspartir del momento en que los seres humanos, al inter“
misterio. En el soporte, los comportamientos de los indivi- venir en el soporte, fueron creando el mande, inventando el
duos son mucho más explicables por la especie a la que peru lenguaje con que pasaron a darle nombre a las cosas que
tenecen que por ellos mismos. Les falta libertad de opción. hacian con su acción sobre el mundo, en la medida en que
Por eso no se habla de etica entre los elefantes, se fueron preparando para entender el mundo y crearon
La vida en el soporte no implica el lenguaje ni la postura en consecuencia la necesaria comunicabilidad de lo entenw
erecta que permitió la liberación de las manos.I Manos que, dido, ya no fue posible existir salvo estando disponible a
en gran medida, nos hicieron. Cuanto mayor se fue vol- la tensión radical y profunda entre el bien y el mal, entre la
dignidad y la indignidad, entre la decencia y el impudor,
entre la belleza y la fealdad del mundo; Es decir, ya no fue
1 Véase David Crystal, Tha Comófidge snoysiqbsdie oflenguoge, posible existir sin asumir el derecho o el deber de optar,
Cambridge, Cambridge University Press, 1987.
de decidir, de luchar, de hacer política. Y todo eso nos lleva
 52 Panaoooía DE La anronoiaia ENSEÑAR NG ES TRANSFERIR CONÜCÏMIENTÜ 53

de nuevo a lo imperioso de la práctica formednre, de natura- fuerzas sociales, que no se comprende fuera de la tension
leza eminentemente etica, Y todo eso nos lleva de nuevo entre lo que heredo genéticamente y lo que heredo social,
también al radicalismo de la esperanza. Sé que las cosas pne- cultural e históricamentemtiene mucho que ver conmigo
den incluso empeorar, pero tambien se que es posible inter- mismo. Sería irónico si la conciencia de mi presencia en el
venir para mejorarlas. mundo no implicara en sí misma el reconocimiento de la ima
Me ser hombre, ser persona, porque no está dado posibilidad de mi ausencia en la construcción de ini propia
gnsta
corno Cierto, inequívoco, irrevocable que soy o sere decente, presencia. No puedo percibirrne corno una presencia en el
manifestare siempre gestos puros, que soy y que sere mando y al mismo tiempo explicarla como resultado de ope»
nue
juStO, que respetará a los otros, que no mentire escondiendo raciones absolutamente ajenas a ini. En este caso, lo que
su valor porque la envidia de sn presencia en el mundo rne hago es renunciar a la responsabilidad etica, historica, polí—
molesta y me ilena de rabia. Me gusta ser hombre, ser per- tica y social a que nos compromete la promocion de soporte
porque se que mi paso por el mundo no es algo prede- del mundo. Rennncio a participar en el cumplimiento de la
sona,
terminado, prestablecido. Que mi “destino” no es un dato vocación ontologica de intervenir en el mundo. El hecho de
sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad percibirrne en el mundo, con el mundo y con los otros me
no puedo escapar. Me gusta ser persona porque la Historia pone en una posicion ante el mundo que no es la de quien
en que me hago con los otros y de cuya hechnra participo es nada tiene que ver con el. Al fin y al cabo, mi presencia en el
un tiempo de posibilidades y no de determinismo, Eso ex- - mundo no es la de quien se adapta a el, sino la .de quien se
plica que insista tanto en la problematizesión del futuro y que inserta en el. Es la posicion de quien lucha para no ser tan
rechace su inexorabilidad. solo un objeto, sino también un sujeto de la historia.
Me gusta ser persona porque, aun sabiendo que las condi»
ciones materiales, economicas, sociales y políticas, culturales
e ideológicas en las que nos encontramos generan casi siemm
a. ENSEÑAR EXIGE EL RECONOCIMíENTÜ DE sen pregbarreras dificiles de superar para la realizacion de rines—-
connroronano
tra tarea histórica de cambiar el mundo, también se que los
obstáculos no se erernizan.
Me ser persona porque, inacabado, se que soy nn ser En los años sesenta, ya preocupado por esos obstáculos,
gusta
condicionado
pero, consciente del inacabamiento, se que apele a la conscientizeción no como una panacea, sino como
puedo superarlo. Esta es la diferencia profunda entre el ser ser un esfuerzo de conocimiento critico de los obstáculos, valga
condicionado y el ser determinado. La diferencia entre el in— condicionad la expresion, de sus razones de ser. Contra toda la fuerza del
acabado que no se sabe como tal y el inacabado que historica o discurso fatalista neoliberal, pragmatico y reaccionario, in»-
y socialmente logró la posibilidad de saberse inacabado. Me vs ser sisto hoy, sin desvíos idealistas, en la necesidad de la cons-
gusta ser persona porque, como tal, percibo a fin de cuentas determinado
cientizacion. Insisto en su actualizacion. En verdad, como
que la construccion de mi presencia en el mundo “que no se instrumento para la profundización de la prisa de conscience
consigue en el aislamiento, inmune a la influencia ade las del mundo, de los hechos, de los acontecimientos, la cons-
 54 rnnaoooía nn LA auronoiaía ausnÑan no ES Tanusrnnrn conocmrsnro 55

cientizacion es una exigencia humana, es uno de los caminos tremo de la sala y retorna. “El avion ya llegó”, dice, El dis—
para la puesta en practica de la curiosidad epistemologica. curso de la criatura, que llevaba implícita su posicion curiosa
En lugar de extraña, la conscientización es naturaí al ser que, ante lo que ocurría, afirmaba primero el conocimiento de la
inacabado, se sabe inacabado. Por eso ia cuestión sustantiva accion de llegar del avión, segundo el conocimiento de la
no esta en el inacabamiento puro ni en la inconclusión pura. temporalizacion de la acción en el adverbio “ya”. El discurso
La inconciusion, repito, forma parte de la naturaleza del de la criatura indicaba el conocimiento desde el punto de
fenómeno vital. Inconclusos somos nosotros, mujeres y hom- vista del hecho concreto: si avión llegó, y ese conocimiento
bres, pero también inconclusas son las jabnrácabeáms que, du- desde el punto de vista infantil es el que, entre otras cosas,
rante la cosecha, llenan mi jardín de aves canoras; inconcius condujo al dominio de la circunstancia adverbial de tiempo,
sas son esas aves como inconcluso es Eico, mi pastor alemán, con el ya.
que me “saluda” feliz al empezar la mañana. Voivamos un poco a nuestra reflexion anterior. Presente
Entre nosotros, mujeres y hombres, a la inconclusión se la entre nosotros, mujeres y hombres, la conciencia del inaca-»
inconclusion= conoce como tal. Es mas, ia inconclusion que se reconoce a bamiento nos hizo seres reSponsables, por eso la eticidad de
busqueda sí misma implica necesariamente la inserción del sujeto in- nuestra presencia en el mundo. Eticidad que, no cabe duda,
del conocimi acabado en un permanente proceso social de búsqueda. His podemos traicionar. El mundo de la cultura que se prolonga
ento toriconsociouculturales, mujeres y hombres nos volvemos se- en el mundo de la historia es un mundo de libertad, de op-
res en quienes ia curiosidad, desbordando los límites que ie - ción, de decisión, mundo de posibilidades donde la decen-
son peculiares en el dominio vital, se torna fundadora de la cia puede ser negada, la libertad ofendida y rechazada. Por
produccion del conocimiento. Es mas, la curiosidad ya es co- eso mismo, la capacitación de mujeres y hombres en el am—
nocimiento. Como el lenguaje que anima la curiosidad y bito de saberes instrumentales nunca puede prescindir de
con ella se anima, también es conocimiento y no solo su exe su formacion etica. El radicalismo de esta exigencia es tal
presión. que ni siquiera deberiamos tener que insistir en la forma—
Una madrugada, hace algunos meses, estabamos Nita y cion ética'del ser al hablar de su preparacion tecnica y cien-
yo, cansados, en la sala de embarque de un aeropuerto del tífica. Es fundamental que insistarnos en ella precisamente
norte del país, esperando la partida para San Pablo en uno porque, inacabados pero conscientes del inacabamiento, see
de esos vuelos madrugadores que la sabiduría popular llama res de opcion, de decisión, éticos, podemos negar o traiciow
“vuelo tecolote”. Cansados y realmente arrepentidos de no nar la propia etica. El educador que, al enseñar geografía,
haber cambiado el esquema de vuelo. Una criatura de tierna “castra” la curiosidad del educando en nombre de la eficacia
edad, saltarina y alegre, nos puso, finalmente, de buen hu— de la memorización mecánica de la enseñanza de los comen
mor a pesar de la hora, tan inconveniente para nosotros. nidos, limita la libertad del educando, su capacidad de aven-
Llega un avion. Curiosa, la criatura inclina la cabeza para turarse. No forma, domestica. Tal como ocurre con quien
buscar el sonido de los motores. Se vuelve hacia su madre y asume la ideología fataiista incrustada enel discurso neoli-
dice: “El avión todavía llego”. Sin comentar, la madre afirma: beral, de vez en cuando criticada en este texto, y aplicada
“El avión ya llegó”. Silencio. La criatura corre hasta ei ex— preponderantemente a determinadas situaciones en relau
56 renaoooía nn La anronomía
enseñan no es rnansremn coNooIMIENTo 57

cion con ias clases populares. “No hay nada que hacer, el res y hombres se hicieron educables en la medida en que se
desempleo es una fatalidad de fin dei siglo.” reconocieron inacabados. No fue la educacion ia que los
Ei “pasear” goloso de los billones de dolares que, en ei hizo edncables, sino que fue la conciencia de su inconcie-
mercado financiero, “vuelan” de un lugar a otro con ia rapi- sion la que genero su educabilidad. Tambien es en la incon-
dez de ios fax, en su búsqueda insaciable de más lucro, no es clusion, de ia cual nos hacemos conscientes y que nos intro»-
tratado como fnrnlz'ded. No son las clases populares los obje- duce en el movimiento permanente de búsqueda, donde se
tos inmediatos de su maldad. Por eso se habla de la necesi- cimenta la esperanza. “No estoy esperanzado”, dije cierta
dad de disciplinar el “pasear” de los dólares. vez, por pura testarudez, pero por exigencia ontolr‘igicaÉ2
En el caso de nuestra reforma agraria, la disciplina que se
Éste es nn saber fundador de nuestra practica educativa,
necesita, según los dueños del mundo, es la que apacigüe, a
de la formacion docente, y de nuestra inconclusión asu-
cualquier costo, a ios tnrbuientos y revoltosos “sin-tierra”.- La mida. Lo ideal es que, en la experiencia educativa, educan-
reforma agraria tampoco se convierte en una fatalidad. Su dos, educadoras y educadores, juntos, “convivan” con este y
necesidad es una invención absurda de falsos brasileños,
con otros saberes, de ios que hablaré de tal manera que se
proclaman los codiciosos señores de las tierras. _ vayan sonriendo sabiduria. Algo qne no nos es extraño a edu—
Continuemos pensando un poco sobre la inconclnsion cadoras y educadores. Cuando salgo de casa para trabajar
dei ser que se sabe inconcinso, no aquella pura, en sí, del ser con los alumnos, no tengo ninguna duda de que, inacabae
que, en el soporte, no se volvio capaz de reconocerse intermiu - dos y conscientes del inacabamienro, abiertos a ia búsqueda,
nado. La conciencia del mundo y la conciencia de sí como curiosos, “programados, pero, para aprender”,3 ejercitaren
ser inacabado inscriben necesariamente al ser consciente de mos tanto mas y mejor nuestra capacidad de aprender y de
su inconciusión en un permanente movimiento de bús- enseñar cuanto más nos hagamos sujetos y no puros objetos
queda. En reaiidad, seria una contradicción si, inacabado y '
del proceso.
consciente dei inacabamiento, el ser humano no se insertara
en ral movimiento. Es en este sentido como, para mujeres y
hombres, estar en el mundo significa necesariamente estar
con el mundo y con ios otros. No es posible estar en el 3. ENSEÑAR amor: RESPETO a LA anronomía DEL SER
mundo sin hacer historia, sin ser hecho por ella, sin hacer DEL nnncanno
cultura, sin “tratar” su propia presencia en el mundo, sin son
fiar, sin cantar, sin hacer música, sin pintar, sin cuidar de ia
Otro saber necesario a la practica educativa, y que se apoya
tierra, de las aguas, sin usar las manos, sin esculpir, sin filoson
en la misma raíz que acabo de discutir «la de la inconcinsion
far, sin puntos de vista sobre el mundo, sin hacer ciencia, o
teología, sin asombro ante el misterio, sin aprender, sin en“
señar, sin ideas de formacion, sin politizar.
Es en la inconclusion dei ser, que se sabe como tal, donde 2 Véase Paulo Freire, Pedagogía de ¿a esperanza, of). sii. Véase Paulo
Freire, Á somera deste mariguana, 0p. sit.
se, funda ia educacion como nn proceso permanente. Mujen 3 Francoisjacob, 0p. sir.
 58 PEDAGOGÍA ns La aurononía aussfisa no ss TRANSFERIR conocrurnu'ro 59

delser “¿a se sabe inconclusou, es al ue se re tere el debido dicalmente éticos. Es preciso dejar claro que la transgresión
resm
:;¿_-. para"¿i-‘¿d’dtttaiztimíd del ser del educando. Del educando niño, jo- de la eticidad nunca puede ser vista o entendida como vir-
een'ro-adulto. Como educador, debo estar constantemente tud, sino como ruptura con ladecencia. Lo que quiero decir
alerta en relación con esto también, que implica el respeto es lo siguiente: si alguien se vuelve machista, racista, clasista, evitar la
que debo tener por mí mismo. No esta de mas repetir una‘ debe asumirse como transgresor de la naturaleza humana. ruptura
afirmación hecha varias veces a lo largo de este texto “el inn Que no me venga con justificaciones genéticas, sociológicas, o
acabarniento del que nos hicimos conscientes nos hizo seres históricas o filosóficas para explicar la superioridad de la transgres
éticos—. El respeto a la autonomía y a la dignidad blanquitud sobre la negritud, de los hombres sobre las mu» ion de la
de cada
uno es un imperativo ético y no un favor que podemos jeres, de los patrones sobre los empleados. Cualquier discri- etica
o no
concedernos unos a los otros. Precisamente por minación es inmoral y luchar contra ella es un deber por
éticos es
por lo que podemos desacatar el rigor de la etica mas que se reconozca la fuerza de los condicionamientos
y llegar a
por eso es imprescindible dejar claro que la po» que hay que enfrentar. Lo bello de ser persona se encuentra,
su negación,
sibrlidad del desvío ético no puede recibir otra entre otras cosas, en esa posibilidad y en ese deber de pelear.
designación
que la de transgresión. Saber que debo respeto a la autonomía y la identidad del
Tanto el profesor que menosprecia la curiosidad educando exige de mi una practica totalmente coherente
del edu-
su gusto estético, su inquietud, su lenguaje, con ese saber.
cando, mas pre-
su sintaxis y su prosodia; como el profesor
cisamente, que
trata con ironía al alumno, que lo minimiza,
que lo manda a
“ponerse en su lugar” al mas leve indicio de su rebeldía
legí-
tima; así como el profesor que elude el cumplimiento 4. enseñan amor: BUEN JUICIO
de su
deber de poner límites a la libertad del alumno,
que esquiva
el deber de enseñar, de estar respetuosamente La vigilancia de mi buen juicio tiene una importancia
presente en
la experiencia formadora del educando: en todos enorme en la evaluación que, a cada instante, debo hacer de
los casos
se transgreden los principios fundamentalmente mi practica. Antes, por ejemplo, de cualquier reflexión mas
éticos de
nuestra existencia. Es en este sentido como tanto detenida y rigurosa, es mi buen juicio el que me indica ser
el profesor
autoritario, que por eso mismo ahoga la libertad tan negativo, desde el punto de vista de mi tarea docente, es
del edu-
cando, al menospreciar su derecho de ser curioso el formalismo insensible el que me hace rechazar el trabajo
e in»
quieto, como el profesor permisivo rompen con de un alumno porque está fuera de plazo, a pesar de las ex—
el radican
lisrno del ser humano «el de su inconclusión asumida plicaciones convincentes del alumno, como también el rue-
donde
se arraiga la eticidad—. Es también en este sentido nosprecio pleno por los principios reguladores de la entrega
como la
capacidad de diálogo verdadera, en la cual los de los trabajos. Es mi buen juicio el que me advierte que
sujetos dialón
gicos aprenden y crecen en la diferencia, sobre ejercer mi autoridad de profesor en la clase, tomando deci-
todo en su
respeto, es la forma de estar coherentemente exigida siones, orientando actisddades, estableciendo tareas, lo"
por sen
res que, inacabados, asumiendose como grando la producción individual y colectiva del grupo no es
tales, se tornan ra—
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señal de autoritarismo de mi parte. Es mi autoridad cum- mas crítico se puede hacer nuestro buen juicio. El ejercicio
pliendo con su deber. Todavía no resolvemos bien entre nos- o la educacion del buen juicio va superando lo que en el
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otros la tension que la contradicción autoridad-libertad nos existe de instintivo en relacion con la evaluacion que hace-
crea y confundimos casi siempre autoridad con autorita- mos de los hechos y de los acontecimientos en que nos ve-
65?:
rismo, libertinaje con libertad. . mos envueltos. Si el buenjuicio no basta para orientar o fun-
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No necesito de un profesor de etica para decirme que no damentar mis tácticas de lucha en alguna evaluacion moral
puedo, como orientador de tesis de maestría o de docto- que hago, tiene, sin embargo, indiscutiblemente, un impor-
EÏ
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rado, sorprender al que se esta posgraduando con críticas tante papel en mi toma de posicion, de la cual la etica no
duras a su trabajo porque uno de los examinadores fue sel- puede estar ausente frente a lo que debo hacer.
vero en su argumentación. Si esto ocurre y yo coincido con Mi buen juicio me dice, por ejemplo, que es inmoral afiru
las críticas hechas por el profesor no hay otro camino que el mar que el hambre y la miseria a que estan expuestos millo—
de solidarizarrne publicamente con el que esta siendo orien- nes de brasileñas y brasileños son una fatalidad frente a la
tado, dividiendo con el la responsabilidad del equivoco o cual solo hay una cosa que hacer: esperar pacientemente a
del error criticado.4 No necesito un profesor de etica para que cambie la realidad. Mi buen juicio me dice que eso es
decirme esto inmoral y exige de mi rigor científico la afirmación de que
Mi buenjuicio me lo dice es posible cambiar con disczpliae la voracidad de la minoría
Saber que debo respeto a la autonomía, a la dignidad y ala insaciable. -
identidad del educando y, en la practica, buscar la coheren- Mi buen juicio nie advierte que hay algo que debe ser
cia con este saber me llevan inapelablemente a la creacion de comprendido en el comportamiento de Pedrito, silencioso,
algunas virtudes o cualidades sin las cuales ese saber se vuelve asustado, distante, temeroso, que se esconde de sí mismo. El
falso, palabrería vacia e inoperante.5 No sirve para nada, a no buen juicio me indica que el problema no esta en los otros
ser para irritar al educando y desmoralizar el discurso hipo- niños, en su inquietud, en su alboroto, en su vitalidad. Mi
crita del educador, hablar de democracia y libertad pero im- buen juicio no me indica cual es el problema, pero hace ÜVir
poniendo al educando la voluntad arrogante del maestro. dente que hay algo que necesita ser sabido. Ésta es la tarea
El ejercicio del buen juicio, del cual sólo obtendremos de la ciencia que, sin el buen juicio del cientifico, puede des-
ventajas, se hace en el “cuerpo” de la curiosidad. En este sen- narse y perderse. No tengo duda del fracaso del científico a
tido, cuanto mas ponemos en practica de manera metodica quien le falte la capacidad de adivinar, el sentido de la des-
nuestra capacidad de indagar, de comparar, de dudar, de ve» confianza, la apertura a la duda, la inquietud de quien no
rificar, tanto mas eficazmente curiosos nos podemos volver y esta demasiado seguro de las certezas. Siento lastima, y a ve-
ces miedo, del cientifico demasiado seguro de la seguridad,
señor de la verdad y que ni siquiera sospecha de la historici—
dad del propio saber. '
4 Véase Pauio Freire, Cortes a Cristina, ep. sit
Ei Véase Paulo Freire, Cartes n: quien pretende enseñar; México, Siglo
Es mi buen juicio, en primer lugar, el que me hace sospe-
XXL 1994. char, corno minimo, que no es posible que la escuela, si esta
 62 Panaoooía ns LA aurorvoMÍa ENSEÑAR N0 ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO 63

de verdad involucrada en la formación de educandos educa- momia, a Ia dignidad y a la identidad del educandoh no son
dores, se aleje de las condiciones sociales, culturales, econó- premios que recibimos por buen comportamiento. Las cua-
micas de sus alumnos, de sus familias, de sus vecinos. lidades o virtudes son construidas por nosotros al imponer“
No es posible respetar alos educandos, su dignidad, su ser nos el esfuerzo de disminuir Ia distancia que existe entre io
en formacion, su identidad en construcción, si no se toman que decimos y io que hacemos. Este esfuerzo, el de dismi-
en cuenta las condiciones en que ellos vienen existiendo, si nuir la distancia que hay entre el discurso y ia practica, es ya
no se reconoce la importancia de los “conocimientos hechos una de esas virtudes indispensables mia de la coherencia“.
de esperiencia” con que llegan a ia escuela. El respeto de- ¿Cómo puedo yo, en verdad, continuar hablando del res-
bido a la dignidad del educando no me permite subestimar, peto a la dignidad del educando si lo trato con ironía, si lo
o lo que es peor, burlarme del saber que el trae consigo a la discrimino, si Io inhibo con mi arrogancia? ¿como puedo
escuela. continuar hablando de mi respeto al educando si el testimo- discurso
Cuanto mas riguroso me vuelvo en mi practica de cono- nio que ie doy es el de la irresponsabilidad, el de quien no y practica
cer, tanto mas respeto debo guardar, por critico, con rela- cumple con su deber, el de quien no se prepara u organiza no pueden
cion al saber ingenuo que debe ser superado por el saber para su practica, el de quien no lucha por sus derechos ni estar
producido a traves del ejercicio de la curiosidad epistemolo- protesta contra las injusticias?5 La practica docente, específi- disociados
gica. camente humana, es profundamente formadora y, por eso,
una paractica Ai pensar sobre el deber que tengo,
como profesor, de etica. Si no se puede esperar que sus agentes sean santos o
educativa
reSpetar la dignidad del educando, su autonomía, su identi- angeles, se puede y se debe exigir de ellos seriedad y recti«
que respete
al educando dad en proceso, debo también pensar, corno ya señale, en tud.
como lograr una practica educativa en 1a que ese respeto, La responsabilidad dei profesor, que a veces no percibi-
que se que debo tener para con el educando, se realice en mos, siempre es grande. La propia naturaleza de su practica
iugar de ser negado. Esto exige de mi una reflexion crítica eminentemente formadora subraya la manera en que se
permanente sobre mi practica, a traves de la cual yo voy eva« realiza. Su presencia en el salon es tan ejemplar que ningún
luando mi propio actuar con los educandos. Lo ideal es que, profesor o profesora escapa al juicio que los alumnos hacen
tarde o temprano, se invente una forma para que ios edu« de el o de ella. Y tai ver el peor de ios juicios es el que se ex"
candos puedan participar de la evaluacion. Es que ei trabajo presa en la “falta” de juicio. El peor juicio es el que consiv-
del profesor es el trabajo del profesor con los alumnos y no dera ai profesor una ausencia, en el salon.
del profesor consigo mismo. Ei profesor autoritario, el profesor permisivo, ei profesor
Esta evaluación crítica de ia practica va revelando ia nece— competente, serio, el profesor incompetente, irresponsable,
sidad de una serie de virtudes o cualidades sin las cuales ni el profesor amoroso con la vida y de la gente, el profesor
elia ni el respeto al educando son posibles. mai querido, siempre con rabia hacia las personas y ei
Estas cualidades o virtudes absolutamente indispensables
a la puesta en practica de este otro saber fundamental para
la experiencia educativa «saber que debo respeto a ia auto- fi Insisto en la lectura de Cortos e quien pretende enseñar; op. sit.
64 Panaoooía na LA anronomía ENSEÑAR no es raarvsranra conoormranro 65

mundo, frío, burocrático, racionalista, ninguno de ellos pasa tanta desatencion hacia la educacion pública, corrarnos el
por los alumnos sin dejar su huella. De allí la importancia riesgo de caer en la indiferencia fatalistamente cinica que
del ejernplo que ofrezca el profesor, de su lucidez y de su nos lleva a cruzar los brazos, “No hay nada que hacer” es el
compromiso en la pelea por la defensa de sus derechos, así discurso acomodaticio que no podemos aceptar.
corno por ia exigencia de las condiciones necesarias para el Mi respeto de profesor a la persona del educando, a su cu«
ejercicio de sus deberes. El profesor tiene el deber de dar riosidad, a su timidez, que no debo agravar con procedi-
sus clases, de realizar su tarea docente. Para eso, requiere mientos inhibitorios, exige de mi el cultivo de la humildad
condiciones favorables, higiénicas, espaciales, estéticas, sin y la tolerancia. ¿corno puedo respetar la curiosidad del edu»
las cuales se mueve con menos eficacia en el espacio pedago- cando si, carente de humildad y de la real comprensión del
gico. A veces, las condiciones son tan malas que ni se mueve. papel de la ignorancia en la búsqueda del saber, temo reve—
La falta de respeto en relacion con este espacio es una lar mi desconocimiento? ¿como ser educador, sobre todo
ofensa a los educandos, a los educadores y a la practica pen desde una perspectiva progresista, sin aprender, con mayor
dagógica. o menor esfuerzo, a convivir con los diferentes? ¿Cómo ser
educador si no desarrollo en rní la necesaria actitud amo-
rosa hacia a los educandos con quienes rne comprometo y ai
propio proceso formador del que soy parte? No me puede
5. ENSEÑAR EXIGE HUMILDAD, TOLERANCIA Y LUCHA enfadar lo que hago so pena de no hacerlo bien. El olvido a
EN DEFENSA DE LOS DERECHOS DE LOS EDUCABÜRES que esta relegada la practica pedagógica, que siento corno
una falta de respeto a mi persona, no es motivo para no
Si hay algo que los brasileños necesitan saber, desde la mas amarla o para no amar a los educandos. No tengo por que
tierna edad, es que la lucha en favor del respeto a los educa— ejercerla mal. Mi respuesta a la ofensa que se hace a la edu-
dores y a la educacion significa que la pelea por salarios Ine- cación es la lucha política consciente, crítica y organizada
nos inmorales es un deber irrecnsable y no solo un derecho. contra los ofensores. Acepto incluso abandonarla, cansado,
La lucha de los profesores en defensa de sus derechos y de a la eSpera de mejores días. Lo que no es posible es perina»
su dignidad debe ser entendida corno un momento impork necer en ella y envilecerla con el desdén por mi mismo y por
tante de su practica docente, en cuanto práctica etica. No es los educandos.
algo externo a la actividad docente, sino algo intrínseco a Una de las formas de lucha contra la falta de respeto de
ella. El combate en favor de la dignidad de la practica dom los poderes públicos hacia la educacion es, por un lado,
cente es tan parte de ella misma corno el respeto que el pro- nuestro rechazo a transformar la actividad docente en una
fesor debe tener a la identidad del educando, a su persona, pura “chamba”, y, por el otro, nuestra negativa a entenderla
a su derecho de ser. Uno de los peores males que el poder y a ejerceria como practica afectiva de “tíos y tias”.*
publico nos ha venido haciendo en Brasil, históricamente,
desde que la sociedad brasileña se creó, es el de hacer que
muchos de nosotros, existencialrnente cansados a fuerza de * Forma usual en Brasil de llamar a los maestros y alas maestras. {te}

La lucha en favor de la dignidad de la práctica docente es una

dimensión fundamental en la identidad de
quien enseña. ¿Qué implica esta frase en palabras de Freire?
66 renaoooía ne m, anronosría ENSEÑAR no ss Tnsnsrnmn conocrsimnro 67

Ellos y ellas deben verse a sí mismos como profesionales zación mecanica dei perfil del objeto no es un verdadero
idóneos, pues es en ia competencia que se organiza política- aprendizaje del objeto o del contenido. En este caso, el
mente donde talvez radica ia mayor fuerza de los educado" aprendiz funciona mucho mas como paciente de la transfo
res. Es en este sentido que los órganos de clase deberían dar rencia del objeto o del contenido que como sujeto crítico,
prioridad al empeño en la formación permanente de los epistemológicamente curioso, que construye el conoci—
cuadros del magisterio como tarea altamente politica y ren miento del objeto o participa de su construcción. Es precisaw
pensar la eficacia de las huelgas. La cuestión que se plantea, mente gracias a esta habilidad de aprehmder la sustantividad
obviamente, no es parar la lucha sino, reconociendo que la del objeto como nos es posible reconstruir un mai aprendi-
lucha es una categoría histórica, reinventar la forma tam- zaje, en el cual el aprendiz fue un simple paciente de la transm
bién histórica de luchar. ferencia del conocimiento hecha por el educador.
Mujeres y hombres somos los únicos seres que, social e
seres
históricamente, llegamos a ser capaces de aprehender Por
capaces
eso, somos los únicos para quienes aprender es una aventura de
6. ENSEÑAR nxlon LA arnnnnnsróu DE LA REALIDAD creadora, algo, por eso mismo, mucho mas rico que simple- aprehender
mente repetir la lección dada. Para nosotros aprender es ¿una
Otro saber fundamental para la practica educativa es ei que tran; reconstruir, comprobar para cambiar, lo que no se hace
se refiere a su naturaleza. Como profesor necesito moverme _ sin apertura ai riesgo y a la aventura del espíritu.
con claridad en mi practica. Necesito conocer las diferentes A esta altura, creo poder afirmar que toda practica educaw
dimensiones que caracterizan la esencia de la practica, io tiva demanda la existencia de sujetos: uno que, a1 enseñar,
que me puede hacer mas seguro de mi propio desempeño. aprende, otro que, al aprender, enseña, de alli su cuño gno—
El mejor punto de partida para estas reflexiones es 1a in- seológico; 1a existencia de objetos, contenidos para ser ense—
conclusión de la que el ser humano se ha hecho consciente. ñados y aprendidos, e incluye el nso de metodos, de tecniu
Como vimos, allí radica nuestra educabilidad lo mismo que cas, de. materiales; implica también, a causa de su caracter
nuestra inserción en un movimiento permanente de bús- directivo, objetivo, sueños, utopías, ideales. De allí su politica
queda en el cual, curiosos e inquisitivos, no sólo nos damos dad, cualidad que tiene 1a practica educativa de ser politica,
cuenta de las cosas sino que también podemos tener un con de no poder ser neutral.
nocimiento ¡cabal de elias. La capacidad de aprender, no La educación, específicamente humana, es gnoseoiógica,
sólo para adaptarnos sino sobre todo para transformar la es directiva, por eso es politica, es artística y moral, se sirve
realidad, para intervenir en ella y recrearla, habla de nuestra de medios, de tecnicas, lleva consigo frustraciones, miedos,
educabilidad en un nivel distinto dei nivel dei adiestra- deseos. Exige de mi, como profesor, una competencia gene-
miento de los otros animales o del cultivo de las plantas. ral, un saber sobre la propia naturaleza y saberes especiales,
Nuestra capacidad de aprender, de donde viene la de ense- ligados a mi actividad docente
fiar, sugiere, o, mas que eso, implica nuestra habilidad de Si mi opción es progresista, y he sido y soy coherente con
aprshsnder la sustantividad del objeto aprendido. La memori- ella, no puedo, como profesor, permitirme la ingenuidad de
Compartan ejemplos de su escolaridad en los que
aprender sea haya sido más que ”repetir la lección dada”
aprender a “construir o a intervenir en la realidad”
 68 Panaoooía DE LA soronoMÍa
ENSEÑáR NÜ ES TRANSFERIR CÜNÜCIMIENTÜ 69

pensarme igual al educando, de desconocer la especificidad

apretó mi mano en silencio. No só cómo
de la tarea del profesor, ni puedo tampoco, por otro lado, habra. “tratado”
despues la cuestión, pero fue importante hubiera dicho
negar que mi papel fundamental es contribuir positiva- fque
io que pensaba y que hubiera oído de nn io que me parece
mente para que el educando vaya siendo el artífice de su for-
mación con la ayuda necesaria del educador. Si trabajo con justo que debía decir.
* _
niños, debo estar atento a la difícil travesía o senda
Es así como voy intentando ser profesor, asumiendo mis
de la ha» convicciones, disponible ai saber, sensible a la belleza de la
ternaomía a la autonomía, atento a ia responsabilidad
de mi practica educativa, instigado por los desafíos no me per—
presencia que tanto puede ser anxiliadora como convertirse cine
miten bnrocratizarme, asumiendo mis acompa»
en perturbadora de la búsqueda inquieta de los educandos; limitaciones,
r'iadas siempre del esfuerzo por superarlas, que
si trabajo con jóvenes o con adultos, debo estar no menos limitaciones
atento con respecto a lo que mi trabajo pueda significar no trato de esconder en nombre del propio respeto que
corno estímulo o no a la ruptura necesaria con algo mai fun- tengo por ios educandos y por mí.
dado que esta a la espera de superación. Antes que nada,
mi
posición debe ser de respeto a la persona que quiera
cam-
biar o que se niegue a cambiar. No puedo negarie ni
escon- 7. ENSEÑAR amor; ALEGRÍA Y nsrnaanza
derle mi posición pero no puedo desconocer su derecho
de
rechazaria. En nombre del respeto que debo a los alumnos
_ Mi involucramiento con la practica educativa, sabidamente
no tengo por que callarme, por que ocultar mi opción
poli" política, moral, gnoseológica, nunca dejó realizarse con
tica y asumir una neutralidad que no existe. Ésta, ia de
supre- alegría, lo que no quiere decir que haya
sión del profesor en nombre dei respeto al alumno, podido fomentarla
tai vez siempre en los educandos. Pero, en clima o atmos-
sea la mejor manera de no respetario. Mi papel, por el cuanto
con-
trario, es el de quien declara el derecho de comparar, fera del espacioI pedagógico, nunca deje de estar preocu-
de es» pado por ella.
coger, de romper, de decidir y estimular la asunción de . . .
ese Hay una relación entre 1a alegría necesaria para ia activiu
derecho por parte de los educandos.
Hace poco, en un encuentro púbiico, un joven recien dad educativa y la esperanza. La esperanza de
inn ¡que profesor
gresado a ia universidad me dijo cortesrnente: y alumnos podemos juntos aprender, enseñar,
mmnetarnos,
“No entiendo cómo defiende usted a los sinwtierra, que producir juntos e, igualmente, resistir a los obstaculos que
en se oponen a nuestra alegría. En verdad, desde el punto de
el fondo son unos aiborotadores creadores de problemas.”
“Puede haber alborotadores entre los sinutierra wresn vista de ia naturaleza humana, 1a esperanza no es algo que se
pondí'm, pero sn lucha es legítima y ética”. “Creadora yuxtaponga a eiia. La eSperanza forma parte de naturaleza
de prou la
blemas” es la resistencia reaccionaria de los que se oponen humana. Sería una contradicción si, primero, inacabado y
a consciente del inacabamiento, el ser humano no se sumara
sangre y fuego a la reforma agraria. La inmoralidad y
el desw o estuviera predispuesto a participar en un de
orden estan en el mantenimiento de nn “orden” injusto. movimiento
La conversación, aparentemente, terminó alli. El búsqueda constante y, segundo, que se buscara sin espe—
joven ranza. La desesperanza es ia negación de la esperanza. La es»-
 1

7o ssnsoooís oa La auronomia ENSEÑAR no ss rasmsraara conocrnranro 7 1

peranza es una especie de ímpetu natural posibie-y necesa- pular que a cada instante, con cada palabra, con cada refle-
rio, la desesperanza es ei aborto de este ímpetu. La espe» xión, reflejaba la coherencia con que vive su opción demo-
ranza es un condimento indispensable de la experiencia hisw crática y popular. Caminabamos, Danilson Pinto y yo, con el
tórica. Sin ella no habría Historia, sino puro determinismo, alma abierta ai mundo, curiosos, receptivos, por las sendas
Sólo hay Historia donde hay tiempo problematizado y no de una favela donde se aprende temprano que sólo a costa
pre-dado. La inexorabilidad del futuro es la negación de la de mucha testarndez se consigue tejer la vida con su casi auw
Historia. sencia mo negación-n, con carencia, con amenazas, con deses-
Es necesario que quede claro que la desesperanza no es peración, con ofensa y dolor. Mientras andabamos por las
una manera natural de estar siendo del ser humano, sino la calles de ese mundo maltratado y ofendido, yo me iba acorw
dismin distorsión de la eSperanza. Yo no soy primero un ser de la dando de experiencias de mi juventud en otras favelas de
uir kas desesperanza para ser convertido o no por la esperanza. Yo Olinda o de Recife, de mis dialogos con faveiados y faveladas
razone soy, por el contrario, un ser de la, esperanza que, por “a” raso- de alma desgarrada. Tropeaando en el dolor humano, nos
s
nes, se volvió desesperanzado. De allí que una de nuestras preguntabamos acerca de un sinnúmero de problemas.
obejtia ¿Que hacer, en cuanto educadores, trabajando en un con—
s de la peleas como seres humanos deba dirigirse a disminuir las ran
desesp zones objetivas de 1a desesperanza que nos inmoviiiza. texto como ese? ¿Hay realmente algo que hacer? ¿Cómo ha»-
eranza Por todo eso me parece una enorme contradicción que cer 1o que hay que hacer? ¿Que necesitamos saber nosotros,
que una persona progresista, que no le teme a ia novedad, que los llamados educadores, para hacer viables incluso nuestros
nos se siente mal con las injusticias, que se ofende con ias discri» primeros encuentros con mujeres, hombres y niños cuya bum
inmovili minaciones, que se bate por 1a decencia, que lucha contra la manidad es negada y traicionada, cuya existencia es aplas-
za
impunidad, que rechaza ei fatalismo cínico e inmovilizante, tada? Nos detuvimos en medio de un camino estrecho que
no este críticamente esperanzada. permitía atravesar la faveia por una parte menos maltratada
La desproblematización del futuro por una comprensión del barrio popular. Abajo, veíamos un brazo de río contami-
mecanicista de la Historia, de derecha o de izquierda, lleva nado, sin vida, cuya iarna, y no agua, empapa los mocarnbos*
necesariamente a la muerte o a la negación autoritaria del quéi'estan casi sumergidos en ella. “Más alla de ios mocam—
sueño, de la utopía, de ia esperanza. Es que, en el entendi» bos “me dijo Danilsond hay algo peor: un gran terreno
miento mecanicista y por io tanto determinista de la Histo- donde se deposita ia basura pública. Los habitantes de toda
ria, el futuro ya es conocido. La incha por un futuro así, a, esa area ‘hurgan’ en ia basura algo que corner, algo que ves-
priori conocido, prescinde de la esperanza. . tir, algo que los mantenga vivos.” Fue en ese horror donde
La desproblernatización del futuro, no importa en nom- hace dos años una familia encontró, entre la basura de un
bre de que, “es una ruptura violenta con la naturaleza nun
mana social e históricamente en proceso de constitución.
Recientemente, en Olinda, una mañana corno sóio los i" Conjuntos habitacionales miserables típicos del Nordeste,
trópicos conocen, entre lluviosa y llena de sol, tuve una con— equivalentes a ias favelas cariocas, con frecuencia construidos en
versación, que llamaría ejemplar, con un joven educador po- areas encharcadas. [N. de T}
 72 renacooía ns: La auronomía
ENSEÑAR no ns rnansrntna conocrmzsnro 73
hospital, pedazos de un seno amparado con los que preparó
es así. El discurso de la adaptación o de su defensa, el dis-
su comida dominguera. La prensa dio a conocer el hecho
curso de la exaltación del silencio impuesto del que resulta
que cito, horrorizado y lleno de justa rabia, en mi libro Á
la inmovilidad de los silenciados, el discurso del de la
sombra deste manguera. Es posible que la noticia haya provo- elogio
adaptación considerada corno hado o sino es‘un discurso
cado en los pragmaticos neoliberales su reacción habitual y
negador de la humanización de cuya responsabilidad no pon
fatalista siempre en favor de los poderosos. “Es triste, pero
demos eximirnos. La adaptación a situaciones negadoras de
¿que se puede hacer? Ésta es la realidad.” La realidad, sin
la hnrnanización sólo puede ser admitida corno consecuen-
embargo, no es inexorablemente esta. Es esta corno podría
cia de la experiencia dominadora, o corno ejercicio de resisu
ser otra y para que sea otra es que los progresistas necesita-
tencia, corno táctica en la lucha política. Doy la impresion
¡nos luchar. Yo me sentiría, mas que triste, desolado y sin en"
de que acepto hoy la condición de silenciado para luchar
contrarle sentido a mi presencia en el mundo, si fuertes e in— de nn
mejor, cuando me sea posible, contra la
destructibles razones rne convencieran de que la existencia negación
mismo. Esta cuestión, la de la legitimidad de la rabia contra
humana se da en el dominio de la determinación. Dominio
la docilidad fatalista de cara a la negación de las personas,
en el que difícilmente se podría hablar de opciones, de deci—
fue un terna que estuvo implícito en toda nuestra conversa-
sión, de libertad, de etica. “¿Que hacer? La realidad es así”,
ción aquella mañana.
sería el discurso universal. Discurso monótono, repetitivo,
como la propia existencia humana. En una historia así den
terminada, las posiciones rebeldes no tienen cómo volverse
revolucionarias.
8. ENSEÑAR amor, La convrccrónnn QUE EL esmero
Tengo derecho de sentir rabia, de manifestarla, de tenerla
Es POSIBLE
corno motivación para mi pelea tal corno tengo el derecho
el de amar, de expresar mi amor al rnnndo, de tenerlo como
Uno de los. saberes primeros “indispensables para al
mañana motivación para mi pelea porque, histórico, vivo la Historia quien,
llegar a favelas o a realidades marcadas por la a
no es como tiempo de posibilidad y no de detenninación. Si la tra1c1on
algo pre nuestro derecho de ser, pretende que sn presentan: se vaya
realidad fuera asi porque estuviera dicho que así debe ser,
dado, convirtiendo en convivencia, que sn estar en el contexto se
no habría siquiera por que sentir rabia. Mi derecho a la ra"
sino un vaya volviendo estar con ein es el saber del futuro corno pro—
bia presupone que, en la experiencia histórica de la cual
desafio, blema y no como inexorabilidad. Es el saber de la Historia
participo, el mañana no es algo prendado, sino un desafio,
un como posibilidad y no corno determinación. El mundo no es.
problema un problema. Mi rabia, mi justa ira, se funda en rni rebelión
El mundo esta siendo. Mi papel en el mundo, corno subjeti-
frente a la negación del derecho de “ser mas”, inscrito en la
vidad curiosa, inteligente, interferidora en la objetividad
naturaleza de los seres humanos. Por eso no puedo cruzar
con que dialécticarnente me relacione, no es sólo el de
los brazos fatalistarnente ante la miseria, y eximirrne, de esa
quien constata lo que ocurre sino también el de quien inter-
manera, de mi responsabilidad en el discurso cínico y “tibio”
viene corno sujeto de ocurrencias. No soy sólo ObjEÉO de la
que habla de la imposibilidad de cambiar porque la realidad
Historia sino que soy igualmente su sujeto,- En el mundo de

Elegir las 5 frases del texto más lxs movilices y mejor

representen sus pensamientos
 ENSEÑAR no as reansrania CÜNÜCIMIENTO 75
74 Penaoooía DE La auronomía

la Historia, de ia cultura, de la politica, comprueba, no para tir la problematización del mañana y volverla tan obvia
adaptarme, sino para cambiar. En el propio mundo fisico, mi como la carencia total en la favela, y de ese modo ir ha-
comprobación no me lleva a la impotencia. El conocimiento ciendo igualmente obvio que la adaptación al dolor, al harán-
sobre los terremotos desarrolló toda una ingeniería que nos bre, a la falta de comodidad, a la falta de higiene que el yo
ayuda a sobresdvirlos. No podemos eliminarlos pero pode- de cada uno, en cuerpo y alma, experimenta, es una forma
mos disminuir los daños que nos causan. Al comprobar, nos de resistencia física a la que se vajuntando otra, la cultural.
volvemos capaces de intervenir en la realidad, tarea incompa- Resistencia a la desconsideración ofensiva de que son objeto
rablemente mas compleja y generadora de nuevos saberes los miserables. En el fondo, las resistencias mia orgánica y/s
que la de simplemente adaptamos a ella. Es por eso también la cultural—- son mafias necesarias para la supervivencia física
por lo que no me parece posible ni aceptable la posición inn y cultural de los oprimidos. El sincretisrno religioso afro-bra.
o, peor, astutarnente neutral de quien estadia, va sea sileño expresa la resistencia o la maña que la cultura afri-
genua cana de los esclavos usaba para defenderse del poder hege«
el físmo, el biólogo, el sociólogo, el matemático o el pensa—
dor de la educación. Nadie puede estar en elmundo, con el mónico del coloniaador blanco.
mundo y con los otros, de manera neutral. No puedo estar Sin embargo, es preciso que, en la resistencia que nos pre—
en el mando, con las manos enguantadas, solamente compra serva vivos, en 1a comprensión del futuro como prablemay en la
En mí la adaptación es sólo el camino para la inserv- vocación para ser mas como expresión de la naturaleza huü
banda. mana en proceso de estar siendo, encontremosfundamentos
czo’a, que implica decisión, elección, intervención en la realidad.
Hay preguntas que debemos formular insistentemente y que para nuestra rebeldía y no para nuestra resignación frente a las
nos hacen ver la imposibilidad de estudiar por estudiar De sis- ofensas que nos destruyen el ser. No es en la resignación en la
ladrar sin compromiso como si de repente, misteriosamente, que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias.
no tuvieramos nada que ver con el mundo, un externo y dis- Una de las cuestiones centrales que tenemos que trabajar
tante mundo, ajeno a nosotros como nosotros a el. es la de convertir las posturas rebeldes en posturas revoln»
¿En favor de que estudio? ¿En favor de' quien? ¿Contra cipnarias que nos involucran en el proceso radical de trans-
que estudio? ¿Contra quien estudio? formación del mundo. La rebeldía es un punto de partida
¿Qué sentido tendría la actividad de Danilson en el indispensable, es el detonante de la ira justa, pero no es sn»
que descubríamos desde aquel camino si, para el, la ficiente. La rebeldía en cuanto denuncia necesita prolon-
mundo
de aquella gente fustigada por ia carencia esta- garse hasta una posición más radical y critica, la revoluciona-
Impotencia ria, fundamentalmente anunciadora. La transformación del
viera decretada por un destino todopoderoso? A Danilson le
restarí'a solamente trabajar por la posible mejoría del desem- mando implica establecer una dialéctica entre la denuncia
de la población en el proceso irrecusable de su adapta- de la situación deshumaniaante y el anuncio de su supera—
peño ción, que es, en el fondo, nuestro sueño.
cion a la negación de la vida. De esa manera, la practica de
sería el elogio de la resignación. Sin embargo, en Es a partir de este saber fundamental: cambiar es dificil para
Danilson es posible, como vamos a programar nuestra acción politico—
la en que para el, como para mí, el futuro es proble-
medida pedagógica, sin importar si el proyecto con el cual nos com"
matico y no inexorable, se nos ofrece otra tarea. La de discu-
76 rnoaoooía DE LA AUTONOMÍA
ENSEÑAR no ns Tnansranm CONOCIMIENTÜ 77

prometenios es de alfabetización de adultos o de infantes,

o de la voluntad punitiva de Dios, violencia contra 1a que de"
de acción sanitaria, de Evangelización, o de formación de
bemos luchar, tengo que ir volviendorne cada vez mas corn-
mano de obra tecnica.
petente, en cuanto educador, para que mi lucha no pierda
El exito de educadores corno Danilson esta centralrnente
eficacia. Es que el saber ai que me referí “cambiar es difícil
en esta certeza que nunca los deja: es posible cambiar, es nes evitar
pero es posible-w, que rne empuja esperanzado a la acción,
cesario cambiar, y preservar situaciones concretas de miseria que mi
no es suficiente para la eficacia necesaria a la que hice men- lucha
es una inmoralidad. Así es como este saber que la Historia
ción. Al moverme de este saber, necesito tener y renovar pierda
viene comprobando se erige en principio de acción y abre
otros saberes específicos en cuyo campo mi curiosidad se inv- eficacia
camino a la constitución, en la practica, de otros saberes in-
quieta y mi practica se apoya. ¿Cómo alfabetizar sin conoci-
dispensables.
mientos precisos sobre la adquisición del lenguaje, sobre
No se trata obviamente de obligar ala población explotada
lenguaje e ideología, sobre tecnicas y metodos de la ense-
y sufrida a que se rebele, se movilice, se organice para defen—
ñanza de la lectura y de la escritura? Por otro lado, ¿cómo
derse, valga decir, para transformar el mundo. No importa si
trabajar, no importa en que campo, en el de la alfabetiza-
trabajamos con alfabetización, con salud, con evangelización
ción, en el de la producción económica en proyectos coope-
o con todas ellas, se trata en verdad de —junto al trabajo espe-
rativos, en el de la evangelización o en el de la salud, sin ir
cífico en cada uno de esos campos-u desafiar a ios grupos po—
conociendo las mafias que los grupos humanos usan para
pulares para que perciban, en tenninos críticos, la violencia
producir su supervivencia? - ' '
y la profunda injusticia que caracterizan su situación con-
Como educador, necesito ir “leyendo” cada vez mejor ia
creta. Aún mas, que su situación concreta no es destino cierro o
lectura del mando que ios grupos populares con los que tran
voluntad de Dios, algo que no puede ser tronfiermado.
bajo hacen de su contento inmediato y del mas amplio del
No puedo aceptar como táctica del buen combate la poli-
cual el suyo forma parte. Lo que quiero decir es lo siguiente:
del cuanto peor mejor, pero tampoco puedo aceptar,
tica en mis relaciones político—pedagógicas con los grupos popu-
impasible, la política asistencialista que, al anestesiar la con-
lar-es no puedo de ninguna manera dejar de considerar su
ciencia oprirnida, prorroga, sing die, la necesaria transforma-
saber hecho a partir de la experiencia. Su explicación del
cion de la sociedad. No puedo prohibir que los oprimidos
mundo, de la que forma parte la comprensión de sn propia
con los que trabajo en una favela voten por candidatós reac-
presencia en el mundo. Y todo eso viene explícito o sugem
cionarios, pero tengo el deber de advertirlos sobre el error
rido o escondido en lo que llamo lectura del mundo” que
que cometen, sobre la contradicción en que se enredan. Vo«
precede siempre ala “lectura de la palabra”.
tar por el político reaccionario es ayudar a la preservación
Si, por un lado, no puedo adaptarme o “convertirme” al
del starts que. Si soy coherente con rni opcion, ¿cómo puedo
saber ingenuo de los grupos populares, por el otro, si so}r
votar por un candidato cuyo discurso, radiante de desamor,
realmente progresista, no puedo imponerles arrogante»-
anuncia sus proyectos racistas?
rnente mi saber corno el verdadero. El dialogo en el que se va
Partiendo de que la experiencia de la miseria es violencia
desafiando ai grupo popular a pensar su historia social
y no la expresión de la pereza popular o fruto del mestizaje
como experiencia igualmente social de sus miembros, va re»-
 ENSEÑAR no as Taansrsntn conocrnranro 79
78 Panaoooi’a DE LA AUTONOMÍA.

velando la necesidad de superar ciertos saberes que, desnu» experiencia que posibilita el discurso nuevo es social. Sin
dos, van mostrando su “incompetencia” para explicar los hen embargo, una persona u otra se anticipa en hacer explícita
chos. la nueva percepción de la misma realidad. Una de las tareas
Uno de los equívocos funestos de ios militantes políticos fundamentales del educador progresista es, sensible a la leo»
de practica mesianicamente autoritaria fue siempre descd tura y a la relectura del grupo, provocar a este y estimular la
nocer por completo la comprensión del mundo de los grua generalización de la nueva forma de comprensión del con-
pos populares. Al verse como portadores de la verdad salva— texto.

dora, su tarea no es preparando sino importaría a los grupos Es importante tener siempre claro que inculcar en los do—
populares. minados la responsabilidad de sn situación forma parte del
Recientemente, en un debate sobre la vida en la favela, oí poder ideológico dominante. De alli la culpa que ellos sien“
un joven obrero que ya habia superado el tiempo en que ten, en determinado momento de sus relaciones con su con—-
de
el se avergonzaba de ser favelado: “Ahora “decían me enor- texto y con las clases dominantes, por encontrarse en esta o
gullezco de todos nosotros, compañeros y compañeras, de lo aquella situación de desventaja. La reSpuesta que recibí de
que hemos hecho con nuestra lucha, de nuestra organiza» una mujer sufrida, en San Francisco, California, en una insu
ción. No es el favelado el que debe tener vergüenza de la titnción católica de asistencia a los pobres, es ejemplar.
condición de favelado sino aquel que, viviendo bien y fácil, Hablaba con dificultad del problema que la afligia y yo, sin
nada hace para transformar la realidad que produce la fan tener casi que decir, afirmó indagando: “Usted es norteamen
'
vela. Eso lo aprendí con la lucha”. Es posible que ese dis- ricana, ¿no es verdad?”.
curso del joven obrero no hubiera provocado nada o casi “No. Soy pobre”, respondió, como si estuviera pidiendo
nada al militante autoritario mesianico. Es incluso posible disculpas a la “norteamericanidad” por su fracaso en la vida.
que la reacción del joven "mas revolucionarista que revoltn Me acuerdo de sus ojos azules anegados en lagrimas espre—
cionario— fuera negativa al razonamiento del favelado, en“ sando su sufrimiento y la asunción de la cagan, por su “fra-
tendido como expresión de quien se inclina mas hacia el caso” en el mundo. Personas como ella forman parte de las
acomodo que hacia la lucha. En el fondo, el discurso del jo» legiones de ofendidos que no ubican la razón de ser de su
ven obrero era la nueva lectura que el hacía de su experiem dolor en la perversidad del sistema social, económico, políw
cia social de favelado. Si ayer se culpaba, ahora se volvía ca» tico en que viven, sino en su propia incompetencia. Mien—
paz de percibir que no era sólo responsabilidad suya el tras se sientan así, piensen asi y actúen así, reforzaran el po-
encontrarse en esa condición. Pero, sobre todo, se tornaba der del sistema. Se vuelven conniventes con el orden
capaz de percibir que la situación del favelado no es instinto” deshumanizante.
ble. Su lucha fue mas importante en la constitución de su La alfabetización en un area de miseria, por ejemplo, sólo
nuevo saber que el discurso sectario del militante mesiánica— adquiere sentido en la dimensión humana si, con ella, se
mente autoritario. realiza una especie de pSicoanalisis históricopolítico—social
Es importante resaltar que el nuevo momento en la com» del que vaya resultando la extraversión de la culpa indebida.
prensión de la vida social no es exclusivo de una persona. La Esto corresponde a la “expulsión” del opresor de “dentro”
 "
So Panaoooía nn La aoronomia ENSEÑAR no as Tnansranrn conoclmrnm'o 81

del oprimido, en cuanto sombra invasora. Sombra que, eXpuL la negación de la otra curiosidad. La curiosidad de los pa»
sada por el oprimido, debe ser sustituida por sn autonomía y
dres que sólo se experimenta en el sentido de saber como y
su responsabilidad. Sin embargo, hay que destacar que, pese
donde anda la curiosidad de los hijos se burocratiza y perece.
a la relevancia etica y política del esfuerzo conscientizador
La curiosidad que silencia a otra también se niega a sí
que acabo de señalar, no es posible detenerse en el y dejar
legada a un segundo plano la enseñanza de la escritura
ren rnisrna. El buen clima pedagógicomdenrocratico es aquel en
la lectura de la palabra. Desde una perspectiva democrática
y de el que el educando va aprendiendo, a costa de su propia
no práctica, que su curiosidad como su libertad debe estar sun
transformar una clase de alfabetización en un:
podemos jeta a límites, pero en ejercicio permanente. Límites asumid
donde se prohíbe toda reflexión en torno de la raw
espacio
zon de ser de los hechos ni tampoco en ana “asamblea dos éticamente por ei. Mi curiosidad no tiene derecho de in-
libera vadir la privacidad del otro y exponerla a los demas.
tadora”. tarea fundamental de los Danilson, entre los cua-
La Como profesor debo saber que sin la curiosidad que me
es con intensidad la dialéctica
“ mueve, que me inquieta, que me inserta en la búsqueda, no
«v á-
a ectura tÏxlperirnentzn'
:Ïüïelsrltuo, e mundo” ”i
aprenda ni enseño. Ejercer mi curiosidad de manera correcta
7%.

Palabra ‘ '
“Programados para aprendé; 2323:“ posrbrhtados
¿:5 '12?
. ’ de vivir es un derecho que tengo como persona y al que corres-
la referencra de un mañana, donde quiera que haya lectura del
sm Inn- mundo y ponde el deber de luchar por el, el derecho a la curiosidad.
y hombres habra siempre que hacer, habra siem
jeres
que enseñar, habra siempre que aprender. P re lectura de la Con la curiosidad domasticodo puedo alcanzar la memorizar»
palabra ción mecanica del perfil de este o de aquel objeto, pero no
obstante, para mi nada de eso tiene sentido si se
No
realiza contra la vocación para el “ser mas”, que se
lo el aprendizaje real o el conocimiento cabal del objeto. La
constim construcción o la producción del conocimiento del objeto
tuve y socialmente, y en el que mujeres y hombres
historica
estamos insertos.
implica el ejercicio de la curiosidad, su capacidad crítica de
“tomar distancia"_ del objeto, de observarlo, de delimitado,
de escindirlo, de “cercar” el objeto o hacer su aproximación
metódiea, su capacidad de comparar, de preguntar.
Estimular la pregunta, la reflexión crítica sobre la propia
5'
'

9. ENSEÑAR EXIGE onarosrnan

pregunta, lo que se pretende con esta o con aquella pre-
Mamani.
ns
.‘...
*
gunta en lugar de la pasividad frente a las explicaciones dis-
Poco MÁS sonas La cnarosrnao
un cursivas del profesor, especie de respuestas a preguntas que
una practica ejemplar corno negación de la expe-
Si existe nunca fueron hechas. Esto no significa realmente que, en
riencia formadora es la que dificulta o inhibe la curiosidad
del educando y, en consecuencia, la del educador.
nombre de la defensa de la curiosidad necesaria, debamos
Es que el reducir la actividad docente al puro ir y venir de preguntas y
que sigue procedimientos autoritarios o paterna
educador
listas que impiden o dificultan el ejercicio de la curiosidad respuestas que se esterilizan burocráticarnente. La capaci-
dad de diálogo no niega la validez de momentos explicati—
educando, termina por entorpecer su propia curiosidad
del vos, narrativos, en los que ei profesor expone o habla del ob-
Ninguna curiosidad se sustenta éticamente en el ejercicio
de jeto. Lo fundamental es que profesor y alumnos sepan que
 82 Panaoooía or; La AUTONOMÍA enseñas no as raansrsara conocrumnro 83

la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialé- tir los diversos tipos de curiosidad asi corno sus desdobla-
gico, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto haw mientos.
bla o en cuanto escucha, Lo que importa es que profesor y El ejercicio de ia curiosidad'la hace mas críticamente cun
alumnos se asuman como seres epistemológicomenta curiosos. riosa, mas metodicamente “perseguidom” de su objeto.
En este sentido, el buen profesor es el que consigue, Cuanto mas se intensifica la curiosidad espontánea, pero so—
mientras habla, traer al alumno hasta la intimidad del moria bre todo, cuanto mas se “rigoriza” ,tanto mas epistemológica
mismo de su pensamiento. De esa manera, su aula es un se va volviendo.
desafio y no una “cancion de cuna”. Sus alumnos se cansan, Nunca fui un admirador ingenuo de la tecnología: no la
no se damage Se cansan porque acompañan las idas y veni- divinizo, por un lado, ni la saranizo, por el otro. Por eso
descubren sus pausas, sus dudas, sus mismo siempre estuve en paz para lidiar con ella. No tengo
21:53:(:1:¿ÉÏÏHÍÜHWJ ninguna duda del enorme potencial de estímulos y desafíos
Antes de cualquier discusión tentativa sobre tecnicas, so» a la curiosidad que la tecnologia coloca al servicio de los ni-
bre materiales, sobre metodos para una clase dinamica ños y de los adolescentes de las llamadas clases sociales favo-
esa, es preciso, incluso indispensable, que el profesor recidas. No fue por otra razon que, cuando yo era secreta:
Somo
descanse” en el saber de que la piedra fundamental es la cun rio de Educacion de la ciudad de San Pablo, hice que la
riosidad del ser humano. Es ella la que me hace preguntar, computadora llegara a la red de escuelas municipales. Naü
conocer, actuar, reconocer. die mejor que mis nietos y nietas para hablarme de su cue
Seria una buena tarea para un fin de semana proponer a riosidad despertada por las computadoras con las cuales
un grupo de alumnos que registrara, cada uno por su lado, conviven.
las formas de curiosidad mas sobresalientes que los hayan El ejercicio de la curiosidad convoca a la imaginacion, a la
asaltado, eri razon de que, de cual situacion derivada de nos intuición, a las emociones, a la capacidad de conjeturar, de
ticieros de television, de propaganda, de videogome, dei comparar, para que participen en la búsqueda del perfil del
gesto de alguien, no importa. Que “tratamiento” dieron a la objetom del hallazgo de su razon de ser. Un ruido, por ejem-
curiosidad, si esta fue facilmente superada o si, por el con- plo, puede provocar mi curiosidad. Observe el espacio
trario, condujo a otro tipo de curiosidad. Si en el proceso donde parece que se esta verificando. Aguzo el oído. Pro——
curioso consultaron fuentes, diccionarios, computadoras, li- curo comparar con otro ruido cuya razon de ser ya conozco.
bros, si hicieron preguntas a otros. Si la curiosidad en Investigo mejor el eSpacio. Admito varias hipótesis en rela—
cuantodesafío provoco algún conocimiento provisional de ción con la posibilidad del origen del ruido. Elimino algun
algo, o no. Que sintieron cuando se sorprendieron traba» nas hasta que llego a su explicacion.
jando su propia curiosidad. Es posible que, preparados para Una vez satisfecha una curiosidad, la capacidad que tengo
ia propia curiosidad, hayan sido menos curiosas o de inquietarme y buscar continúa en pie. No habría existenw
pensar
curiosos. cia humana sin la apertura al mundo de nuestro ser, sin la
El experimento se podría ajustar y profundizar al punto, transitividad de nuestra conciencia.
h-'?"': .
por ejemplo, de realizar un seminario quincenal para deba- Cuanto mas realizo estas operaciones con un mayor rigor
“1 1 :2121

"22.5.

'-= ¿\-a
'
-
 84 Penaoooía ne LA auronomía enseñan no es TRANSFERIR conoornlsnro 85

+
1.;
metodico, tanto mas rne aproximo con exactitud a los han larnos entre formas autoritarias y formas libertinasïarnbien
llazgos de mi curiosidad. entre una cierta tiranía de la libertad y la exacerbacion de la
1-
-
.

Kan-. e;-
v
Uno de los saberes fundamentales para mi practica educa—- autoridad o, incluso, en la combinacion de ambas hipótesis.
tivo-critica es el que rne advierte acerca de la necesaria pro— l autoridad y
Rm'bürx‘a Lo mejor seria que experimentaramos la confrontación libertad
moción de la curiosidad espontánea a curiosidad epistemo— realmente tensa en la que la autoridad, por un lado, y la li- desarrollando
tag—n
-,
a
:1._ S:._. -._
.w .
.:_
logica. . bertad, por el otro, midiendose, se evaluaran y fueran apren- se de
sae Otro saber indispensable ala práctica educativo-critica es diendo a ser o a estar siendo ellas rnisrnas, en la producción manera
el que me dice como lidiar con la relación autoridad-liber- de situaciones dialógicas. Para esto es indispensable que ani- dialogica
v saysxw‘ñ
r
tad} siempre tensa y que genera tanto disciplina como indis- bas, autoridad y libertad, se vayan convirtiendo cada ver: mas
ciplina. al ideal del respeto común, única manera de legitimarse.
La disciplina, que resulta de la armonía o del equilibrio Comencernos por reflexionar sobre algunas de las cuali-
entre autoridad y libertad, implica por necesidad el respeto dades que la autoridad docente democrática necesita encara
de la una por la otra que se expresa en la asunción que han nar en sus relaciones con la libertad de los alumnos. Es inte—
cen ambas de límites que no pueden ser transgredidos. resante observar que mi experiencia discreta es fundamental
El autoritarismo y el libertinaje son rupturas del tenso para la practica docente que tendre rnai'iana o que estoy te—
equilibrio entre autoridad y libertad. El autoritarismo es la niendo ahora de manera simultanea con aquella. Es vi"
en favor de la autoridad contra la libertad y el libera viendo críticamente mi libertad de alumno o de alumna
ruptura
tinaje, la ruptura en favor de la libertad contra la autoridad. corno, en gran parte, rne preparo para asumir o rehacer el
Autoritarisrno y libertinaje son formas indisciplinadas de ejercicio de mi autoridad de profesor. Para eso, como
que niegan lo que vengo llamando “voca— alumno que hoy sueña con enseñar mañana o como alumno
cornportamiento
cion ontológica del ser litnnano”.8 que ya enseña hoy, debo tener corno objeto de mi curiosi-
Asi como no existe disciplina en el autoritarismo o en el dad las experiencias que vengo teniendo con varios profeso—
.
hbertinaje, en rigor, tanto la autoridad corno la libertad res, y las mías propias, si las tengo, con rnis alumnos. Lo que
desaparecen de ambos. Solamente en las practicas en las quiero decir es lo siguiente: no debo pensar tan sólo en los
que la autoridad y la libertad se afirman y se preservan corno contenidos programáticos que son expuestos o discutidos
tales, por lo tanto en el respeto mutuo, es cuando se puede por los profesores de las diferentes materias sino, al mismo
hablar de practicas disciplinadas corno también de practicas tiempo, de la manera mas abierta, dialogica, o más cerrada,
favorables a la vocación para el ser mas. autoritaria, en cómo este o aquel profesor enseña.
En función de nuestro pasado autoritario, no siempre irn-
pugnado con seguridad por una modernidad ambigua, oscin

7 Pauio Freire, Cortes e quien pretende enseñar qt). sit

Vdase
8 Vease Paulo Freire, Pedagogia del ¿»primicia ep. ¿it
 III. Enseñar es una especificidad
humana

¿Que posibilidades de expresarse, de crecer, viene ,

teniendo mi curiosidadï.J Creo que una de las cualidades É
E
esenciales que la autoridad docente democrática debe reve-
lar en sus relaciones con las libertades de los alumnos es la
,= seguridad en sí misma. La seguridad que se expresa en la firm
'
meza con que actúa, con que decide, con que respeta las ii-
bertades, con que discute sus propias posiciones, con' que
acepta reexaminarse.
Segura de sí, ia autoridad no necesita hacer, a cada ins»
tante, el discurso sobre su existencia, sobre sí misma. No ue"
cesita preguntar a nadie, con la certeza de su legitimidad, si
“sabe con quién esta hablando”. Ella esta segura de sí por»
que tiene autoridad, porque la ejerce con indiscutible sabi-
r'
duria.

1. ENsaÑan EXIGE snoumnao, COMPETENCIA

enorasrouar. Y oauenosman

íi La seguridad con que la autoridad docente se mueve im"

plica otra, ia que se funda en su competencia profesional.
Ninguna autoridad docente se ejerce sin esa competencia.
El profesor que no lleve en serio su formacion, que no esta"
die, que no se esfuerce por estar a la altura de su tarea no

ser competente , estar a la altura, esforzarse por ello

 88 Paoaoooía oa La auronoaría ENSEÑAR ns una nsrnolrrcrnao Humana 89
.
.
.
.
.
tiene fuerza moral para coordinar las actividades de su clase. siempre y siempre; nunca ve, en la rebeldia de la libertad,
Esto no significa, sin embargo, que la opción y la practica una señal de deterioro del orden. La autoridad coherente-
democrática del maestro o de la maestra sean determinadas mente democrática esta convencida de que la verdadera dis—
su competencia científica. Hay maestros y maestras cien, ciplina no existe en la inercia, en el silencio de los silenciar
por
t1ficarnente preparados, pero autoritarios a toda prueba. Lo dos, sino en el alboroto de los inquietos, en la duda que
1“"-:r—.-"n'.- :e=-'.‘N:'wr>-.5‘h:- .:ev- .: -e.\': -.
"'
que quiero decir es que la incompetencia profesional
l desca- instiga, en la esperanza que despierta.
lifica la autoridad del maestro. Es mas, la autoridad coherentemente democrática, que
Otra cualidad indispensable a la autoridad en sus relacio» reconoce la ¿deidad de nuestra presencia, la de las mujeres y
nes con las libertades es la generosidad. No hay nada que de los hombres, en el mundo, reconoce, también y necesar-
minimice mas la tarea forrnadora de la autoridad que la riamente, que no se vive la eticidad sin libertad y que no se
mezquindad con que se comporte. tiene libertad sin riesgo. El educando que ejercita su fiber-
La arrogancia farisaica, malvada, con quejuzga a los otros tad se volvera tanto mas libre cuanto mas éticamente vaya
y la suave indulgencia con que se juzga o con la que juzga a asumiendo la responsabilidad de sus acciones. Decidir es
los suyos. La arrogancia que niega la generosidad niega tam- romper y, para eso, tengo que correr el riesgo. No se rompe
bien la humildad, que no es virtud de los que ofenden ni- como quien toma un jugo de chirimoya en una playa tropi»
tarnpoco de los que se regocijan con su humillación. El cal, Pero, por otro lado, la autoridad coherentemente demo—
clima de respeto que nace de relaciones justas, serias, humilm cratica jamas se omita . .
des, generosas, en las que la autoridad-docente y las libertau Si bien se niega, por un lado, a silenciar la libertad de los
des de los alumnos se asumen éticamente, autentica el can educandos, rechaza, por otro, su supresión del proceso de
rácter formador del espacio pedagógico. construccion de la buena disciplina. Siempre esta presente
La reaccion negativa al ejercicio del mando es tan incom- en la practica de la autoridad coherentementc democrática
patible con el desempeño de la autoridad corno la avidez un esfuerzo que la vuelve casi esclava de un sueño funda-
por el mando. “Mandonismo” sería el tennino que definiera mental: el de persuadir o convencer a la libertad de que ella
exactamente ese gozo irrefrenable y desmedido por el va construyendo consigo misma, en sí misma, su autonomía,
mando. con materiales que, aunque llegados de afuera, son reelabo—
autoridad docente “mandonista”, rígida, no supone rados por ella. Es con ella, con la autonomía que se consw
‘La
ninguna creatividad en el educando. No forma parte de su truye penosamente, como la libertad va' llenando el “espa«
forma de ser esperar, por lo menos, a que el educando de" cio” antes “habitado” por su dependencia. Su autonomía se
muestre el gusto de aventurarse. funda en la responsabilidad que va siendo asumida.
La autoridad coherentemente democrática aque se funda El papel de la autoridad democrática no es señalar las leo-
en la certeza de la importancia, ya sea de sí misma, ya sea de ciones de la vida para las libertades y transformar la existen-
la libertad de los educandos para la construcción de un cia humana en un “calendario” escolar “tradicional”, sino
clima de autentica disciplinam nunca minimiza la libertad. dejar claro con su testimonio que, por mas que ella tenga un
Por el contrario, le apuesta a ella. Se empeña en desafiarla contenido programático que proponer, lo firndamental en
go renaoooía ns LA auronosría
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDfiï} HUMANA 91

el aprendizaje del contenido es la construcción de la respon-

también lidio directamente con la libertad de los educan-
sabilidad de la libertad que se asume.
dos, que debo respetar, y con la creacion de su autonomía
En el fondo, lo esencial de las relaciones entre educador y
tanto como con ios ensayos de construcción de la autoridad
educando, entre autoridad y libertades, entre padres, man
de los educandos. Como profesor, no me es posible ayudar
dres, hijos e hijas es la reinvencion del ser humano en ei
al educando a superar su ignorancia si no supero permanen-
aprendizaje de su autonomia.
temente la mía. No puedo enseñar lo que no se. Pero este,
Me muevo como educador porque, primero, me muevo
repito, no es un saber del que debo solamente hablar y ha»
como persona.
blar con palabras que se lleva el viento. Al contrario, es un
Puedo saber tanto pedagogía, biología como astronomía,
saber que debo vivir en la práctica con los educandos. El me—
puedo cuidar de la tierra como puedo navegar. Soy persona.
jor discurso sobre el es el ejercicio de su práctica. Es respe-
Se que ignoro y se que se. Por eso, tanto puedo saber lo que
tando concretamente el derecho del alumno a indagar, dir-
todavía rio se como puedo saber mejor lo que ya se. Y sabre
dar, criticar, como “hablo” de esos derechos. Mi pura habla
tanto mejor y de manera más autentica cuanto más eficaz-
sobre esos derechos, ala que no corresponda su concretiza-
mente construya mi autonomía respecto a los otros.
cion, no tiene sentido.
Enseñar y, mientras enseño, manifestar a los aiumnos
Cuanto mas pienso en la practica educativa y reconozco la
cuan fundamental es para mi respetarlos y respetarme, son
responsabilidad que ella nos exige, mas me convenzo de
tareas que jamás dividi'. Nunca me fue posible separar en -
nuestro deber de luchar para que ella sea realmente ¡“espe-
dos momentos la enseñanza de los contenidos de la formas
tada. Si no somos tratados con dignidad y decencia por la
cion etica de los educandos. La practica docente que no
administracion privada o pública de la educacion, es dificil
existe sin el discreta es una practica entera. La enseñanza de
que se concrete el respeto que, como maestros, debemos a
los contenidos implica ei testimonio ético del profesor. La
los educandos.
belleza de la práctica docente se compone del anhelo vivo
de competencia del docente y de los disceates y de su sueño 1
l 'lï

ético. No hay lugar en esta belleza para la negación de la de-

cencia, ni de forma grosera ni farisaica. No hay lugar para
2. ENSEÑAR amor: oomrnomso
puritanisrno. Sólo hay lugar para pureza.
Éste es otro saber indispensable para la practica docente.
Otro saber que debo traer conmigo y que tiene que ver con
El saber que es imposible desligar ia enseñanza de los conte-
casi todos a los que me he referido es el de que no es posible
nidos de la formacion etica de ios educandos. De separar
ejercer la actividad del magisterio como si nada ocurriera
practica de teoria, autoridad de libertad, ignorancia de sa- no puedo
con nosotros. Como seria imposible que salieramos a la llum
ber, respeto al profesor de respeto alos alumnos, enseñar de escapar
vía expuestos totalmente a ella, sin defensas, y no nos moja—
aprender. Ninguno de estos terminos puede ser mecanica- a la
rarnos. No puedo ser maestro sin pararme frente a los aium- apreciacion
mente separado uno del otro. Como profesor, tanto lidio
nos, sin revelar «con facilidad o resistencia-— mi manera de de los
con mi libertad como con mi autoridad en ejercicio, pero
ser, de pensar políticamente. No puedo escapar a la aprecia»- alumnos,
por tanto
debe haber
coherencia
entre lo que
digo y hago
92 Psoaoooía nn LA ¿nrononía ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAI) HUMANA 93

CÍÓH df? 105 alumnos. Y la manera en que ellos me perciben pregunta. Al fin y al cabo, el espacio pedagógico es un texto
tiene nna importancia capital para mi desempeño. De alli", para ser constantemente “leído”, interpretado, “escrito” y
pues, que una de mis preocupaciones centrales deba ser la “reescrito”. En este sentido, cuanto mas solidaridad exista
de buscar la aproximación cada vez mayor entre lo que digo .' entre educador y educandos en el “trato" de ese espacio,
y lo que hago, entre lo que parezco ser y lo que realmente 33 ’ tantas mas posibilidades de aprendizaje democrático se
estoy siendo. abren para la escuela.
Si un alumno me pregunta que es “tomar distancia epistes = Creo que el profesor progresista nunca necesitó estar tan
mologica del objeto” le respondo que no se, pero que alerta como hoy frente a la astucia con que la ideología demi-
puedo llegar a saber, eso no me da la autoridad de quien co—' nante insinúa la neutralidad de la educación. Desde ese
noce, me da la alegría de, al asumir mi ignorancia, no haber punto de vista, que es reaccionario, el espacio pedagógico,
mentido. Yno haber mentido me da un crédito frente a los neutro por excelencia, es aquel en el que se admiran los alum»
alumnos que debo preservar. Hubiera sido imposible desde nos para practicas apolíticas, como si la manera humana de
ei pnnto de vista ético dar una respuesta falsa, una palabre— estar en el mundo fuera o pudiera ser una manera neutra.
ría cualquiera. Un “rollo”, como se dice popularmente. Mi presencia de profesor, que no puede pasar inadvertida un testimonio
Pero, precisamente porque la práctica docente, sobre todo a los alumnos en la clase y en la escuela, es una presencia po- etico
como la entiendo, me pone enla situación que debo estiman litica en sí misma. En cuanto presencia no puedo ser nna
'
lar que se me formulen diferentes preguntas, ïlfi‘cesitg e- _ n- omisión sino nn sujeto de aficiones. Debo revelar a los alumu
pr
pararme al maximo para continuar sin mentir a los alumu nos mi capacidad de analizar, de comparar, de evaluar, de
nos, para no tener que afirmar una y otra vez que no se. _ decidir, de optar, de romper. Mi capacidad de hacerjusticia,
Saber que no puedo pasar inadvertido a los alumnos, y de no faltar a la verdad. Mi testimonio tiene que ser, por eso
que la manera en que me perciben me ayuda o me perju- mismo, ético.
dica en el cumplimiento de mi tarea como profesor, an-
menta en mi los cuidados con mi desempeño. Si mi opción F
¡in-r"

es democrática, progresista, no puedo tener una práctica 3. ENSEÑAR EXIGE COMPRENBER QUE LA EDUCACIÓN
reaccionaria, autoritaria, elitista. No pnedo discriminar al ES UNA FORMA DE INTERVENCIÓN EN EL MUNDO
alumno por ningún motivo. La percepción que el alumno
tiene de mi no resulta exclusivamente de cómo actúo sino Otro saber del que no puedo ni siquiera dudar un momento
también de cómo el alumno entiende el modo en que ao- en mi practica educativo—critica es el de que, como experien-
túo. No puedo, evidentemente, pasarme losdías preguntán— cia específicamente humana, la educación es una forma de
doles a los alumnos que piensan de mí o cómo me evalúan. intervención en el mundo. Intervención que, mas alla del
Pero debo estar atento a la lectura que hacen de mi activi- conocimiento de los contenidos bien o mal enseñados y/ o
dad con ellos. Necesitamos aprender a comprender el sig-ni- aprendidos, implica tanto el esfuerzo de reproducción de la
ficado de un silencio, o de una sonrisa, o de una retirada del ideología dominante como sn desenmascernmisato. La educa-
salón de clases. El tono menos cortes con que fue hecha una ción, dialéctica y contradictoria, no podría ser sólo una u

Completen el cuadro con algunos ejemplos del autor y con algunos que
enuncie el grupo como propios
Somos profesorxs a favor de… Somos profesorxs en contra de…..
 94 PEBAGÜGÍA DE LA AUTONOMÍA ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAB HUNIANA 95
.

.
.
.
otra de esas cosas. Ni mera rsproductora ni mera deseamoscomm forme la discusion que se realiza en ias escuelas rurales e inw
.

. ¿_
dom de ia ideología dominante. clnso urbanas sobre la reforma agraria como el proyecto
_L_ ,_. La educacion nunca fue, es, o puede ser, neutra, “indife- económico, político y ético de mayor importancia para el
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que lugar debe rente” a cualquiera de estas hipótesis: la de ia reproduccion propio desarrollo nacional. Ésa es una tarea que los educar
MMM“
ocupar la educacde la ideologia dominante o la de su refutación. Es nn error dores y educadoras progresistas deben cumplir, dentro y
cion considerarla solamente como reproductora de la ideologia fuera de las escuelas. Es una tarea que debe ser realizada por
dominante, como es un error tomarla como una fuerza reve- organizaciones no gubernamentales y sindicatos democrati-
ladora de la realidad que actúa libremente, sin obstáculos ni cos. Por otro lado, ya no es ingenuo esperar que el empresa»
duras dificultades. Errores que implican directamente visio-. rio que se moderniza, de origen urbano, apoye la reforma
nes defectuosas de la Historia y de la conciencia. agraria. Sus intereses en la expansion del mercado lo hacen
Por nn lado, la concepcion mecanicista de la Historia, que “progresista” frente a la reaccion ruralista. El propio com»
reduce la conciencia a un puro reflejo de la materialidad, y portamiento progresista del empresariado que se modern
por otro, el subjetivismo idealista, que hipertrofia el papel niza, progresista frente a la trncnlencia retrograda de los rue
de la conciencia en el acontecer historico. Nosotros, muje- ralistas, pierde su humanismo en el enfrentamiento entre los
res y hombres, no somos ni seres simplemente determinados intereses humanos y los del mercado.
ni tampoco estamos libres de condicionamientos genéticos, Para rní es una inmoralidad que a los intereses radical-
culturales, sociales, historicos, de clase, de genero, que nos _ mente humanos se sobrepongan, como se viene haciendo,
marcan y alos cuales estamos referidos. los intereses del atascado.
Desde el punto de vista de los intereses dominantes, no Continúo alerta a la advertencia de Marx, sobre la necesi-
hay duda de que la educacion debe ser una practica inmovi» dad del radicalismo para estar siempre despierto en relacion
(¿andare y encubridoro de verdades. Sin embargo, cada vea que con la defensa de los intereses humanos. Intereses superio-
la coyuntura lo exige, ia educacion dominante es progresista res a los de puros grupos o clases de gente.
a su manera, progresista “a medias”. Las fuerzas dominantes Al reconocer que, precisamente porque nos volvimos seu
estimulan y materializan avances tecnicos comprendidos y, res capaces de observar, de comparar, de evaluar, de escoger,
tanto cuanto es posible, realizados de manera neutra. Sería de decidir, de intervenir, de romper, de optar, nos hicimos
demasiado ingenuo de nuestra parte, incluso angelical, essv seres éticos y se abrio para nosotros la posibilidad de transgre-
perar que la “bancada ruralista”* aceptara tranquila y con- dár la etica, nunca podría aceptar la transgresión como un ds-
racha sino como una posibilidad. Posibilidad contra la cual de"
bemos luchar y no quedarnos de brazos cmzados. De ahí mi
‘i‘ Conjunto de diputados y, en menor medida, senadores, de diversos rechazo riguroso alos fatalismos quietistas que terminan por
partidos de centro-derecha y de derecha, representantes de los absorber las transgresiones éticas en lugar de condenarlas.
intereses de los grandes v medianos propietarios de tierras.
Fundadores de ia Unido Democrática Rumiista, una, organizacion
No puedo volverme connivente con un orden perverso y ex"
Creada a fines de los años ochenta para combatir la reforma agraria culpario de su maldad al atribuir a “fuerzas ciegas” e impon-
v los movimientos de los “sinwtierra’ï derables los daños que el causa a los seres humanos. El hamn

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 96 Panaoooia nn La anronomía ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMráNA 97

bre frente a la abundancia y el desempleo en el mundo son tiempo con debates “ideológicos” que no llevan a nada, es
inmoralidades y no fatalidades, como lo pregona el reaccion reaccionaria. El obrero necesita inventar, a partir del propio
narismo con aires de quien sufre sin poder hacer nada. Lo trabajo, su ciudadanía, pues esta no se construye solamente
que quiero repetir, con fuerza, es que nada justifica la rniniw con sn eficiencia tecnica sino también con su lucha política
mización de los seres humanos, en el caso de las mayorías en favor de la recreación de la sociedad injusta, para que
compuestas por minorías que aún no percibieron quejuntas ceda su lugar a otra menos injusta y más humana.
serían mayoría. Nada, ni el avance de la ciencia y/o de la El empresario moderno, vuelvo a insistir, acepta, estimula
tecnología, puede legitimar un “orden” desordenador en el y patrocina naturalmente el adiestramiento tecnico de “su”
que sólo las minorías del poder despilfarran y gozan mien- obrero. Lo que el rechaza necesariamente es la formación
tras que a las minorías con dificultades incluso para sobreto- que, al mismo tiempo que incluye el saber tecnico y cienti-
vir se les dice qne la realidad es así, que su hambre es una fa— fico indispensable, habla de su presencia en el mundo. Pre-
talidad de fines del siglo. No junto mi voz a la de quienes, sencia humana, presencia etica, envilecida en cuanto que se
hablando de paz, piden a los oprimidos, a los harapientos la transforma en una pura sombra. _
del mundo, su resignación. Mi voz tiene otra semántica, No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que
tiene otra música. Hablo de la resistencia, de la indignación, mi practica, al no poder ser neutra, exige de mí una defini-
de la “justa ira” de los traicionados y de los engañados. De su ción. Una toma de posición. Decisión. Ruptura. Exige de mi
derecho y de sn deber de rebelarse contra las transgresiones escoger entre esto y aquello. No puede ser profesor en favor
éticas de las que son víctimas cada vez mas. de quienquiera y en favor de no importa que. No puedo ser
La ideología fatalista del discurso y de la política neolibe- profesor en favor simplemente del Hombre o de la Humani-
ideologia fatalista rales de la que vengo hablando es un momento de la desvau dad, frase de una vaguedad demasiado contrastante con lo no puedo ser
en post del mercado profesor si....
lorización antes mencionada de los intereses humanos en concreto de la practica educativa. Soy profesor en favor de la
relación con los del mercado. decencia contra lia falta de pudor, en favor de la libertad
Dificilmente un empresario moderno estaria de acuerdo contra elautoritarismo, de la autoridad contra el libertinaje,
en que fiiera un derecho de “su“ obrero, por ejemplo, discs:- de la democracia contra la dictadura de derecha o de iz—
tir, durante el proceso de su alfabetización o en el desarrollo quierda. Soy profesor en favor de la lucha constante contra
de algún curso de perfeccionamiento tecnico, esta misma cualquier forma de discriminación, contra la dominación
ideología a la que me he venido refiriendo. Discutir, por económica de los individuos o de las clases sociales. Soy pro-
ejemplo, la afirmación: “El desempleo en el mundo es una fesor contra el orden capitalista vigente que inventó esta
fotníidad de fines de este siglo”. Y ¿por que hacer la reforma aberración: la miseria en la abundancia. Soy profesor en fau-
agraria no es también una fatalidad? Y ¿por que acabar con vor de la esperanza que me anima a pesar de todo. Soy pro»
el hambre y con la miseria no son igualmente fatalidades de fesor contra el desengaño que me consume y me inmoviliza.
las cuales no se puede escapar? Soy profesor en favor de la belleza de mi propia practica, be-
La afirmación según la cual lo que interesa a los obreros lleza que se pierde si no cuido del saber que debo enseñar,
es alcanzar el maximo de su eficiencia tecnica y no perder si no peleo por este saber, si no lucho por las condiciones
 ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HULMNA gg
98 renaoooís en LA suronosría

4. ENSEÑAR EXIGE LIBERTAD Y AUTORIDAD

materiales necesarias sin las cuales mi cuerpo, descuidado,
corre el riesgo de debilitarse y de ya no ser el testimonio que
En otro momento de este texto me referi al hecho de que
debe ser de luchador pertinaz, que se cansa pero no desiste.
no hemos resuelto aún el problema de la tension entre la
Belleza que se esfnma de mi practica si, soberbio, arrogante
autoridad y la libertad. Inclinados como estamos a superar la
y desdeñoso con los alumnos, no me canso de admirarrne.
tradicion autoritaria, tan presente entre nosotros, nos desli—
De 1a misma manera en que no puedo ser profesor sin
zamos hacia formas libertinas de comportamiento y descu-
sentirme capacitado para enseñar correctamente y bien los
brimos autoritarismo donde solo hubo ejercicio legítimo de
contenidos de mi disciplina tampoco puedo, por otro lado,
la autoridad.
reducir mi practica docente a la mera enseñanza de esos
Recientemente, un joven profesor universitario, de op-
contenidos. Ése es tan sólo un momento de mí actividad pe»
ción democrática, comentaba conmigo lo que le parecía han
dagógica. Tan importante como la enseñanza de los conteni-
ber sido un desvío suyo en el uso de su autoridad. Me dice,
dos es rni testimonio ético al enseñarles. Es la decencia con
consternado, haberse opuesto a que un alumno de otra
que lo hago. Es la preparacion científica revelada sin arr0«
clase perrnaneciera en la puerta entreabierta de su salon,
gancia, al contrario, con humildad. Es el respeto nunca neu
conversando con gestos con una de las alumnas. El profesor
gado al educando, a su saber “hecho de experiencia” que
había tenido incluso que dejar de hablar ante el desconm
busco superar junto con el. Tan importante como la ense»
cierto provocado por la situación. Para s1, su decisión, con la
fianza de los contenidos es mi coherencia en el salon de
que había devuelto al espacio pedagógico el clima necesario
clase. La coherencia entre lo que digo, lo que escribo y lo
para continuar su actividad específica y restaurado el dere-
que hago.
cho de los estudiantes y el suyo propio a proseguir la prac-n
Es importante que los alumnos perciban el esfuerzo que
tica docente, habia sido autoritaria. En verdad, no. Libertiw
hacen el profesor o la profesora al buscar su coherencia; es
naje hubiera sido si permitía que la indisciplina de una
preciso también que este esfuerzo sea de vez en cuando
libertad mal entendida desequilibrara el contexto pedago-
discutido en clase, Hay situaciones en que la conducta del
gico, y perjudicara así su funcionamiento.
profesor puede parecer contradictoria a los alumnos. Esto
En uno de los innumerables debates en que he partici-
sucede casi siempre cuando este simplemente ejerce su au—
pado, en el que se discutía precisamente la cuestion de los lí—
toridad en la coordinacion de las actividades de la clase y a
mites sin los cuales la libertad degenera en libertinaje y la
los alumnos les parece que el, el profesor, se excedio en su
autoridad en autoritarismo, oí de uno de los participantes
poder. A veces, él mismo no tiene certeza de haber real-
que, al hablar de los límites de la libertad, yo estaba repi—
mente rebasado o no el límite de su autoridad.
tiendo la cantilena que caracterizaba el discurso de nn pro»
fesor suyo, reconocidamente reaccionario, durante el regia
men militar. Para mi interlocutor, la libertad estaba por
encima de cualquier límite. Para mí, no, esactamente porw
que le apuesto a ella, porque se que la existencia sólo tiene

la libertad sin limites es tan negativa como la castrada

 roo Penaoooía ns La auronosría
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 101

valor y sentido en Ia lucha por ella. La libertad sin límite es

consecuencias del acto de decidir forma parte del aprendi-
3 : tan negativa como la libertad asfixiada o castrada.
zaje. No hay decisión a la que no continúen efectos esperan
3 Ei gran problema al que se enfrenta el educador o educa-
113, I
':'—‘I
dos, poco esperados o inesperados. Es por eso por 1o que la
dora de opción democrática es cómo trabajar para hacer pt}-
.I;
E.mah

decisión es un proceso responsable. Una de las tareas pedaú

¡á
.
Ï -
3:.q.:.
-' sibie que 1a necesidad del límite sea asumida en forma etica
gógicas de los padres es hacer obvio para los hijos que parti-
por la iibertad. Cuanto mas críticamente la libertad asuma el
cipar en sn proceso de toma de decisión no es entrorneterse
.-.

límite necesario, tanto mas autoridad tendra, desde el punto

sino cumplir, incluso, un deber, siempre y cuando no pre—r
13:.

33.3.:

3,3%.

de vista de ia etica, para seguir luchando en su nombre.

tendan asumir ia misión de decidir por eiios. La participa-
."¡La
..

Me gustaría dejar bien ciaro una vez mas cuanto le apuesto

313::
E"?

ción de los padres debe darse sobre todo en el analisis, junto

a ia libertad, cuanto me parece fundamental que ella se ejer-
con ios hijos, de las posibles consecuencias de ia decisión
int-“ñfltmh‘flmw' cite asumiendo decisiones. Fue eso, por lo menos, lo que
que va a ser tomada.
marcó mi experiencia de hijo, de hermano, de alumno, de
La posición del padre o de ia madre es la de quien, sin
profesor, de marido, de padre y de ciudadano.
ningún prejuicio o disminución de su autoridad, humilde—
¡fidhïmvihm+P”H“?\w?
La libertad madura en la confrontación con otras libertaw
1.1.11
mente acepta el papel de enorme importancia de asesor o
"esas-rs!
des, en ia defensa de sus derechos de cara a la autoridad de
asesora del hijo o de ia hija. Asesor que, aunque batiendose
mui -3:!
los padres, del profesor, dei Estado. Claro esta que la liberw
. “Ei por ei acierto de su visión de las cosas, nunca intenta impo-
'. Ei
53, tad del adolescente no siempre le permite tornar la mejor
.3 .1 ner su voluntad ni se exaspera porque su punto de vista no
s.-
1:
decisión con relación a sn porvenir. Es indispensable que los
-
_¡_:.
3;. fue adoptado.
-: ¡i- padres participen en las discusiones con ios hijos en torno a
Lo que es necesario, de una manera realmente funda»-
ese porvenir. No pueden ni deben emitirse pero necesitan
rnental, es que ei hijo asuma etica y responsablemente ia
saber y asumir que el futuro es de sus hijos y no suyo, Para
decisión fundador-a de su autonomía. Nadie es autónomo
mí es preferible reforzar el derecho que tienen a la libertad
primero para'despues decidir La autonomía se va constitu-
de decidir, aun corriendo el riesgo de equivocarse, que se»
yendo en la experiencia de varias, innumerables decisiones,
guir la decisión de ios padres. Es decidiendo como se
que’van siendo tomadas. ¿Por que, por ejemplo, no desafiar
aprende a decidir. No puedo aprender a ser yo mismo si no
al hijo, todavía niño, para que participe de la elección de la
decido nunca, porque ia sabiduría y sensatez de mi padre y
mejor hora para hacer sus tareas escolares? ¿Por que el me-
de mi madre siempre deciden por rní. No valen los 317811“
jor tiempo para esa tarea es siempre ei de ios padres? ¿Por
mentos inmediatistas como: “¿Ya imaginaste, por ejemplo, el
que perder 1a oportunidad de ir señalando siempre a ios hi»-
riesgo que corres de perder tiempo y oportunidades, insis-
jos el deber y ei derecho que tienen, como personas, de ir
tiendo en esa idea absurda?”. La idea dei hijo, naturalmente.
forjando su propia autonomía? Nadie es sujeto de la autono-
Lo que hay de pragmatico en nuestra existencia no puede
mia de nadie. Por otro lado, nadie madura de repente, a ios
sobreponerse al imperativo ético del que no podemos huir,
25 años. Las personas van madurando todos los días, o no.
El hijo tiene, mínimamente, ei derecho de probar lo “ab—
La autonomía, en cuanto maduración del ser para sí, es pro-
surdo de su idea”. Por otro iado, la decisión de asumir las
ceso, es llegar a ser. No sucede en una fecha prevista. Es en

35mtwmn-m1Muzux
1oa Penaoooía DE LA auronoivría ENSEÑAR es una esrscrrrcrnan HUMANA 103

este sentido en el que una pedagogia de ia autonomía tiene experiencia 5. ENSEÑAR EXIGE UNA TOM CÚNSCIENTE DE DECISÏONES
que estar centrada en experiencias estimuladoras para la dew estimuladora
cisión y la responsabilidad, valga decir, en experiencias res- en post Volvamos a la cuestión central que vengo discutiendo en
petnosas de la libertad. de esa autonomia esta parte del texto: la educación, especificidad humana, educacion
Una cosa me parece hoy mucho más clara: nunca tuve corno un acto de intervención en ei mundo. Es preciso dejar como
concepto de intervención se esta usando sin especificid
miedo de apostarle a la libertad, a la seriedad, a la amorosi— ' claro que el
dad, a la solidaridad, en cuya lucha aprendí el valor y ia ninguna restricción semántica. Cuando hablo de la educa— ad
importancia de la rabia. Nunca terní ser criticado por mi ción como intervención me refiero tanto a la que procura humana
mujer, por rnis hijas, por mis hijos, ni por mis alumnos y cambios radicales en la sociedad, en el campo de la econow
alumnas con quienes he trabajado a lo largo de ios años, por mía, de las relaciones humanas, de la propiedad, del dere-
haberle apostado demasiado a ia libertad, a la esperanza, a cho al trabajo, a 1a tierra, a la educación, a ia salud, como la
la palabra del otro, a su voluntad de erguirse y volverse a en ' que, por el contrario, pretende reaccionariarnente inmovili—
guir, por haber sido mas ingenuo que crítico. Lo que temí, zar la Historia y mantener el orden injusto.
en los diferentes momentos de mi vida, fue dar margen, meu Estas formas de intervención, que enfatiaan mas un as»-
diante gestos o palebreri’u, a ser considerado un oportunista, pecto que otro, nos dividen en nuestras opciones con rela-
un “realista”, “un hombre con los pies sobre ia tierra”, o uno ción a cuya pureza no siempre somos leales. Rara vez, por
de esos “equilibristas” que están siempre “sobre el muro” a ejemplo, percibimos la incoherencia agresiva que existe en-
la espera de saber cual sera la onda que se hará poder. tre nuestras afirmaciones “progresistas" y nuestro estilo desas-
Lo que siempre rechace deliberadamente, en nombre del trosamente elitista de ser intelectuales. ¿Y que decir de edu-
respeto mismo a la iibertad, fue su distorsión en libertinaje. cadores que se dicen progresistas pero que tienen una
Lo que siempre busque fue vivir en plenitud la relación practica pedagógicdpolítica eminentemente autoritaria?
tensa, contradictoria y no mecanica, entre autoridad y liber- Sólo por esa razón en Cartes o quien pretende enseñar insisti
tad, en el sentido de asegurar ei respeto entre ambas, cuya tanto en la necesidad que tenemos de crear, en nuestra pracn
ruptura provoca la hipertrofia de una o de otra, tica docente, entre otras, ia virtud de ia coherencia, Tai vez
Es interesante observar cómo, de manera general, los au- no haya nada que deSgaste mas a un profesor que se dice
toritarios consideran, con frecuencia, el respeto indispensa- progresista que su practica racista, por ejemplo. Es intere—
ble a ia libertad como expresión de espontaneísmo incorre» sante observar cómo hay mas coherencia entre los intelectua-
gible y los libertinos descubren autoritarismo en toda les autoritarios, de derecha o de izquierda. Dificilmente uno
manifestación legítima de autoridad. La posición mas dificil, de ellos o una de ellas reSpeta y estimula la curiosidad crítica
indiscutiblemente correcta, es la del demócrata, coherente en los educandos, el gusto por la aventura. Difícilrnente conv-
con su sueño solidario e igualitario, para quien no existe au» tribuye, de manera deliberada y consciente, a la constitución
toridad sin libertad ni esta sin aquella. y solidez de la autonomía del ser del educando. De modo ge-
la posicion de la neral, se obstinan en depositar en los alumnos, pasivos, la
democracia descripción del perfil de los contenidos, en lugar de desafiar-
 1o4 Pennoooía ns LA auronoMía ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 105

los a aprehender su sustantividad en cuanto objetos gnosed por ejemplo, ninguna divergencia acerca del hambre y la
lógicos. miseria en Brasil y en el mundo; seria necesario que toda la
Es en la direccionalidad de la educación, esta vocación población nacional aceptara verdaderamente que hambre y
que ella tiene, como acción específicamente humana, de miseria, aqui y fuera de aquí, son una fataiidad de fines del
“remitirse” a sueños, ideales, utopías y objetivos, donde se siglo. Sería preciso también que hubiera unanimidad en la
encuentra lo que vengo llamando “politicidad de la educa- forma de enfrentar los problemas para superarlos. Para que
ción”. La cualidad de ser política, inherente a su naturaleza, 1a educación no fuera una forma política de intervención en
La neutralidad de la educación es, en verdad, imposible. Y el mundo sería indispensable que el mundo en que eiia se
es imposible, no porque profesores y profesoras “alborota- diera no fuera humano. Hay ana total incompatibilidad en»
dores” y “subversivos" lo determinen. La educación no se tre el mundo humano del habia, de la percepción, de la inn
vuelve política por causa de la decisión de este o de aquel teiigibilidad, de la comunicabilidad, de 1a acción, de 1a ob-
educador. Elia es política. Quien piensa así, quien afirma servación, de la comparación, de la verificación, de la
que es por obra de este o de aquel educador, mas activista búsqueda, de la elección, de la decisión, de la ruptura, de la
que otra cosa, por lo que la educación se vuelve poiítica, no etica y de ia posibilidad de su transgresión, y la neutralidad
puede esconder la forma menospreciadora en que entiende de no importa que.
ia política. Pues es precisamente en la medida en que la edu— No es la neutralidad de la educación lo que debo pretenu
cación es pervertida y disminuida por ia acción de “alborotaw der sino el respeto, a toda prueba, a los educandos, a los
dores” que ella, dejando de ser verdadera educación, pasa a educadores y a las educadoras. El respeto a los educadores y
ser política, algo sin valor. politicidad de la educacion educadoras por parte de la administración pública o privada
La raíz mas profunda de la politicidad de la educación de ias escuelas; ei respeto a los educandos asumido y practi-
está en la propia educabilidad del ser humano, que se funde cado por los educadores no importa de que escuela, particu-
en su naturaleza inacabada y de la cual se volvió consciente. lar o pública. Por esto es por lo que debo luchar sin cansan-
Inacabado y consciente de su inacabarniento, histórico, el cio, Luchar por el derecho que tengo de ser respetado y por
ser humano se haría necesariamente nn ser etico, un ser de elindeber que tengo de reaccionar cuando me maltratan. Lun
opción, de decisión. Un ser ligado a intereses y en relación char por ei derecho que tú, que me lees, profesora o
con los cuales puede tanto mantenerse fiel a la eticidad alumna, tienes de ser tú misma y nunca, jamas, luchar por
como transgredirla. Es exactamente porque nos volvemos esa cosa imposible, grisacea e insulsa que es la neutralidad.
éticos por io que fue creada para nosotros, como afirmó an- ¿Qué otra cosa es rni neutralidad sino una manera tai ver. có—
tes, la probabilidad de violar la etica. moda, pero hipócrita, de esconder mi opción o rni miedo de
Para que ia educación fuera neutral sería preciso que no denunciar la injusticia? “Lavarse las manos” frente ala opre-
hubiera ninguna discordancia entre las personas. con rela- sión es reforzar el poder dei opresor, es optar por el. ¿Cómo
ción a los modos de vida individnai y social, con relación al puedo ser neutral frente a una situación, no importa cual
estilo político puesto en práctica, alos valores que deben ser sea, en que el cuerpo de las mujeres y de los hombres se
encarnados. Seria preciso que no hubiera, en nuestro caso, vuelve puro objeto de expoiiación y de ultraje?

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 1 06 Panaoooía ns La AUTONOMÍA anssÑaa es una ssrsclrtcrnan HUMNA 107

Lo que se le plantea a 1a educadora o al educador demon char Si, en verdad, el sueño que nos anima es democrático y
crático, consciente de la imposibilidad de la neutralidad de solidario, no es hablando a los otros, desde arriba, sobre
la educación, es forjar en si un saber especial, que jamas todo, como si fueramos los portadores de la verdad que hay
l debe abandonar, saber, que este saber motiva y sustenta su que transmitir a los demas ei modo en que aprendemos a es-
lucha: si lo educación no le puede todo, alguno cesofundomentol cuches; pero es“ escuchando como aprendemos a hablar con
puede lo educación. Si la educacion no es la clave de las trans- ellos Soioguien escucha pacientey críticamente al otro, ha—
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formaciones sociales, tampoco es simplemente una repro- “blacon éJ,aun cuando, en ciertas ocasiones necesite ha»
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ductora de la ideología dominante. Lo que quiero decir es blarle o él. Lo que nunca hace quien aprende a escuchar no hay
que ni la educacion es una fuerza imbatible al servicio de ia para poder habitar con es hablar impositinomsnta Incluso que
transformación de la sociedad, porque yo así lo quiera, ni es. por necesidad, habla posiciones o concep- hablar
tampoco ia perpetuacion del state que porque el dominante cuando, contra imposit
.5.q

así lo decrete. El educador y la educadora críticos no pue-

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objetode "su discurso“Emmor ivamen

habla criticay:ïlil como
den pensar que, a partir del curso que coordinan o del semi- te
que escucha aprende la difícil lección de transformar su dis-
nario que dirigen, pueden transformar ei país, Pero pueden curso al alumno, a veces necesario, en un habla con el
demostrar que es posible cambiar. Y esto refuerza en el o Hay una señal de los tiempos, entre otras, que me asusta:
ella ia importancia de su tarea politicopedagógica. la insistencia con la que, en nombre de la democracia, de ia
La profesora democrática, coherente, competente, que libertad y de la eficiencia, se viene asfixiando ia propia liberú
manifiesta su gusto por la vida, su esperanza en un mundo tad y, por extensión, la creatividad y el gusto de la aventura
mejor, que demuestra su capacidad de lucha, su reSpeto a las del espíritu. La libertad de movernos, de arriesgarnos viene
diferencias, sabe cada vez más el valor que tiene para la siendo sometida a una cierta uniformidad de formulas, de
transformacion de ia realidad, la manera congruente en que maneras de ser, en relacion con las cuales somos evaluados.
vive su presencia en ei mundo, de la cual su experiencia en Claro esta que ya no se trata de la asfixia truculentamente
la escuela es apenas un momento, pero un momento impor- producida por el rey despótíco sobre sus súbditos, por el se—
tante que requiere ser vivido auténticamente. ñor feudal sobre sus vasallos, por elcoioniaador sobre los co-
lonizados, por ei dueño de la fabrica sobre los obreros, por
el Estado autoritario sobre los ciudadanos, sino por el poder
invisible de la domesticacion enajenante que alcanza una
6. ENSEÑAR EXIon sauna nscnonan eficacia extraordinaria en lo que vengo llamando “burocra-
tizacion de la mente”. Un estado refinado de extrañeza, de
Recientemente, conversando con un grupo de amigas y ami- “autosumision” de la mente, del cuerpo consciente, de con-
gos, una de ellas, la profesora Olgair Garcia, me dijo que, en formismo del individuo, de resignación ante situaciones
su experiencia pedagógica como profesora de niños y de consideradas fatalmente como inmutabies. Es la posición de
adolescentes pero también como profesora de profesoras, quien encara los hechos como algo consumado, corno algo
venía observando cuan importante y necesario es rober esca- que sucedio porque tenía que suceder en la forma en que
 108 Panaoooía na LA aurouora‘is ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMNJK 109

sucedió, es la posición, por eso mismo, de quien entiende y la practica educativa humanizante, tenga que ser una cons—
vive la Historia como determinismo y no como posibilidad. Es la tante de esta.
posición de quien se asume como fragilidad total ante el Cuanto mas me dejo seducir por la aceptación de la
tronofizïám fitwfïm
todopoderosismo de los hechos que no sólo acontecieron muerte de la Historia, tanto mas admito que la imposibili-
*t\* \ *f¡+9 porque tenian que acontecer sino que no pueden ser “reo— dad de un mañana diferente implica la eternidad del hoy
«teresa: rientados” o alterados. En esta manera mecanicista de com- neoliberal que esta allí, y la permanencia del hoy mata en
vea?
rr. prender la Historia no hay lugar para la decisión humana.1 mí la posibilidad de soñar. Una vez desproblematizado ei
Así como en la desproblematización del tiempo, de la que tiempo, la llamada muerte de la Historia decreta el inmoviu
resulta que el porvenir ora es la perpetuación del hoy, ora lisrno que niega al ser humano.
algo que sera porque está dicho que sera, no hay lugar para La total desconsideración por la formación integral del ser
elección, sino para ei acomodamiento bien adaptado a io evitar el hablarhumano y su reducción a puro adiestramiento fortalecen la
que está allí o a lo que vendra. No es posible hacer nada desde manera autoritaria de hablar desde arriba. En ese caso, aa-
contra la globalización que, realizada porque tenía que ser arriba biar a, que, en la perspectiva democrática, es un. momento
realizada, debe continuar su destino, porque así esta mistea posible de hablar con, no es ni siquiera ensayado.
riosamente escrito que debe ser. La globalización que re- Los sistemas de evaluación pedagógica de alumnos y de
fuerza el mando de las minorías poderosas y despedaza y profesores se vienen asumiendo cada vez mas como discursos
pulveriza la presencia impotente de los dependientes, ha—- verticales, desde arriba hacia abajo, pero insisten en pasar
ciendolos todavia mas impotentes, es un destino manifiesto. por democráticos. La cuestión que se nos plantea, en cuanto
Frente a ella no hay otra salida mas que cada uno baje dócil— profesores y alumnos críticos y amantes de ia libertad, no es,
mente la cabeza y agradezca a Dios por continuar vivo. Agran naturalmente, ponernos contra la evaluación, a fin de cuenn
decer a Dios o a la propia globalización. tas necesaria, sino resistir a los métodos Silenciadores con
Siempre rechace los fatalismos. Prefiero ia rebeldía que que a veces viene siendo realizada. La cuestión que se nos
me confirma como persona y que nunca dejó de probar que plantea es luchar en favor de la comprensión y de la practica
el ser humano es mayor que los mecanicismos que lo mini—- de ia evaluación en cuanto instrumento de apreciación del
mizan. _ quehacer de sujetos críticos al servicio, por eso mismo, de la
La proclamada muerte de la Historia que significa, en ul" liberación y no de la domesticación. Evaluación en que se es»
tima instancia, la muerte de la utopía y de los sueños, rea timule el hablar a como camino del hablar seg;
fuerza, indiscutiblemente, los mecanismos de asfixia de la li- En el proceso del habla y de la escucha, la disciplina del sin
bertad. De allí que la pelea por el rescate del sentido de la lencio que debe ser asumido con rigor y en su momento por
utopía, de la cual no puede dejar de estar impregnada los sujetos que hablan y escuchan es un siiie qua de la comu»
nicación diaiógica. La primera señal de que el individuo que
habla sabe escuchar es la demostración de su capacidad de
controlar no sólo la necesidad de decir su palabra, que es un
i Véase Paulo Freire, Pedagogia de ¿a esperanza, op. aii. derecho, sino también el gusto personal, profundamente

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ENSEÑAR es una aspecrrreman Humana 1 1 i
wo'fifl 1 1o Panaoooía nn LA AUToNOMÍa
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Volvamos a un punto ya referido, pero sobre el cual es

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¡1' respetable, de expresarla. Quien“ tiene algo que decir tiene
igualmente el derecho y el deber de decirlo. Sin embargo, preciso insistir. Una de las características de la experiencia
¡pm-H=:.-H'ï"r.'=").=il.:
es precise que quien tiene algo que decir sepa, sin sombra existencial en el mundo en comparacion con la vida en el se»
cava-u:

w314 de duda, que no es el único o la única que tiene algo que de»- ports es la capacidad que fuimos creando, mujeres y hom»
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..., cir. Aún mas, que lo que tiene que decir no es necesaria— bres, de entender el mundo sobre el que y en el que actua-
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mente, por mas importante que sea, la verdad auspiciosa es—
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.. perada por todos. Es preciso que quien tiene algo que decir HNJ-u-u-uh. a "
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sepa, sin duda alguna, que, sin escuchar lo que quien escu« . ------------------------

Üno de los problemas serios quetenemos es como traba—

... --|-'1--fN.)H:La_v-1-H¡Fh_¡.1_ ¿“#PH—Mmu"
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cha tiene igualmente que decir, termina por agotar su capa—

cidad de' decir por mucho haber dicho sin nada o casi nada jar el lenguaje oral o escrito asociado o no a la fuerza de la
haber escuchado imagen, para hacer efectiva la comunicacion que se encuen»
ue decir tra en la propia comprension o entendimiento del mundo.
La comunicabilidad de lo entendido es la posibilidad que
pu..."- -.—- JW‘——"‘-fi1-I|rnu_'.€“__
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debe asumir "el deber de motivar, de desafiar a quienescu»

cha, en el sentido de quequien escucha diga, hable, res;
“......

este tiene de ser comunicado, pero todavía no es su conmniw

puede Él derecho que se otorga a sí mismo el educador aun cación
provocar
toritario, de comportarse como propietario de la verdad de .b-J-qrd-
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al
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la que se aduefia y del tiempo para discurrir sobre ella, es in» ¡FH___,,._.¡__".__ _,,,_.:.---'

educand
“I‘v-I-w- -v.-\-- .------...__".-¿u-- N1" ---.- ........__ “Hum—¡n-

tolerable. Para el quien escucha no tiene siquiera tiempo oa

propio pues el tiempo de quien escucha es el suyo, el a fin de que produzca su entendimiento del objeto o del preparar
tiempo de su habla. Por eso mismo, su habla se da en un es- contenido del que hablo. En verdad, mi papel corno profe- o refinar
sor, al enseñar el contenido a o b, no es solamente esfor- su
pacio silenciadsy no en un espacio con o en silencio. Al cena
trario, el espacio del educador democrático, que aprende a zarme por describir con maxima claridad la sustantividad del curiosida
hablar escuchando, se ve cortado por el silencio intermiu contenido para que el alumno lo grabe. Mi papel fiindamena d
l
tente de quien, hablando, calla para escuchar a quien, siien— ral, al hablar con claridad sobre el objeto, es incitar al
¿m cross, y no silencándn, habla. alumno para que el, con los materiales que ofrezco, pio
La importancia del silencio en el espacio de ia comunica- (luzca la comprension del objeto en lugar de recibirla, inte-v
cion es fundamental. Él me permite, por un lado, al escuw gralmente, de mí. Él necesita apropiarse del entendimiento
”¡+-

char el habla comunicante de alguien, como sujeto y no del contenido para que la verdadera relacion de comunica—
ción entre el, como alumno, y yo, corno profesor, se esta»
._ .:_. .

como objeto, procurar entrar en el movimiento interno de

su pensamiento, volviendome lenguaje; por el otro, torna blezca. Es por eso por lo que, repito, enseñar no es transferir
-‘_ ¿n¡¿_-¿_;=.- 'E:-Tpr_g ,_
contenidos a asi aprender no es el
posible a quien habla, realmente comprometido con comuni- alguien, como memorizar
n
_
_ gary no con hacer comunicados, escuchar ia indagación, la
_
.
duda, la creacion de quien escucho. Fuera de eso, la comun 1—.- -------------
-.——.-.-..._ _,_. w_-....... -m-w—-1-.I-.—. -.._... ,_.mm-.—m.—H"

x
nicacion perece.
 i i a Panaoooía nn La auronoMia
ENSEÑAR ns una nsraorricrnan HUMANA 1 i 3

sion¿3,31803con el empenoigualmente critico del alumno escuchador dice y habla de su posicion con desenvoltura.
deir entrando corno sujeto en el aprendizaje en el proceso Precisamente porque escuche al otro, su habla discordante,
dedesvelamiento queel profesor; pnofesoradebe desatar mq—¿H afirmativa, no es autoritaria.—
Eso no tiene nadaque ver con la transferencia de contenidos No es dificil percibir que hay varias cualidades que la escuw
y se refiere a la dificultad pero, al mismo tiempo, ala belleza cha legítima demanda de su sujeto. Cualidades que van
de la docencia y de la distancia. siendo constituidas en la practica democrática de escuchar
Asi, no es dificil comprender que una de mis tareas cen- Discutir cuales son estas cualidades indispensables debe
trales como educador progresista sea apoyar ai educando formar parte de nuestra preparación, aun sabiendo que
para que el mismo trenza sus dificultades en la comprension ellas necesitan ser creadas por nosotros, en nuestra práctica,
o en el entendimiento del objeto y para que su curiosidad, si nuestra opcion politico-pedagógica es democrática o pro-
compensada y gratificada por el exito de la comprension als gresista y si somos coherentes con ella. Es necesario que se- .
'
cansada, sea mantenida y, asi, estimulada a continuar en la painos que, sin ciertas cualidades o virtudes como el amor, el
enseñarno es búsqueda permanente que implica el proceso de conoci» respeto alos otros, la tolerancia, la humildad, el gusto por la
tranferir conocimiento miento. Que se me perdone la reiteración, pero es preciso
alegría, por la vida, la apertura a lo nuevo, la disponibilidad
enfatizar una vez mas: enseñar no es transferir el entendi al cambio, la persistencia en la lucha, el rechazo a los fatalisa
miento del objeto al educando si no instigarlo para que, mos, la identificacion con la esperanza, la apertura a lajus»-
como sujeto cognoscente, sea capaz de entender y comuni- ticia, no es posible la práctica pedagógiconprogresista, que
car lo entendido. Es en este sentido corno se me impone es“ no se hace tan solo con ciencia y tecnica.
sticker al educando en sus dudas, en sus temores, en su inn Aceptar y respetar la diferencia es una de esas virtudes sin
competencia provisional. Y al escucharlo, aprendo a hablar las cuales la escucha no se puede dar. Si discrimino al nii‘io o
con el. a la niña pobre, a la niña o al niiio negro, al niño indio, a la
Escuchar es obviamente algo que va mas alla de la posibi- nii‘ia rica, si discrimino a la mujer, a la campesina, a la
lidad auditiva de cada uno Escuchar,
en tïífifiïifldoaqui dis» obre-ra, no puedo evidentemente escucharlos y, si no los ese
cutido, la disponibilidad permanente porpartew del cucho, no puedo hablar con ellos, sino hablarles a ellos,
significa
sujeto que escuchapara la aperturaal” habla "del otro al desde arriba. Sobre todo, me prohibe entenderlas. Si me
gesto del“otro, alasdiferenCias del otro¡Eso no quiere decir, siento superior al que es diferente, no importa quien sea,
endentemente que escuchar exija que quien realmente es- me niego a escucharlo o a escucharlo. El diferente no será el
cucha se al otro que habla Eso no sería otro que merece respeto, sino un este o aquello, maltratable o
reduzca escucha,
F.-uH.-m.nui_..___¡..humn+ph
despreciable.
___¿_ . . a —.—...M_..._
,__l_'___
Mmmm-FH.“
"nume-
Si la estructura de rni pensamiento es la única correcta,
oponernie, deasumir una pOSICIOIl Por el contrario es es- irreprochable, no puedo escuchar a quien piensa y elabora
,,,,,, ""'"""Ww .n-gt

cuchando bien como rne preparo para colocarrne o

vara-Hu...-

su discurso de una manera que no es la mia. Tampoco escu-

mejor "¡I'm—FFMM.“

cho a quien habla o escribe fuera de los patrones de la gra-

sujeto que se daal discurso del otro, sin prejuicios el buen mática dominante. ¿Y como estar abiertos a las formas de
1 14 Panaoooia DE La AUToNOMÍa ENSEÑAR as una ssrscrrroman HUMANA 1 15

ser, de pensar, de valorar, de otra cultura, consideradas por Aun sin pegarle físicamente, el profesor puede golpear al
nosotros demasiado extrañas y exóticas? Vemos como el res" educando, provocarle disgustos y perjudicado en el pro-
peto a las diferencias y obviamente a los diferentes exige de ceso de su aprendizaje. La resistencia del profesor, por
nosotros la humildad que nos advierte acerca de los riesgos ejemplo, a respetar la “lectura de mundo” con la que el
de exceder los limites mas alla de los cuales nuestra autoes- educando llega a la escuela, obviamente condicionada por
tima necesaria se convierte en arrogancia y falta de respete a su cultura de clase y revelada en su lenguaje, tambien de
los demas. Es preciso afirmar que nadie puede ser humilde clase, se convierte en un obstáculo para la experiencia de
por puro formalismo como si cumpliera una obligacion hu» conocimiento del alumno Como he insistido en este y en
rocratica. Al contrario, la humildad expresa una de las raras otros trabajos, saber escucharlo no Significa ya lo deje?“
certezas de las que estoy seguro: la de que nadie es superior claro, concordar con su lectura del mundo,o conformarse
a nadie. La falta de humildad, revelada en la arrogancia y en . con ellayasunnrla como propia Respetar lalectura de
la falsa superioridad de una persona sobre otra, de una raza mundo del educando tampoco es un juego táctico con el
sobre otra, de un genero sobre otro, de una clase o de una que el educador o la educadora busca volverse simpatico al
cultura sobre otra, es una transgresión de la vocación hu- alumno Es la manera correcta que tiene el educador demn-
mana del ser mas.2 Lo que la humildad no puede exigir de tentar, con el educando y no sobre el, la superacion de una
mi es mi sumisión a la arrogancia y ala rudeza de quien me manera mas ingenua de entender el mundo con otra mas
falta al respeto. Lo que la humildad exige de mí, cuando no crítica Respetarlalectura del mundo del educando signi-
puedo reaccionar como debería a la afrenta, es enfrentarla fica tomarla como punto de partida para lacomprension
la curiosidad, de rnodo general y de la hu"
-- _\F'\n-' .-.—_ - .——_.__..._._.,_.. t.,,._._._.gw.-—_

con dignidad. La dignidad de mi silencio y de mi mirada 1' del papel de --_._¿ñ,.._

...........................

mana, demodo especial, como uno de los impulsos funda»

—|v\_r,_.... . _._,,_ _v_| _ H"... .. H " n—u—MInn-u-uulrv—r-n

que transmiten mi protesta posible.

Es obvio que no puedo batirme físicamente con un joven, ,dores delaproduccion delconocimiento Éspreciso que,
a quien no es necesario agregar vigor ni cualidades de luchan al respetar la lectura delmundo del educando para supe»-
dor. Pero ni así, sin embargo, debo humillarme ante su falta rarl-a, el educador deje claro que la curiosidad fundamental
de respeto y su agravio, y llevarmelos para casa sin al menos al entendimiento del mundo es historica y se da en la histo«
un gesto de protesta. Es necesario que, al asumir con serie- ria, se perfecciona, cambia cualitativarnente, se hace meto-
dad mi impotencia en la relacion de poder entre el y yo, su dicamente rigurosa. Y la curiosidad así metodicamente rin
cobardía se haga patente. Es necesario que el sepa que yo se gorizada hace hallazgos cada vez mas exactos. En el fondo,
que su'falta de valor ético lo inferioriza. Es preciso que sepa el educador que respeta la lectura de mundo del educando
que, si bien puede golpearme fisicamente y sus golpes cau- reconoce la historicidad del saber, el caracter historico de
sarme daño, no tiene, sin embargo, la fuerza suficiente para la curiosidad, y así, rechazando la arrogancia cientificista,
doblegarme a su arbitrio. asume la humildad crítica propia de la verdadera-u
¡posición
mente científica
La falta de respeto a la lectura del mundo del educando
2 Véase Paulo Freire, Psdugngin del ofn‘imido, op. cia revela el gusto elitista, por consiguiente antidemocratico,
 1 16 nznaoooía na La auronomia ENSEÑAR ES UNE}. ESPEGIFICIDAD HUMáNA 1 17

del educador que, de esta manera, sin escuchar al edu- Toda enseñanza de contenidos demanda de quien se en-
cando, no habla con el. Deposita en el sus comunicados. cuentra en la posicion de aprendiz que, a partir de cierto
Hay todavia algo de verdadera importancia por discutir en momento, comience a asumir tambien la antena del conoci-
torno de la reflexion sobre el rechazo o el respeto a la lectura miento del objeto. El profesor autoritario, que se niega a es
del mundo del educando por parte del educador. La lectura cuCÏZCLT a los alumnos, se cierra a esa aventura creadora.
del mundo revela, como es evidente, el entendimiento del Niega a sí mismo la participación en este momento de be»-
mundo que se viene constituyendo cultural y socialmente. lleza singular: el de la afirmación del educando como sujeto
Tambien revela el trabajo individnai de cada sujeto en el pro—- de conocimiento. Es por eso por lo que la enseñanza de los
pio proceso de asimilación del entendimiento del mundo. contenidos, realizada críticamente, implica la operario total
Una de las tareas es_eggiales de la escufil,a.,_comonen-tro de del profesor o de la profesora a la tentativa legitima del edu-
producción ¿lingüística de conocimiento, es trabammgifiicau __ "Mau-unn"
cando de tornar en sus manos la responsabilidad del sujeto
mente la-in-teligibilida de las cosas y de ios hechos v su co—
_'___.,....Mn-.—u ,_._._...._m.-¿u.-—u-.I—d-—W'_'-""'

que conoce. Mas aún, implica la iniciativa del profesor que

munlcabilidad Por eso es imprescindible que la escuela in» debe estimular esa tentativa en el educando, ayudándoio
cite constantemente la curiosidad del educando en vez de para que la realice.
,,
“ablandarla” o “domesticaria”. Es necesario mostrar al edu—- Es en este sentido como se puede afirmar que es tan errow
cando que el uso ingenuo de la curiosidad altera su capaci- neo separar practica de teoria, pensamiento de accion,
leia-
dad de bailar}! obstaculiza la exactitud del hallazgo. Por otro guaje de ideología, como separar la enseñanza de (1011833511—
lado, y sobre todo, es preciso que ei educando vaya asu-— dos del llamado al educando para que se vaya haciendo
miendo el papel de sujeto de la produccion de su entendi-u sujeto del proceso de aprenderlos. Desde una
perspectiva
miento del mundo y no solo el de recibidor de la que el pro- progresista lo que debo hacer es experimentar la unidad Si}: 1#'Mr__v.dmmmw“hr

fesor ie transfiera. namica entre ia enseñanza del contenido y la enseñanza de _ ..._....—.r- ".nnmwmm-flmmmmuuwn
__"'"_.N""_¡-1-_'\._Nw-P'J'\'fi""'

Cuanto mas capaz me vuelvo de afirmarme como sujeto 10 que es, y ds Égïïíïáñféïïasr- Mensenarmatemaucasen
que puede conocer tanto mejor desempeño mi aptitnd para S¿EQItaïíibieiï‘como'_I"apwregdggynómoenseñarncámo e]ercer manu-w... a.
fl-|---|-¡ñ-|--I|-\u—nl-I—-|-v|

hacerlo. 'ïámfiïïïgïdáa ¿"“2PÍStempifigissjndisnemabie a la srüdumon

Nadie puede conocer por mi asi como yo no puedo cono- "de'iwconvocimiento.
cer por el alumno. Desde la perspectiva progresista en que 1".-- .__..._,..-.-.---.—u------ - - 1 -.--.. 1.. """‘ ‘
""--.- 1H211- 1- M. u. 1. _....

me encuentro, lo que puedo y debo hacer es, al enseñarle

cierto contenido, desafiarlo a que se vaya percibiendo, en y
por su propia practica, como sujeto capaz de saberifipapel 7. ENSEÑAR emos: Reconocen QUE LA envoaotón
de profesor progresista no es solo enseñar matematicas o ns IDEÜLÓGICA
sintomas-inn, alwïrwamtar la tematic “dm-.1 —-.-I--w

" "““'-"- ¡"nun-n—rn—u—n—h

"l”..- .--1.--.—-.-—

je“) ¿{miemfiñanzay, porsti.,¿ÍÍÏoÏÍÍde1..-.aprendizaje,,del El saber que se refiere a la fuerza, a veces mayor de lo que
aTumno, . ayudar. .a. ¿312€ a, ïfifiiiiiQSZCÍïÏSÏ-ï pensamos, de la ideología, es igualmente indispensable para
.iiiiiïiifi ..arqaitrttad.nau
Propia Más???Wannscitisau la practica educativa del profesor o de la profesora. Es el que

7. Enseñar exige reconocer que la educación es ideológica

¿Por qué dice Freire que la ideología nos vuelve miopes?
¿Por qué la ideología nos hace ver algo como natural y no construido?
¿Podes recuperar algún ejemplo de las materias que estás cursando que den
cuenta del poder de la
ideología
 1 18 Peoaoooía ns: LA suronoMÍa ensnfiaa ns una aspecrrrolnan HUMANA 1 19

nos advierte de sus mafias, de las trampas en que nos hace ductiva de ciertas economías “capitalistas hegemónicas
caer. Es que la ideología tiene que ver directamente con el como si Brasil, Mexico, o Argentina, debieran participar'de
encubrimiento de la verdad de los hechos, con el uso del la globalización de la economía de la misma manera que
lenguaje para ofuscar u opacar la realidad al mismo tiempo Estados Unidos, Alemania ojapón. Se toma el tren en mar-
¿Por qué dice
Freire que la que nos vuelve “miopes”. cha y no se discuten las condiciones anteriores y actuales de
ideología nos El poder de la ideología me hace pensar en esas mañanas las diferentes economías. Se pone en un mismo nivel los ‘de-
vuelve miopes? cubiertas de neblina en que apenas vemos el perfil de los cia beres entre las distintas economías sin tener en cuenta las
preses como sombras que mas parecen manchas de las pro- distancias que separan los “derechos”de los fuertes y su pon
pias sombras. Sabemos que hay algo enclavado en la penumw der de usufructuarlos de la flaqueza de los débiles para ejer-
bra pero no lo vemos bien. La propia “miopía” que nos cerlos. Si la globalización significa la superación de las fron»
asalta dificulta la percepción mas clara, mas nítida de la som- teras, la apertura sin restricciones al libre comercio, que
bra. Es todavia mas seria la posibilidad que tenemos de acep- desaparezca entonces quien no pueda resistir. No se indaga,
tar dócilrnente que lo que vemos y oímos es lo que en ver» por ejemplo, si en momentos anteriores de la producción
dad es, y no la verdad distorsionada. La capacidad que tiene capitalista las sociedades que hoy lideran la globalización
la ideología de ocultar la realidad, de hacernos “miopes”, de eran tan radicales en la apertura que ahora consideran una
ensordecernos, hace, por ejemplo, que muchos de nosotros condición indispensable para el libre comercio. Exigen, en
aceptemos con docilidad el discurso cínicamente fatalista la actualidad, de los otros, lo que no hicieron con. ellas mis-
neoliberal que proclama que el desempleo en el mundo es mas. Una de las destrezas de su ideología fatalista es con" ¿Por qué
una fatalidad de fin del siglo. O que los sueños murieron y vencer alos perjudicados de las economías subordinadas de la
que lo valido hoy es el “pragmatismo” pedagógico, es el que la realidad es eso, de que no hay nada que hacer sino ideología
adiestramiento tecnicdcientífico del educando y no su for- seguir el orden natural de las cosas. Pues la ideología neo- nos hace
mación, de la cual no se habla mas. Formación que, al in- liberal se esfuerza por hacernos entender la globalización ver algo
cluir la preparación tecnico-científica, la rebasa. como
. comotalgo natural o casi natural y no como una producción
La capacidad de “ablandarnos” que tiene la ideología nos natural y
histórica. no
hace a veces aceptar mansamen-te que la globalización dela El discurso de la globalización que habla de la etica es— construido
economia es una invención de ella misma o de un destino conde, sin embargo, que la suya es la etica del mercado y no ?
que no se podría evitar, una casi entidad metafísica y no un
la etica universal del ser humano, por la cual debemos lu-
momento del desarrollo económico, sometido, como toda
char arduamente si optamos, en verdad, por un mundo de
producción económica capitalista, a una cierta orientación personas. El discurso de la globalización oculta con astucia o
politica dictada por los intereses de los que detentan el po— busca confundir en ella la reedición intensificada al más
der. Sin embargo, se habla de la globalización de la econo- ximo, aunque sea modificada, de la espeluznante maldad
mía como un momento necesario de la economía mundial con que el capitalismo aparece en la Historia. El discurso
al que, por eso mismo, no es posible escapar. Se universaliza ideológico de la globalización busca ocultar que ella viene
un dato del sistema capitalista y un instante de la vida pro— robusteciendo la riqueza de unos pocos y verticalizando la
1 ao Panaoooía nn La auronoMia
ENSEÑAR ES UNá ESPECIFICIDAD HUMNA 12 1

pobreza y la miseria de millones. El sistema capitalista al"

mos intereses humanos. Ninguna teoria de la transformación
cansa en el neoliberalismo globalizante el maximo de efica-
políticousocial del mundo consigue siquiera conmoverme si
cia de su maldad intrínseca.
no parte de una comprensión del hombre y de la mujer en
Yo espero, convencido de que llegara el momento en
cuanto seres hacedores de Historia y hechos por ella, seres
que, pasada la estupefacción ante la caida del muro de
de la decisión, de la ruptura, de la opción. Seres éticos, capa-
Berlin, el mundo se recompondra y rechaza-ira la dictadura
ces incluso de transgredir la etica indispensable, algo de lo
del mercado, fundada en la perversidad de su etica de
que lie “hablado” insistentemente en este texto. He afirmado
lucro.
y reafirmado cuanto me alegra realmente saberme un ser
No creo que las mujeres y los hombres del mundo, indeu
condicionado pero capaz de superar el propio condiciona-
pendientemente si se quiere de sus opiniones políticas, pero
miento. La gran fuerza sobre la que se apoya la nueva rebel—
sabióndose y asumiendose como mujeres y hombres, como
día es la etica universal del ser humano y no la del mercado,
personas, dejen de profundizar esa especie de malestar ya
insensible a todo reclamo de las personas y sólo abierta a la
exrstente que se generaliza ante la maldad neoliberal. Malesa
voracidad del lucro. Es la ética de la solidaridad humana,
tar que terminara por consolidarse en ona nueva rebeldía
Prefiero ser criticado por idealista y soñador inveterado al
en que la palabra crítica, el discurso humanista, el compren
continuar, sin vacilar, apostando al ser humano, batióndome
miso solidario, la denuncia vehemente de la negación del
por una legislación que lo defienda contra las embestidas
hombre y de la mujer y el anuncio de un mundo “personali-
agresivas e injustas de quien transgrede la propia etica. La li"
zado” seran armas de alcance incalculable.
bertad del comercio no puede estar por encima de la liber-
Hace un siglo y medio Marx y Engels pregonaban en favor
tad del ser humano. La libertad de comercio sin límite es el
de la unión de las clases trabajadoras del mundo contra la
liberrinaje del lucro. Se hace privilegio de unos cuantos que,
explotación. Ahora se hace necesaria y urgente la unión y la
en condiciones favorables, robustece su poder contra los de»
rebelión de la gente contra la amenaza que nos acecha, la
rechos de muchos, incluso el derecho de sobrevivir. Una {su
de la negación de nosotros mismos como seres humanos son
brica textil que cierra porque no puede competir con los
metidos a la “fiereza” de la etica del mercado. precios de la prodncción asiatica, por ejemplo, significa no
En este sentido nunca abandonó mi preocupación pri- sólo el colapso económico-financiero de su propietario que
mera, que siempre me acompañó, desde los comienzos de
puede o no haber sido un transgresor de la ética-universal
mi experiencia educativa. La preocupación por la naturaleza
humana, sino también la expulsión de centenas de trabaja—
humanaï” a la que debo mi lealtad siempre proclamada. An- dores y trabajadoras del proceso de producción. ¿Y sus fami»
tes incluso de leer a Marx yo ya me apropiaba de sus pala- lias? Insisto, con la fuerza que tengo y con la que puedo reu«
bras: ya fundaba mi radicalismo en la defensa de los legíti- nir, en mi vehemente rechazo a determinismos que reducen
nuestra presencia en la realidad histórico—social a una pura
adaptación a ella. El desempleo en el mundo no es, como
3 Véase Paulo Freire, Pedagogía de ¿a esperanza, Cartes e Cristino v dije y repito, una fatalidad. Es ante todo el resultado de una
Pedagogía del oprimido, of). cil.
globalización de la economía y de avances tecnológicos a los
1 22 Psnsooois ns La auronomía ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAIJ HUMANA 1 23

que les viene faltando el deber ser de una etica realmente al Me gustaría dejar bien claro que no solo imagino sino que
servicio del ser humano y no del lucro y de la voracidad des— se cuan difícil es la aplicacion de una política de desarroilo
enfrenada de las minorías que dirigen ei mundo. humano que, así, privilegie fundamentalmente al hombre y
El progreso científico y tecnologico que no responde fun- ala mujer y no solo al lucro. Pero también se que, si preten»
damentalmente a ios intereses humanos, a las necesidades demos superar realmente la crisis en que nos encontrarnos,
de nuestra existencia, pierde, para mí, su significación. A el camino etico se impone. No creo en nada sin el o fuera de
todo avance tecnologico debería corresponder ei empeño el. Si, de un lado, no puede haber desarrollo sin lucro, este
real de respuesta inmediata a cualquier desafio que pusiera no puede ser, por otro, ei objetivo del desarrollo, en cuyo
en riesgo la alegría de vivir de los hombres y de las mujeres. caso su fin último sería el gozo inmoral del inversionista.
A un avance tecnologico que amenaza a millares de mujeres De nada vale, a no ser de manera engañosa para una mi»
y de hombres de perder su trabajo debería corresponder noria que terminaría pereciendo también, una sociedad efi-
otro avance tecnologico que estuviera al servicio de la aten? cazmente operada por máquinas altamente “inteligentes”,
cion a las víctimas del progreso anterior. Como se ve, esta es que sustituveran a mujeres y hombres en actividades de las
una cuestion etica y política y no tecnologica. El problema mas variadas, y millones de Marias y Pedros sin tener que ha—
me parece muy claro. Así como no puedo usar mi libertad cer, y este es un riesgo muy concreto que corren/105.4
de hacer cosas, de indagar, de caminar, de actuar, de criticar Tampoco creo que la política que debe alimentar este espi-
para sofocar la libertad que ios otros tienen de hacer y de ritu ético puedajamas ser la dictatorial, contradictoriamente
ser, así tambien no podría ser libre para usar los avances de izquierda o coherentemente de derecha. Ei camino auto-
científicos y tecnologicos que llevan a millares de personas a ritario ya es de por si una contravención a ia naturaleza inn
la desesperacion. No se trata, agreguemos, de inhibir las in» quietarnente inquisidora, de búsqueda, de hombres y de mu—
vestigaciones y frenar los avances sino de ponerlos al servicio jeres que se pierden al perder la libertad.
de los seres humanos. La aplicacion de los avances tecnolc‘i Es exactamente por causa de todo esto por lo que, como
gicos con el sacrificio de millares de personas es mas un profesor, debo estar consciente dei poder del discurso ideo-
ejemplo de cuanto podemos ser transgresores de la etica lógico, comenzando por el que proclama la muerte de las
universal del ser humano y lo hacemos en favor de una etica ideologías. En realidad, a las ideologías solo las puedo ma»-
pequeña, la del mercado, la del lucro. tar ideológicamente, pero es posible que no perciba la na-
Entre las transgresiones a la etica universal del ser hu»- turaleza ideológica del discurso que habla de su muerte. En
mano, sujetas a penalidades, debería estar la que implicara ei fondo, la ideología tiene un poder de persuasión indiscu-
ia falta de trabajo de un sinnúmero de personas, su desespe- tible. El discurso ideológico amenaza onestesinr nuestra
ración y su muerte en vida.
Por eso mismo, la preocupación por la formacion tecnico-
profesional capaz de reorientar ia actividad practica de los
ti joseph Moennann, “Suisse. La globaliaauon de l’e'conornie
que fueron puestos entre paréntesis, tendría que multipli— provoquerantelle un mai 68 mondiai? La marmite mondiaie sous
carse. pression”, en Le (Saunier; 8 de agosto de 1996.
1 24 Panaoooía ros LA AUTonoMÍa ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 1 25

mente, confundir la curiosidad, distorsionar la percepción “El profesor habló sobre la Inconfidencia mineiro. ””1“
de los hechos, de las cosas, de los acontecimientos. No po “Brasil fue descubierto por Cabral.”
demos escuchar, sin un mínimo de reaccion crítica, discur- En el ejercicio crítico de mi resistencia al poder tramposo
sos corno estos: de la ideología, voy generando ciertas cualidades que se van
“El negro es genéticamente inferior al blanco. Es una las— haciendo sabiduría indispensable a mi práctica docente. La
tima, pero es lo que nos dice la ciencia.” necesidad de esa resistencia crítica, por ejemplo, me predis-
“En defensa de su honra, el marido mató a ia mujer.” pone, por un lado, a una actitud siempre abierta hacia los
“¿Que podríamos esperar de ellos, unos alborotadores, in— demás, a los datos de la realidad, y por el otro, a una descon»
vasores de tierras?” fianza metódica que Ine defiende de estar totalmente seguro
“Esa gente es siempre así: les das la mano y se tornan el de las certezas. Para resguardarrne de las artimañas de la
ple.
H‘

ideología no puedo ni debo cerrarme a los otros ni tampoco

“Nosotros ya sabemos lo que el pueblo quiere y necesita. enclaustrarme en el ciclo de mi verdad. A1 contrario, el me-
Preguntarle sería una perdida de tiempo.” jor canlino para guardar viva y despierta mi capacidad de
“El saber erudito que sera proporcionado a las masas inn pensar correctamente, de ver con perspicacia, de oír con
cuitas es su salvacion.” respeto, y por eso de manera exigente, es exponerme a las
“María es negra, pero es bondadosa y competente.” diferencias, es rechazar posiciones dogmaticas, es que me
“Ese individuo es un buen tipo. Es nordestino, pero es so- admita como propietario de la verdad. En el fondo, esta es
rio y solicito.” la actitud correcta de quien no se siente dueño de la verdad
“¿Tú sabes con quien estas hablando?” ni tampoco objeto adaptado al discurso ajeno que le es dich-
“Que vergüenza, hombre casarse con hombre, mujer ca» tado autoritariarnente. Es ia actitud correcta de quien se en-
sarse con mujer.” cuentra en disponibilidad permanente para estimular y ser
“Ahí esta, te fuiste a meter con gentuza y ese es el resul- estimulado, para preguntar y responder, para concordar y
tado.” discordar. Disponibilidad hacia la vida y sus contratiempos,
“Cuando el negro no ensucia a la entrada ensucia a la sa» Estar disponible es ser sensible a los llamados que se nos han
lida.” cen, a las señales mas diversas que nos invocan, al canto del
“Donde el gobierno tiene que invertir es precisamente en pajaro, a la lluvia que cae o que se anuncia en la nube
las areas donde viven personas que pagan impuestos5‘"r oscura, al río manso de la inocencia, a la cara huraña de la
“Tú no necesitas pensar. Vota por fulano, que piensa por desaprobación, a los brazos que se abren para abrigar o al
ti.”
“Tú, desempleado, se agradecido. Vota por quien te
ayudo. Vota por fulanowde-tal.” * Insnrrección criolla independentista que tuvo lugar en la Capitanía
“Se percibe, por la cara, que es gente fina, de buen trato, de Minas Gerais en 1789, liderada por el alferez joaquin: jose da
que recibió buena educación de pequeño y no un andrajoso Silva Xavier, “il"iraden tes”, estimulada por contratantes de impuestos
de minas de oro v diamantes pesadarnente endeudados con el fisco
cualquiera.” portugués.
126 rnnaoooía or; ta auronomía ENSEÑAR as UNA asrncrrrcrnan HUMANA 127

cuerpo que se cierra en ei rechazo. Es en mi disponibilidad de la que soy consciente, atestigua, de un lado, mi ignoranu
permanente a la vida a la que me entrego de cuerpo entero, cia, me abre, del otro, ei camino para conocer.
pensar crítico, emocion, curiosidad, deseo, es así corno voy Me siento seguro porque no hay razon para avergon»
aprendiendo a ser yo mismo en mi relación con mi contraw zarme por desconocer algo. Ser testigo de la apertura a los
rio. aientras mas me entrego a la experiencia de lidiar sin otros, la disponibilidad curiosa hacia la vida, a sus desafíos,
miedo, sin prejuicio, con las diferencias, tanto más rne co— son saberes necesarios a ia practica educativa. Debería for-
nozco y construyo rni perfil. mar parte de la aventura docente vivir la apertura respe-
tuosa alos otros y, de vez en cuando, de acuerdo con el Ino—
rnento, tornar la propia practica de apertura al otro corno
objeto de reflexión critica. La razon ética de la apertura, su
8. ENSEÑAR EXIGE DíSPONIBILIDAD PARA EL DIÁLOGO fundamento político, su referencia pedagógica; ia belieza
que hay en elia como viabilidad del dialogo. La experiencia
En mis relaciones con los otros, quienes no tuvieron necesa- de la apertura como experiencia fundadora del ser inacas
riamente las mismas opciones que yo, en el nivel de la poli- bado que termino por saberse inacabado. Sería imposible
tica, de la etica, de la estetica, de 1a pedagogia, no debo par- saberse inacabado y no abrirse al mundo y a los otros en
tir de que debo “conquistarios”, no importa a que costo, ni busca de explicacion, de respuestas a multiples preguntas. El
tampoco temo que pretendan “conquistarrne”. Es en el res" cerrarse ai mundo y a los otros se convierte en unatransgre-
peto a ias diferencias entre ellos o elias y yo, en 1a coheren— sion al impulso natural de ia incompletitud.
cia entre io que hago v 1o que digo, donde me encuentro Ei sujeto que se abre al mundo y a los otros inaugura con
con eiios o con ellas. Es en mi disponibilidad hacia lo real su gesto la relación dialogica en que se confirma corno inn
donde construyo mi seguridad, indÍSpensabIe a 1a propia dise quietud y curiosidad, como inconciusión en permanente
ponibilidad. Es imposible vivir la disponibilidad para la rea- movimiento en la Historia.
lidad sin seguridad, pero también es imposible crear la
' segu- Cierta vez, en una escuela de la red municipal de San Pan
ridad fuera del riesgo de la disponibilidad. bio donde se realizaba una reunión de cuatro días con pro-
Como profesor no debo escatimar ninguna oportunidad fesores y profesoras de las diez escuelas del area para pla-
para manifestar a los alumnos ia seguridad con que me coma near en común sus actividades pedagógicas, visite una sala
porto a1 discutir un tema, al analizar un hecho, ai exponer donde estaban expuestas fotografias de los alrededores de la
mi posicion frente a una decision gubernamental. Mi seguri» escuela. Fotografias de calles enlodadas, también de calles
dad no reposa en la falsa suposición de que lo se todo, de bien conservadas. Fotografias de recovecos feos que suge-
que soy lo “maximo". Mi seguridad se funda en ia convicu rían tristeza y dificultades. Fotografías de cuerpos cami-
cion de que algo se y de que ignoro algo, a lo que se junta la nando con dificultad, lentamente, desalentados, de caras
certeza de que puedo saber mejor io que ya se y conocer lo maltratadas, de mirada vaga. Detras de mi dos profesores han
que aún ignoro. Mi seguridad se afirma en ei saber confirw cian comentarios sobre lo que mas los impresionaba. De ren
mado por la propia experiencia de que, si mi inconclusion, pente, uno de eilos afirmó: “Yo enseño hace diez años en
 1 28 Panaoooía na LA auroqia ENSEÑnR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMÁNA 1 29

esta escuela. Nunca conocí de sus airededores más que las sentimental de intervenir en el mundo. Es lo que Amilcar
calles que ie dan acceso. Ahora, a1 ver esta exposición5 de fo- Gabral’i‘ llamó “suicidio de clase” y a io que me referí en la
tografías que nos revelan un poco de su contexto, me con" Pedagogía dei opfimida corno pascua o travesía. En ei fondo, rev-
venzo de cuan precaria debe haber sido mi forrnadora cluzco 1a distancia que me separa de las rnaias condiciones
tarea en que viven los explotados, cuando, apoyando realmente el
estar abierto al - v-rue. e.--._-. _. _..
________ .--._—1--.-—I-|-|"""“""
_¡_'_'_IFFI-:“"|'|dfi""d—'r"\h'\-
¡"d-

sueño de justicia, lucho por ei cambio radical dei mundo y

contorno geografico no sólo espero que llegue porque se dice que habra de lle-
y social de los
gar. No es con discursos airados, sectarios, ineficaces porque
educandos
insistir en la constitución de este saber necesario y que me 2 sólo dificultan todavía mas mi comunicación con ios oprimin
da certeza de esta cosa obvia, que es ia importancia innega- dos, como disminuye la distancia que hay entre la vida dura
ble que tiene para nosotros el entorno, social y económico de ios explotados y yo. Con relación a mis alumnos, dismiu
en el que vivimos. Y ai saber teórico de esta influencia ten—- nuvo la distancia que me separa de sus condiciones negada
dríamos que añadir el saber teóricowpractico de la realidad vas de vida en la medida en que ios ayudo a aprender cual-
concreta en la que los profesores trabajan. Ya se, no hay quier saber, el de tornero o el de cirujano, con vistas al
duda, que las condiciones materiales en que y bajo las que cambio del mundo, a la superación de las estructuras injus-
viven ios educandos les condicionan ia comprensión del tas, nunca con vistas a su inmovilización.
propio mundo, su capacidad de aprender, de responder a El saber fundador del camino en busca de la disminución
los desafíos. Ahora necesito saber o abrirrne a la realidad de de la distancia entre 1a realidad perversa de ios explotados y
estos alumnos con los que comparto mi actividad pedagó» yo es el saber fundado en la etica de que nada legitima la ero-
gica. Necesito volverme, si no absolutamente cercano a su piotación de los hombres y de las mujeres por los propios
forma de estar siendo, al menos no tan extraño y distante de hombres o mujeres. Pero este saber no basta. En primer lu-
ella. Y la disminución de mi extrañeza o de mi distancia de gar, es necesario'que sea permanentemente activado e irn—
ia realidad hostil en que viven mis alumnos no es una cues- pulsado por una ardorosa pasión que io convierta casi en un
tión de pura geografía. Mi apertura a la realidad negadora saber arrebatado. Tambien es necesario que a el se añadan
de su proyecto humano es una cuestión de mi reai adhesión otros saberes de la realidad concreta, de la fuerza de la ideo—
a ellos y ellas, a su derecho de ser. No va a ser cambiandome logia: saberes tecnicos, en diferentes areas, corno la de ia con
a una favela como les probare rni verdadera solidaridad po» municación. Cómo revelar verdades escondidas, cómo des—-
lítica, por no hablar, ademas, de la casi cierta perdida de eii- mitificar ia farsa ideológica, eSpecie de ardid atractivo en
cacia de mi iucha en función de la propia mudanza. Lo fun-
danientai es mi decisión eticovpoiítica, mi voluntad nada
'¿i Líder independentista nacido en Guinea-Bissau, fundador del
Movimiento Anticolonialissa y despues del Partido Africano por 1a
independencia de Guinea y Cabo Verde, precursores de los
5 Las fotos que integraban la exposición habían sido tomadas por un movimientos de iiberación nacionai en ei África portuguesa.
grupo de profesoras del area. Asesinado en 19’17?) por la policía secreta de Portugai. [N. de TZ]
1 3o rsnaoooía :oE LA suronosría ENSEÑAR rss UNA Esrscrriomao HUNMNA 13 1

que caemos facilmente. Cómo enfrentar el extraordinario No podemos ponernos frente a un aparato de television
poder de los medios, del lenguaje de la television, de su “sin-» “entregados” o “dispuestos" a lo que venga. Cuanto mas nos
taxis” que reduce a un mismo plano el pasado y el presente sentamos frente al telesúsor “hay excepciones-n, como quien
y sugiere que lo que todavía no existe ya esta hecho. Más está de vacaciones, abiertos al puro reposo y entreteni-
aún, qne diversifica tematicas en el noticiero sin que haya miento, tanto mas corremos el riesgo de tropezar en la corn-
tiempo para la reflexion sobre los varios asuntos presenta- prension de los hechos y de los acontecimientos. La postura
dos. De una noticia sobre Miss Brasil se pasa a un terremoto crítica y despierta no puede faltar en los momentos necesa-
en China; de un escándalo sobre otro banco diiapidado por rios.
directores ines'izrupulosos pasamos a escenas de un tren que El poder dominante lleva, entre muchas, otra gran ventaja
se descarriló en Zúrich.
: sobre nosotros. Es que para enfrentar el ardid ideológico
El mundo se reduce, el tiempo se diluye: el ayer se vuelve con que esta envuelto sn mensaje en los medios, sea en los
hoy; el mañana ya está hecho. Todo muy rapido. Me parece - noticieros, en los comentarios de los acontecimientos
o en
cada vez mas importante debatir lo que se dice y lo que se la línea de ciertos programas, para no hablar de la propa-
muestra y como se muestra en la television. ganda comercial, nuestra mente o nuestra curiosidad ten-
Como educadores y educadoras progresistas no sólo no drían que funcionar epistemologicamente todo el tiempo. Y
podemos desconocer la television sino que debemos usarla, eso no es facil. Pero, aunque no es facil estar permanente-
sobre todo, discutirla. mente en estado de alerta, es posible saber que, sin ser un
No temo parecer ingenuo al insistir en que no es posible demonio que nos acecha para destruirnos, el televisor frente
ni siquiera pensar en la telension sin tener en mente la cues— al cual estamos tampoco es un instrumento salvador. Talvez
{ion de la conciencia crítica. Es que pensar en la televisión o sea mejor contar de uno a diez antes de hacerla afirmación
en
en los medios en general nos plantea el problema de la co- categórica a que Wright Mills se refiere: “Es verdad, io o1
municacion, un proceso imposible de ser neutro. En verdad, el noticiero de las veinte horas”.5
toda comunïagm comunicacion de algo, hecha de P
¡y

¿Jamas en favor ¿Rasmsuüfïéïplam de ai»

gún ideal contra algo y contra alguien, aunque no siempre
claramente referido, De allí también ei papel refinado que 9. EDUCAR EXIGE QUERER BIEN A LOS EDUGANDOS
cumple la ideología en la comunicacion, ocultando verda"
des pero también la propia ideologización del proceso con Que decir, pero sobre todo que esperar de mi, si, como pro«
municativo. Sería una santa ingenuidad esperar que una fesor, no me ocupo de ese otro saber: el saber de que es ne-
emisora de televisión del grupo del poder dominante, al dar cesario estar abierto al gusto de querer bien y, a veces,
al des..-
la noticia de una huelga de metalúrgicos, dijera que su co“
mentario se funda en los intereses petmneies. Al contrario, su
discurso se esforzara por demostrar que su analisis de la
huelga considera los intereses de la nación. s Wright Mills, La ¿fire aa poder Mexico, res.
 1 32 rnnsoooía nn LA suronomís ENSEÑAR ss una ESPECIFICIDAB HUMANA 133

de querer bien a los educandos y la propia practica edu— peto a la educacion, a los educandos, a los educadores y a las
afio
de la cual participo. Esta apertura al querer bien no educadoras corroe o deteriora en nosotros, por un lado, la
cativa
en verdad, que, por ser profesor, me obligo a que- sensibilidad o la apertura al bien querer de la propia practica
significa,
rer bien a todos'los alumnos de manera semejante. Significa educativa y, por el otro, la alegría necesaria al quehacer do—
hecho, que la afectividad no me asusta, que no ten cente. Es notable la capacidad que tiene la experiencia peda-
de d
miedo de expresarla. Esta apertura al querer bien signifiÏa gógica para despertar, estimular y desarrollar en nosotros el
la que tengo de sellar automaticamente mi compro» gusto de querer bien y el gusto de la alegria sin la cual la
manera
miso con ios educandos, en una practica especifica practica educativa pierde ei sentido. Es esta fuerza misteriosa,
del ser
En verdad, preciso descartar corno falsa la separa»— a veces llamada vocacion, la que explica la casi devoción con
humano.
cion entre seriedad decente y afectividad. No es cierto que la gran mayoría dei magisterio sigue en el, a pesar de la
sobre
todo desde el punto de vista democrático, que sere, inmoralidad delos salarios. Y no solo sigue, sino que cumple,
mejor
profesor cuanto mas severo, mas frio, mas
distante e “incou‘ como puede, su deber. Amorosamente, agrego.
loro” me ponga en mis relaciones con los alumnos Pero es preciso, recalco, que, al permanecer y cumplir
en el
de los objetos cognoscibles que debo enseñar La afecu amorosamente su deber, no deje de luchar políticamente
trato
nvidad no esta excluida de la cognoscibilidad. Lo que por sus derechos y por el reSpeto ala dignidad de su tarea,
obviau
mente no puedo permitir es que rni afectividad interfiera asi corno por el cuidado extremo debido al espacio pedagom
en
ético de mi deber de profesor, en el ejerci- gico en que actúa con sus alumnos.
el
ciocumplimiento
de m1 autoridad. No puedo condicionar la evaluacion Por otro lado, es necesario volver a insistir en que no hay
del trabajo escolar de un alumno al mayor o menor cariño que pensar que la practica educativa vivida con afectividad
que yo sienta por el. y alegría prescinda de la formacion científica seria y de la
al querer bien significa mi disponibilidad a la claridad política de los educadores o educadoras. La práo—
Mijapertura
alegria de vivir. justa alegría de vital“, que, asumida en tica educativa-es todo eso: afectividad, alegría, capacidad
pleni-
no permite que me transforme en un ser “almibarado” cientifica, dominio tecnico a1 servicio del cambio o, lamen-
tud, I
ni tampoco en un ser áspero y amargo. tabldiïrente, de la permanencia del hoy. Es exactamente
La docente de la que ei dársena; no se separa es esta permanencia del presente neoliberal io que propone
actividad la ideología del discurso de la “muerte de la Historia”. Peru
experiencia alegre por naturaleza. Tambien es falso core
una
cebir que la seriedad docente y la alegría son inconciliables manencia del presente a que se reduce el futuro desproble-
como si la alegría fuera enemiga del rigor. Al contrario, matizado. De allí el carácter desesperanzado, fataiista, an»-
cuanto mas metodicamente riguroso rne vuelvo en rni
bús: tintopico de tal ideologia en ia que se forja una educacion
y en mi docencia, tanto mas alegre y esperanzado me friamente tecnicista y que requiere un educador experto
queda
La alegría no llega sólo con el encuentro de lo haw en la tarea de adaptacion ai mundo y no en la de su trans-
Siento2
sino que forma parte del proceso de búsqueda. Y ense- formacion. Un educador muy poco formador, mucho mas
liado
y aprender no se pueden dar fuera de ese proceso un adissimdni; un transferido?“ de saberes, un sjercitador de des-
nar de
busqueda, fuera de la belleza y de la alegria. La falta trazas.
de res-
 1 34 Panaoooía ns LA amonosría
ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 1 35

Los saberes que este educador “pragmarico” necesita en cosas. Yporque trabajo con personas, por mas que me de ind-
su practica no son de los que vengo hablando en este libro. cluso placer entregarrne a la reflexion teórica y critica en
A mi no me toca hablar de ellos, de los saberes necesarios al torno a la propia practica docente y diamante, no puedo negar
educador “pragmatico” neoliberal sino denunciar sn activi- mi atención dedicada y amorosa a la problematica mas per-
dad antihumanista. sonal de este o aquel alumno o alumna. Mientras no perjuu
El educador progresista necesita estar convencido de que dique el tiempo normal de la docencia, no puedo cerrarme
el educador progre una de sus consecuencias es hacer de su trabajo una especi-
sista necesita a su sufrimiento o a su inquietud solo porque no soy tera»
ficidad humana. Ya vimos que la condicion humana fundan peuta o asistente social. Pero. soy persona. Lo que no puedo,
estar convencido que
una de sus consecuen dora de la educacion es precisamente la inconclnsion de por una cuestion de etica y de respeto profesional, es pre-
cias es hacer de su nuestro ser historico del cual nos tomamos conscientes. tender pasar por terapeuta. No puedo negar mi condicion
trabajo una especifici Nada de lo que diga respecto al ser humano, a la posibilidad de persona, de la que se deriva, a cansa de mi apertura hu-
dad humana de su perfeccionamiento fisico y moral, a su inteligencia al mana, una cierta dimensión terapéutica.
ser producida y desafiada, a los obstáculos a su crecimiento, Siempreconvencido de esto, desde joven me dirigí de mi
a lo qne pueda hacer en favor del embellecimiento o del casa al espacio pedagógico para encontrarme con los 31a
afeamiento del mundo, ala dominación a que este sujeto, a
nos, con quienes comparto la practica educativa. Fue siem-
la libertad por la que debe luchar, nada de lo que diga res» pre corno práctica humana como entendí el quehacer dd
pecto a los hombres y a las mujeres puede pasar inadvertido cente. De gente inacabada, de gente curiosa, inteligente, de
al educador progresista. No importa con que serie escolar gente que puede saber, que puede por eso ignorar, de gente
trabaje el educador o la educadora. El nuestro es un trabajo que, al no poder vivir sin etica, se torno contradictoriarnente
que se realiza con personas, pequeñas, jovenes o adultas, capaz de transgredirla. Pero, si nunca idealice la práctica
pero personas en permanente proceso de búsqueda. Perso- educativa, si en ningún momento la vi como algo que, por lo
nas que se estan formando, cambiando, creciendo, reorien»
menos, se pareciera a un quehacer divino, jamas se debilito
tándose, mejorando, pero, porque son personas, son capa-
en mí la certeza de que vale la pena luchar contra los desvíos
ces de negar los valores, de desviarse, de retroceder, de que nds impidan ser mas. Naturalmente, lo que me ayudo
transgredir. Mi practica profesional, que es la practica clow de manera permanente a mantener esta certeza fue la com-
cente, al no ser superior ni inferior a ninguna otra, exige de prensión de la Historia como posibilidad y no como deter-
mí un alto nivel de responsabilidad etica de la cual forma minismo, de donde viene por necesidad la importancia del
parte mi propia capacitacion científica. Es que trabajo con papel de la subjetividad en la Historia, la capacidad de com-
personas. Por eso mismo, a pesar del discurso ideológico ne- parar, de analizar, de evaluar, de decidir, de romper y, por
gador de los sueños y de las utOpías, trabajo con los sueños, todo eso, la importancia de la etica y de la politica.
con las esperanzas, tímidas a veces, pero a veces fuertes, de
Es esta percepción del hombre y de la mujer como seres
los educandos. Si no puedo, por un lado, estimular los sue" “programados, pero para aprender” y, por lo tanto, para enw
ños imposibles, tampoco debo, por el otro, negar a quien sefiar, para conocer, para intervenir, lo que me hace enten»
sueña el derecho de soñar. Trabajo con personas y no con der la práctica educativa como un ejercicio constante en fa-
1 36 rnoaoooía oe LA AUTONOMÍA

vor de la produccion y del desarrollo de la autonomía de

educadores y educandos. Al ser una práctica estrictamente
humana, jamás pude entender la educacion como una espe-
riencia fría, sin alma, en la cual los sentimientos y las emow
ciones, los deseos, los sueños, debieran ser reprimidos por
una especie de dictadura racionalista. Ni tampoco com-
prendí nunca la practica educativa como una esperiencia a
la que le faltara el rigor que genera ia necesaria disciplina
intelectual.
Estoy convencido, sin embargo, de que el rigor, la disci—-
plina intelectual seria, el ejercicio de la curiosidad epistemo
logica no me confierten por necesidad en un ser mal que- s

rido, arrogante, soberbio. 0, en otras palabras, no es mi

arrogancia intelectual la que habla de mi rigor científico. Ni
la arrogancia es señal de competencia ni la competencia es ¿"ii 5:1:
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causa de la arrogancia. Por otro lado, no niego la competen-

cia de ciertos arrogantes, pero lamento que les falte la sim—
plicidad que, sin disminuir en nada su saber, los haría mejow at ."NI. T.I _.I :.-:. -. -.t-:_-

res personas. Personas más personas.

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