DOCENCIA EN EDUCACIÓN

BÁSICA ALTERNATIVA
Programa de educación a distancia
MÓDULO 3
Estrategias didácticas para la comprensión
lectora y matemática en EBA
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

PRESENTACION
El presente módulo se ha diseñado con la intencionalidad de apoyar el trabajo
de la práctica docente en las instituciones de Educación Básica Alternativa
(EBA), a partir de la política pedagógica de nuestro país, como es el caso de la
comprensión lectora, como base de la enseñanza, la clave de los conocimientos,
el medio más eficaz de educación y un maravilloso instrumento de aprendizaje
que nos permite conocer todas las cosas existentes del mundo, de ahíla gran
importancia que tiene la lectura en la educación de los estudiantes de los ciclos
de Inicio e Intermedio.En consecuencia, el estudiante que sabe leer bien tiene
mayor facilidad y gusto para aprender; el estudiante incapaz de leer, lo que está
escrito en un libro, nunca encontrará placer en la lectura. Asi tambien, la
matemática como una disciplina intelectual autónoma, uno de los más claros
exponentes de la capacidad creativa de la mente humana, en el tiempo, ha
jugado un papel fundamental en la ciencia moderna influyendo en ella. La
matemática forma, junto con el método experimental, el esquema conceptual en
que se basa la ciencia moderna y en el que se apoya la tecnología.

Para ello, en el proceso de aprendizaje, pone en contacto al estudiante con los

conocimientos científicos necesarios y pertinentes para el desarrollo de las
capacidades del área que contribuyen al fortalecimiento de las competencias y
capacidades de la persona que le permitan un buen nivel de convivencia humana ,
asimismo participan en la solución de problemas generacionales.

En este sentido, la Instituciòn Capacitadora NUEVO MUNDO, se ha preocupado

de la enorme responsabilidad que asume el docente en las aulas, utilizando
éstas herramientas que traemos consideración hacia ustedes, el Modulo
denominado ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION
LECTORA Y MATEMATICA EN EBA, esperamos que compartas con nosotros
las bondades que te brinda el presente módulo, asímismo, contribuyas a ser un
agente del cambio en Educación, en la búsqueda de la tan ansiada calidad
educativa.
Gracias

1
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

INTRODUCCION

La escuela tradicionalmente ha tratado la lectura como un mecanismo en el que

lo que se valoraba era la claridad de la lectura en voz alta y la velocidad a la que
se hacía. Posteriormente, la escuela activa desarrolla nuevos métodos de
enseñanza de la lectura, aunque la visión sobre la misma no cambió. No será
hasta los años setenta cuando se genere un nuevo enfoque sobre la lectura
(Colomer y Camps, 1996). Después de la Segunda Guerra Mundial la
concepción de la lectura se centra en procesos analíticos y cognitivos que
implican cierta maduración de las habilidades que en el proceso intervienen. Este
modelo supuso importantes innovaciones educativas que han desembocado en
la valoración, por parte de la escuela, de la capacidad de comprender lo que se
lee (Colomer y Camps, 1996). La comprensión lectora en nuestros días se ha
convertido en una de las principales competencias, los estudiantess deberán
lograr al finalizar su educación básica, los alumnos deberán desarrollar su
habilidad lectora como parte de sus aprendizajes permanentes, siendo capaces
de leer, comprender, reflexionar e interesarse en diversos tipos de texto, con el
fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos personales.

El proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas siempre ha sido duro

e incluso difícil tanto para alumnos como para los docentes. Esto se debe en
gran medida al ―miedo‖ que mostramos ante un sistema tan abstracto como es
el numeral. Tanto el miedo generalizado como la dificultad que tenemos a la hora
de enfrentarnos a las matemáticas son producidos por diferentes causas.
Numerosas investigaciones muestran que existe una relación directa entre las
emociones y actitudes que el alumno genera ante las matemáticas y el
rendimiento en dicha materia y, en general, todas están relacionadas con las
calificaciones. Hidalgo, Maroto y Palacios (2005) afirman que una de las
principales causas de fracaso en esta asignatura es: Las matemáticas son una
disciplina que requiere para su asimilación cierto esfuerzo y el uso de estrategias
cognitivas de orden superior. A ello, se suma el hecho de que los aprendizajes
matemáticos son acumulativos, como lo son también las dificultades. Asi tambien
la matemática como área, donde los estudiantes tienen gran dificultad en
interpretar los enunciados, teoremas, postulados, problemas propuestos, con
problemas básicos de aritmética y comprensión de información.

2
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

INDICE

UNIDAD I: INTRODUCCIÓN: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL ENFOQUE

POR COMPETENCIAS ………………………………………………………………4

1.1 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS PARA LA VIDA………………………………………….5

A. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)…………………..5

B. EL MÉTODO DE CASOS………………………………………………..9

C. EL PROYECTO………………………………………………………….16

D. EL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS…………………………………..27

E. MAPA MENTAL………………………………………………………….36

UNIDAD II: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSIÓN

LECTORA…………………………………………………………………………….38

UNIDAD III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS DE MATEMÁTICA…………………………………………………68

EVALUACIÓN FORMATVA DEL MÓDULO……………………………………..83

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………….87

3
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

UNIDAD I: INTRODUCCIÓN: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL ENFOQUE

POR COMPETENCIAS:

Los niveles operativos en el diseño de situaciones didácticas Haciendo

una clasificación de los niveles de operatividad que las situaciones
didácticas, llamadas también diseños cualitativos, o simplemente
actividades, pueden presentar tenemos:

Situación didáctica de nivel operativo 1 .- Son actividades diseñadas

para favorecer el manejo conceptual, información escrita que implica por
ejemplo el seguimiento de indicaciones escritas, la revisión de textos para
responder preguntas, las anotaciones que el maestro dicta, el subrayado
de partes de un texto y su manejo posterior, actividades, que no requieren
una operatividad fuera de sus pupitres, el procedimiento para realizarlas
es leer la instrucción y realizar en papel y lápiz lo que se indica.

Ejemplo de ellas son los ejercicios de un libro de texto, las actividades

marcadas en la mayoría de las planeaciones de nuestros docentes en un
alto porcentaje de instituciones de educación básica y media superior.
Cuando le dan al niño una “sopa de letras” un crucigrama con palabras
representativas de un tema, cuando le piden que “ilustre” con recortes, el
escrito de un tema, que resuelva las operaciones matemáticas en su
cuaderno, o los problemas que aparecen en el libro.

Ejemplos de situaciones didácticas de este nivel operativo serían las

siguientes:
- Escribir apuntes y tomar notas dictadas durante la clase
- Lectura y comprensión de un texto, subrayando partes de él
- Responder un cuestionario
- Hacer un mapa conceptual y entregarlo al maestro
- Hacer una monografía sobre un tema para entregar al maestro.

Situación didáctica de nivel operativo.2 Estos diseños de situaciones

didácticas tienen como principal característica que se realizan generalmente

4
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

fuera del pupitre, requieren del trabajo. colaborativo generan productos

previamente definidos y generalmente no se agotan en una sola sesión en su
procedimiento se distinguen fácilmente 3 fases el inicio, el desarrollo y el
cierre.
El inicio es la etapa en que se forman equipos, se organizan, se delegan
tareas a cada miembro, diseñan un plan de trabajo, se enteran de los
criterios de exigencia con los que se evaluará su producción, y se les dan
las instrucciones de lo que se les está invitando a desarrollar, y se les
ofrecen las diferentes fuentes de información a las que pueden acudir, una
de ellas es el libro de texto pero pueden elegir más, al conjunto de fuentes
diversas de información se les llama en este enfoque “insumos”, los
insumos son precisamente los recursos informativos, documentales,
bibliográficos o de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(TIC) que se ponen a disposición de los equipos.

El desarrollo se refiere a una segunda etapa donde los equipos están

generando su propio conocimiento, están produciendo con sus diferencias
individuales y colectivas las tareas asignadas para llevar el producto y la
solución a la necesidad planteada al inicio a buen término, en esta misma
etapa ellos preparan y deciden la forma en que presentarán al grupo sus
productos, sus resultados sus conclusiones apegándose a los indicadores
para la evaluación que se le entregaron al inicio. Incluso en esta fase el
equipo ensaya su presentación o a ejecución que harán frente al grupo en
una sola exhibición y con criterios de exigencia previamente definidos tal
como lo marca el concepto operativo de la competencia citado líneas
arriba.

Representativas de este nivel son los diseños o formas cualitativas tales

como:
- Portafolio
- Mapa mental
- Mapa conceptual
- Video o cortometraje
- Programa radiofónico

5
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

- Periódico escolar o noticiero

- Debate
- Cartel
Situación didáctica de nivel operativo 3.- Estas actividades pueden
representan por su estructura y metodología las implicaciones del enfoque
por competencias, especialmente de las competencias para la vida; la
planeación y diseño de situaciones didácticas de este nivel, requieren de
un dominio conceptual, procedimental y actitudinal, evidenciable por parte
de los docentes, requieren también de la participación colaborativa de los
alumnos y, en su oportunidad de los padres de familia; nos referimos a los
proyectos, transversales a la currícula, que comprometen en sus fases de
diseño, desarrollo y cierre a más de un docente y más de un área
curricular. Ejemplo de este tipo de situaciones es el proyecto, mismo que
por sus características, su metodología y su estructura didáctica tiene la
posibilidad de acercar al estudiante a situaciones lo más cercanas a la
vida real, al contexto cotidiano que tarde o temprano tendrá que enfrentar
en su vida adulta.

Cuando se diseña un proyecto como situación didáctica se puede

garantizar en cierta medida que toda circunstancia, dificultad, barrera,
inconveniente, mal entendido, actitudes de los integrantes, limitaciones de
recursos, van a resultar una experiencia de aprendizaje, lo más cercano
a las situaciones de la vida real, de ahísu valor educativo. La temática,
los conceptos y la información requerida para su desarrollo son solamente
una parte del mismo, una tercera parte, la conceptual, las otras dos
terceras partes se distribuyen equitativamente entre los procedimientos y
las actitudes, las tres, conforman la competencia. Los proyectos, vinculan
la teoría con la práctica y se basan en el aprendizaje a partir de la acción,
el pensamiento de varios teóricos de la educación confluyen en esta
afirmación Dewey, J. (1896) liberal, que defendía el principio de
“Democracia es Libertad” 1 estructuró para su escuela “un modo de
actividad por parte del niño , que reproduce un tipo de trabajo realizado
en la vida social, o paralelo a él” 2 , Piaget, J. (1978) establece que es a
través de la experiencia directa y la acción del niño sobre los objetos

6
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

concretos en un inicio, y sobre los conceptos abstractos y formales en

etapas posteriores lo va construyendo el conocimiento haciéndolo
evolucionar. Llega a la misma esquina de convergencia L. Vigotsky (1983)
3 al afirmar que el aprendizaje como todos los procesos psicológicos
superiores están mediados socialmente, históricamente determinados y
surgen de la actividad práctica y colaborativa. El proyecto transverso
recupera fielmente estas premisas Dentro de las situaciones de
aprendizaje de nivel operativo 3 entrarían metodologías como las
siguientes:
- Aprendizaje basado en problemas (ABP)
- Método de casos
- El proyecto
- El aprendizaje cooperativo
Por lo tanto, alguien competente es una persona que sabe «leer»con gran
exactitud qué tipo de problema es el que se le plantea y cuáles son las
estrategias que deberá activar para resolverlo.

1.1. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS PARA LA VIDA

A. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

El ABP es una buena opción metodológica para trabajar bajo el enfoque
de la educación por competencias porque responde a los requisitos
necesarios para que los alumnos movilicen recursos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Tiene sus bases en la psicología cognitiva en el sentido de provocar en
los educandos conflictos cognitivos que permiten que éstos busquen
restablecer el equilibrio a través de la solución a la necesidad creada. Sin
embargo, con las aportaciones de otras teorías relacionadas con el
constructivismo social, ha resurgido con un gran potencial, ya que una
situación problemática claramente planteada para ser resuelta en equipo
y comunicada después hace que los alumnos desarrollen competencias
porque se logran aprendizajes significativos debido a que se involucra la
parte afectiva y volitiva del alumno. Por otra parte, a través de la actuación
del profesor como mediador y potenciador del aprendizaje del alumno, se

7
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

le hace transitar, de acuerdo a los postulados vigotskianos, de una zona

de desarrollo real a una zona de desarrollo próximo.

¿En qué consiste?

A pesar de que ha tenido varias modificaciones a raíz de las

aportaciones de múltiples puntos de vista, en esencia el ABP
consiste en seguir una serie de pasos que en lo sustancial no
cambian, éstos son los siguientes:

a. Diseño del problema. - Consiste en plantear una situación

problemática para ser resuelta por los alumnos de manera

8
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

cooperativa. El problema debe ser en la medida de lo posible

tomado del mismo contexto en donde se desenvuelven los
educandos de manera que le encuentren sentido y significado
a lo que están haciendo, su complejidad debe ser congruente
con la edad de los alumnos.
b. Lectura y análisis del problema planteado.- Con este paso
se busca que los alumnos entiendan el enunciado y lo que se
les demanda. Es necesario que todos los miembros del equipo
comprendan el problema; en este escenario, el papel del
profesor pasa a ser el de mediador, y le corresponde estar
atento a las discusiones de los grupos y, si algún tema concreto
requiere atención especial, discutirlo con todos los grupos en
común.
c. Realizar una lluvia de ideas.- En este punto se busca fomentar
al máximo el pensamiento flexible y son aceptadas todas las
ideas, se recomienda aplicar la técnica tal y como lo propone su
creador Osborn.
El procedimiento generalmente consta de cuatro fases:
- El grupo de trabajo aporta ideas sin considerar si son o no
viables, buenas, pertinentes, etcétera. El facilitador incita a
los participantes a dar ideas anotando todas las
aportaciones. No está permitida ninguna forma de crítica.
Esta fase puede durar alrededor de 20 minutos.

- El grupo se divide en equipos que clasifican y organizan las

ideas.

- Los equipos evalúan la organización y clasificación de las

ideas, aportando sugerencias para la mejora.

- En una sesión plenaria se consideran las ideas creativas y

sus posibilidades de implementación para la resolución del
problema planteado.

9
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

d. Enlistar lo conocido y lo desconocido del problema.- En

este punto, los alumnos harán un inventario de lo que conocen
y pueden utilizar para resolver la situación problemática y de
aquello que desconocen y que se convierte por lo tanto en
motivo de indagación, con lo que se propicia la movilización de
recursos conceptuales al buscar información que permita
avanzar en la consecución de los fines planteados.

e. Clarificar el procedimiento para la solución de la situación

problemática.- En este punto ya debe tenerse claridad sobre
lo que se debe hacer para resolver el problema, sin que ello
implique necesariamente que el procedimiento adoptado sea
exitoso, pero síse debe tomar en cuenta que los errores no son
fracasos, sino aproximaciones a la solución final.

f. Distribuir tareas y llevar a la práctica los procedimientos

planeados.- este es un momento crucial debido a que se ponen
en juego todas las habilidades, conocimientos y actitudes de los
integrantes de los equipos hasta que lograr llegar a una
solución viable. Es importante resaltar aquí, que lo más
importante no es llegar a la solución del problema, sino el
proceso mismo en el que los alumnos interactúan y ponen en
juego lo que conocen, lo que saben hacer y las actitudes que
adoptan, todo por supuesto bajo la tutoría, observación y
seguimiento del docente en su papel de mediador o tutor de sus
alumnos.
g. Comunicación de resultados. - Este es otro momento
importante que consiste en que los miembros del equipo o un
representante del mismo da a conocer el procedimiento que
llevaron a cabo para resolver el problema, las dificultades que
tuvieron, las aportaciones de sus compañeros y los resultados
que obtuvieron. Esta fase no debe omitirse por ningún motivo
porque representa la movilización de las habilidades necesarias

10
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

para la comunicación, las cuales son de gran relevancia en el

contexto social en el que se desenvuelven los educandos.

h. Evaluación. - Desde el enfoque por competencias, es

conveniente echar mano de alguna de las tres herramientas de
calificación recomendables: la lista de verificación, la escala
estimativa o la rúbrica. Los indicadores que se incluyan en las
mismas, deben abarcar lo conceptual, lo procedimental y lo
actitudinal. A continuación, se hace un listado de indicadores
que pueden utilizarse para evaluar tanto el producto obtenido
como el proceso que se llevó a cabo.

B. EL METODO DE CASOS
El método de casos es una de las alternativas viables para desarrollar
competencias desde la escuela, en esencia es una descripción narrativa
que se hace de una determinada situación de la vida real, incidente o
suceso, que involucre la toma de decisiones por parte de quien lo analiza
y pretende resolverlo. El caso planteado de manera narrativa y con detalle
debe contener además del hecho o problema, la información básica
apropiada que conduzca a la movilización de recursos de tipo conceptual,
procedimental o actitudinal que conlleven a una solución o varias
alternativas viables.
El método de casos tiene sus orígenes en la jurisprudencia y al igual que
en esta rama del conocimiento humano es fundamental que el narrador
no haga ninguna interpretación, ya que esta puede cambiar la percepción
del receptor.

La duración de las sesiones es variable, puede ir desde 20 minutos hasta

dos horas y es conveniente además que el análisis y resolución del caso
se haga en equipo para que se haga una socialización del caso y
posteriormente se pase a la comunicación de los procedimientos y
resultados obtenidos en la sesión plenaria Es común pero también
deseable que haya puntos de vista antagónicos en el análisis y
procedimiento de los casos, lo cual es una excelente vía para seguir

11
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

movilizando recursos y como consecuencia desarrollar competencias en

los alumnos.

Una de las finalidades que cumple el método de casos es la de aproximar

al individuo a las condiciones de la vida real, para prepararlo desarrollando
talentos latentes de visión, autoridad, comunicación y liderazgo, que los
capacite para relacionarse con los demás al desarrollar las competencias
para la vida que hoy día son la finalidad de la educación y está explícita
en los planes de estudio de la educación básica.

12
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

De esta manera a través del análisis de un caso y las acciones que se

derivan para su resolución se contribuye al desarrollo de competencia en
la medida en que vincula al participante con hechos reales y le permiten
desarrollar su propio análisis y adoptar una solución que considere
adecuada.

Componentes básicos para elaborar un caso:

- Una historia clara, coherente y organizada que involucre intelectual y
afectivamente al estudiante y lo conduzca necesariamente a tomar
decisiones.
- Una introducción que enganche al lector con la situación o personales
del caso.
- Una sección breve que exponga el contexto en que se ubica el caso y
permita su vínculo con el contenido disciplinario y curricular, con los
conceptos o ideas centrales por trabajar.

El cuerpo del caso, que puede dividirse en subseccionales accesibles al

alumno, donde se desarrolle el asunto, se identifiquen los puntos

13
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

principales y se den las bases para analizar el problema y vislumbrar los

cursos de acción u opciones posibles.

En función de su pertinencia pueden incluirse notas al pie, apéndices,

cronologías, estadísticas, información de fuentes primarias, lecturas, etc.
(DIAZ BARRIGA 2006)

Por otra parte, los elementos involucrados en un caso son los

siguientes:

a. El educando.- Considerado en su dimensión individual, como ser

único e irrepetible con su repertorio de sentimientos, experiencias
percepciones tradiciones y valores que lo llevan a interpretar las cosas
de una manera única, a dar valor a una cosa a desestimar otra, lo cual
es entendible, previsible y además deseable, porque lo más seguro es
que en unas situaciones haya puntos de vista y en otras haya

14
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

confrontación de puntos de vista y es precisamente esta diversidad es

la que hace que este método se enriquezca y se convierta en un
proceso activo mediante el cual se movilicen conceptos, habilidades,
sistemas valorales etc.
b. El caso. -Es la narrativa detallada de una situación polémica cuyo fin
primordial es servir como base de la discusión, por lo que debe ser.
debidamente redactado de acuerdo a los componentes enlistados
líneas atrás.

c. El docente mediador. - Quien debe buscar que los alumnos

desarrollen sus competencias a través de la búsqueda de información
e intercambio de puntos de vista. Algo que no debe pasar
desapercibido, es que el maestro es un ser humano que tiene sus
propia historia de vida y se desenvuelve en un entorno social
determinado por lo que al igual que el resto de la sociedad es afectado
por el entorno económico, social, cultural. Por lo que no se debe partir
de la idea de que es el que sabe más y mejor todo lo relacionado con
un caso determinado, sino el que cumple una función de mediación
que entre otras cosas debe contemplar el proporcionar los elementos
que sirvan de eje articulador de la discusión, mantener el orden del
procedimiento de resolución de los casos, tratar de orientar la
discusión tratando de que haya reflexión y análisis más o menos
profundo a fin de evitar posiciones simplistas, motivar la participación
y estimular planteamiento de tesis novedosas, moderar en las
discusiones que se presenten a fin de que haya un uso adecuado del
tiempo mantener el interés de los participantes en el tema procurando
crear un ambiente dinámico y agradable.

d. Las competencias a desarrollar. - No se debe olvidar que la finalidad

de la discusión de una situación determinada planteada de manera
narrativa como un caso, tiene como finalidad ser la apuesta fuerte del
docente para que los alumnos desarrollen las competencias que
marca el plan y los programas del nivel educativo en que se trabaje,
de ahíque se pueda y deba echar mano de conocimientos de las
distintas asignaturas, de habilidades adquiridas y por supuesto de

15
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

actitudes y valores que se ponen en juego durante las discusiones y la

necesaria reflexión que subyace durante todo el proceso.
e. Procedimiento para el trabajo del método de caso en clase
La sesión en la que el caso va a ser el eje detonador para la
movilización de recursos que permitan desarrollar competencias en los
alumnos, debe plantearse en términos de inicio, desarrollo y cierre;
una sugerencia al respecto es la siguiente:
- Inicio. -En este primer momento se forman los equipos de
manera aleatoria y se les da a conocer el caso que deben
resolver de preferencia en una o más hojas impresas, según
la extensión de la redacción, al mismo tiempo se les dan los
criterios de exigencia que se deben cumplir y se establecen
con exactitud el tiempo que tienen para las discusiones, la
conclusión final y la hora en que inicia la sesión plenaria para
dar a conocer los resultados que cada equipo obtuvo.
- Desarrollo. - Es el momento en que los alumnos analizan el
caso, intercambian puntos de vista, buscan información y
elaboran conclusiones. El papel del maestro por su parte
durante esta fase va a consistir enacercarse a los equipos
para formular preguntas validas e inteligentes que guíen y
profundicen las reflexiones que vayan haciendo los equipos,
explicar dudas que tengan los alumnos y si el caso lo
amerita expresar sus propias opiniones o relatar sus
experiencias.
- Cierre Consiste básicamente en la comunicación de
resultados por parte de los equipos, dando a conocer al
grupo la forma en que se dio la discusión al interior y las
conclusiones que obtuvieron, resaltando su hubo o no
consenso entre los integrantes del equipo. Como se puede
ver, el método de caso es una alternativa viable para
desarrollar competencias para la vida en los alumnos,
específicamente en lo referente al manejo de situaciones ya
que es un método activo y participativo e intenta estimular

16
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

en el estudiante entre otras cosas la habilidad para

encontrar significados y relaciones, la capacidad para
formarse y emitir juicios y el talento para informar a otros su
posición.
- La evaluación en el método de casos
Este proceso no puede faltar y va enfocado básicamente en
dos aspectos: la evaluación del caso en sí, en su forma, su
redacción y su contenido y por otra parte la evaluación de la
puesta en práctica del caso al interior de los equipos y del
grupo. A continuación, se incluyen dos sugerencias para
evaluar ambas situaciones:

Lista de verificación para evaluar la elaboración de un

caso
INDICADORES SI NO
¿Muestra claridad y fluidez en la narrativa
mediante la cual se expone el caso?
¿Plantea el objetivo que se persigue de
manera precisa?
¿Considera el interés de los alumnos y es
por lo tanto motivante para ellos?
¿Presenta información suficiente para
suscitar el análisis y la discusión?
¿Considera situaciones reales o viables de
que sucedan en la vida real?
¿Ocasiona polémica por las situaciones
que plantea?
¿Tiene una extensión acorde al caso que
plantea?

Lista de verificación para evaluar la puesta en práctica

de un caso al interior de los equipos de trabajo.
INDICADORES SI NO

17
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

¿Participan activamente todos los integrantes

del equipo en el análisis inicial del caso dado?
¿Expresan puntos de vista bien
fundamentados que ayudan a resolver la
situación planteada?
¿Defienden sus puntos de vista y opiniones
con argumentos válidos?
¿Expresan sus ideas con claridad y fluidez al
interior de los equipos?
¿Colaboran de manera activa en la búsqueda
de soluciones?
¿Consultan fuentes de información que
ayuden a clarificar el caso analizado?
¿Comunican ante el grupo el procedimiento
seguido y los resultados obtenidos con
claridad?

C. MÉTODO DE PROYECTOS

El método de proyectos es una de las alternativas más viables para el

desarrollo de competencias en los alumnos ya que permite poner en juego
conocimientos, habilidades y actitudes a través del desarrollo de las
actividades que se desprenden de su planteamiento y realización. Tiene
su origen en la arquitectura y como tal es una visión anticipada de lo que
se quiere alcanzar.

Hay una gran cantidad de fuentes que hacen aportaciones sobre su uso
como recurso pedagógico en la educación por competencias, la mayoría
de ellas basadas originalmente en los planteamientos de kilpatrick para
quien el punto de partida del es el interés y el esfuerzo. El maestro tendrá
que aprovechar las energías individuales, naturalmente dispersas,
canalizadas e integradas hacia un objetivo concreto.

Para el autor citado una buena enseñanza se da cuando los chicos y las
chicas pueden moverse de acuerdo con sus intenciones y aglutinan sus

18
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

esfuerzos y deseos hacia objetivos claramente definidos según unos

ideales y valores.

Para Kilpatrick el proyecto es una "actividad previamente determinada", la

intención predominante de la cual es una finalidad real que orienta los
procedimientos y les confiere una motivación", "un acto problemático,
llevado completamente a su ambiente natural". El método de proyectos
designa la actividad espontánea y coordinada de un grupo de alumnos
quese dedican metódicamente a la ejecución de un trabajo globalizado y
escogido libremente por ellos mismos. (Zabala: 2008) De este modo,
tienen la posibilidad de elaborar un proyecto en común y de ejecutarlo,
sintiéndose protagonistas en todo el proceso y estimulando la iniciativa
responsable de cada uno en el seno del grupo.

Fases de un proyecto:

Las fases que comprende un proyecto, según el planteamiento de

Kilpatrick, citado por Zabala, son cuatro:

1. Intención: En esta primera fase, los chicos y chicas, coordinados y

dirigidos por el maestro, debaten sobre los diferentes proyectos
propuestos, escogen el objeto o montaje que quieren realizar y la manera
de organizarse (grupo-clase, grupos reducidos, individualmente).
Precisan y clarifican las características generales de lo que quieren hacer,
asícomo los objetivos que pretenden alcanzar.

2. Preparación: La segunda fase consiste en diseñar el objeto o montaje.

Es el momento de definir con la máxima precisión el proyecto que se
quiere realizar. Para complementar esta fase se requerirá la planificación
y programación de los diferentes medios que se utilizarán, los materiales
y las informaciones indispensables para la realización y los pasos y el
tiempo previstos.

3. Ejecución: Una vez diseñado el proyecto, los medios y el proceso a

seguir, se iniciará el trabajo según el plan establecido. Las técnicas y
estrategias de las diferentes áreas de aprendizaje (escribir, contar, medir,
dibujar, montar, etc.) se utilizarán en función de las necesidades de
elaboración del proyecto.

19
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

4. Evaluación: Una vez acabado el objeto o montaje, será el momento de

comprobar la eficacia y la validez del producto realizado. Al mismo tiempo
se analizará el proceso seguido y la participación de los chicos y chicas.

¿Por qué el método de proyectos es una opción viable en la

educación actual?

Las razones que se esgrimen para trabajar a partir del método de

proyectos son las siguientes:

20
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

- Posibilita la actividad colectiva con un propósito real y dentro de un

ambiente natural. Por lo tanto, el proyecto debe incluir actividades en
común, en equipo y el trabajo en comunidad. Pretende fomentar el espíritu
de iniciativa al mismo tiempo que la colaboración en un proyecto colectivo.

- Vincula las actividades escolares a la vida real, intentando que se

parezcan al máximo. Se da importancia a los impulsos de las acciones,
de las intenciones, propósitos o finalidades de la acción; En el proyecto
interviene todo tipo de actividades manuales, intelectuales, estéticas,
sociales, etc.

- Convierte al trabajo escolar en algo auténticamente educativo, ya que lo

elaboran los propios alumnos. Potencia la capacidad de iniciativa del
alumno y el respeto a la personalidad de los chicos y chicas. Permite la
adecuación del trabajo a los niveles de desarrollo individual.

- Favorece la concepción de la realidad como hecho problemático que hay

que resolver y responde al principio de integración y de totalidad, lo cual
da lugar a la enseñanza globalizada, es decir, no existen asignaturas
aisladas, sino que los proyectos incluyen todos los aspectos del
aprendizaje: lectura, escritura, cálculo, expresión plástica, etc. (Zabala
2008)

Otra visión del trabajo por proyectos

Una experiencia interesante y claramente planteada es la que realiza

Antunes (2007) en e libro titulado: Un método para la enseñanza básica:
el proyecto en el cual se dan aportaciones muy precisas sobre los
aspectos conceptuales y procedimentales que se requieren para el trabajo
con esta opción metodológica; a continuación se ofrece un extracto de
esta fuente el cual para que sea más atractivo al lector se desarrolla en
forma de preguntas que son muy frecuentes entre los docentes y que en
la fuente bibliográfica citada se encuentra una respuesta textual.

Veamos:

¿Qué es un proyecto?

Un proyecto es una investigación desarrollada con profundidad sobre un

tema o tópico que se considera interesante. Esa investigación puede ser

21
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

desarrollada por un pequeño grupo de alumnos, otras veces por la clase

entera y, en algunas circunstancias excepcionales, por un único alumno,
por más de una clase o por un grupo constituido por alumnos de diferentes
clases.

La esencia y la clave del éxito de un proyecto reside en un esfuerzo de

investigación, deliberadamente dirigido a encontrar respuestas
convincentes para preguntas sobre un tema, elaboradas por los alumnos,
profesores, profesores y alumnos juntos y, eventualmente, funcionarios
de la escuela, padres y personas de la comunidad elegidas como
representantes.

¿Qué relación existe entre el proyecto y las asignaturas o los

contenidos disciplinares?

En algunas pocas escuelas del mundo, los proyectos substituyen las

asignaturas convencionales de un curso cuando están presentes de modo
interdisciplinario en el tema elegido. Por ejemplo: un proyecto que
presente como eje temático "la Tierra", "las plantas", "las estaciones del
año" u otros temas más generales, abarca naturalmente la Geografía y la
Historia, seguramente las Ciencias (en el análisis de los elementos
constituyentes del planeta, como el suelo, el aire, el agua y la biósfera),
pero también Lengua nacional. su síntesis en una Lengua extranjera, la
Matemática (en el estudio de la esfera y en cálculos y otras operaciones
derivadas de las formas geométricas presentes en la figura del planeta) y
en muchas otras áreas de estudio.

Por otra parte, la forma más convencional de emplear un proyecto como

medio de estudio es considerarlo como un complemento de los elementos
sistemáticos de una o de algunas materias. No debe ser presentado a los
alumnos como un evento excepcional desarrollado en una u otra ocasión,
sino como un componente que integra una línea de estudio y que está
claramente definido como parte del proyecto pedagógico de la escuela.
Empleados para explorar conceptos y contenidos, los proyectos se
prestan también a programas de servicios comunitarios, campañas de
solidaridad, defensa de metas ecológicas, viajes de la escuela,

22
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

experiencias de laboratorio y una infinidad de otras actividades

extracurriculares.

¿Cuál es el papel del profesor en el trabajo por proyectos?

Los profesores deben poner a disposición de los alumnos los libros,

fotografías, diapositivas, revistas y otros materiales relacionados con el
tema estudiado. Esta función los promueve como verdaderos agentes
divulgadores de lenguajes múltiples, puesto que muestran a los alumnos
que las preguntas y los saberes que contienen sus respuestas pueden ser
expresadas a través de textos, gráficos, pinturas, mapas, dibujos, músicas,
movimientos corporales y otros. Otro rol importante que representa el
profesor es el de "interrogador", recogiendo dudas, propiciando
inquietudes, proponiendo problemas y sugiriendo desafíos. En el
cumplimiento de esta misión, el profesor debe demostrar su argucia en
inducir al alumno a elaborar sus propias preguntas, como un investigador
las haría mientras investiga su tema .

Constituye una insustituible función del profesor (trabajando o no con

proyectos) ser un decodificador de símbolos, es decir, un profesional que
interpreta textos, analiza gráficos, explora mapas, analiza fotografías,
inventa ilustraciones y, por fin, explicita al alumno los mensajes ocultos de
los diferentes símbolos presentes en los múltiples lenguajes. En un
proyecto, esa función adquiere prerrogativas aún más vivas y dinámicas
que en clases convencionales.

¿Cuál es el rol de los alumnos en el trabajo por proyectos?

Los alumnos tienen un papel muy específico y protagónico durante la

realización de un proyecto, algunas actividades relevantes que les
corresponde hacer son las siguientes:

- Investigar algunos de los aspectos específicos contenidos en el proyecto

(que hayan sido designados por el profesor y compañeros) en libros,
revistas, diarios y, sobre todo, realizando entrevistas.

- Escribir, dibujar, leer, anotar datos y percibir los distintos lenguajes

posibles (textos, dibujos, pinturas, diagramas, gráficos, dramatizaciones,
mimo, etc.) para la expresión de sus descubrimientos.

23
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

- Explorar con claridad y dominio integral sus diferentes habilidades

operatorias (ver, describir, analizar, sintetizar, comparar, deducir,
clasificar, criticar, etc.).

- Percibir que todo proyecto presenta etapas claramente definidas;

reconocer esas etapas, percibir en qué punto se encuentra en cada etapa
y comprender el objetivo específico de su tarea en el momento en que la
ejecuta, y también el objetivo final del proyecto.

¿Cómo se hace la elección de los temas en un proyecto? ¿Lo hace

el maestro? ¿Lo hacen los estudiantes? ¿Ambos participan?

La implementación de los proyectos debe permitir a los alumnos

concentrar su energía en la búsqueda de temas relevantes, pero es
esencial que éstos estén incluidos en los proyectos pedagógicos
dispuestos por los profesores para alcanzar los objetivos educativos
propuestos. Estos temas, conceptos, conocimientos y habilidades pueden
ser "hilvanados" de un modo genérico por el equipo docente, como una
actividad que precede a la implementación de los proyectos. Lo ideal es
un término medio entre los temas que los alumnos proponen, y su
posibilidad de inserción y contextualización en los contenidos necesarios
y adecuados a la edad de aquéllos establecidos por los profesores.

Un elemento importante en el trabajo con proyectos es proponer titulas

estimulantes, intrigantes y sugestivos. Muchos proyectos que pudimos
acompañar tenían los siguientes nombres: "Llorar... ¿por qué?", "El
mecanismo del amor", "¿Cómo funciona?", "Todo sobre el camaleón y
otros animales raros", entre otros.

¿Cuáles son las etapas de un proyecto? Celso Antunes (2007) propone

tres etapas, las cuales están citadas a continuación:

A. Primera etapa: apertura del proyecto

En esta etapa, profesores, alumnos y, eventualmente, otras personas
de la comunidad escolar especialmente invitadas realizan la selección
de preguntas y la definición del eje temático que seráinvestigado. Para
esta fase, es posible el uso de diferentes criterios, de los cuales el más
importante es proponer un tema íntimamente relacionado con la

24
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

experiencia diaria de los alumnos. También es interesante que

algunos de los alumnos estén familiarizados con el tema y deseen
saber más sobre él, formulando preguntas que sean útiles para una
selección final de cuestiones sobre el tema.

El segundo criterio es que el eje temático debe contemplar la

posibilidad de integrar una gran variedad de materias, incluidas las
disciplinas artísticas, Educación Física y, cuando sea posible, una
lengua extranjera.

El tercer criterio implica que el tema debe ser suficientemente amplio

para contemplar dudas y que exija, por lo menos, una semana de
actividades, con la posibilidad de extenderse incluso a un mes entero
o a un bimestre.

Con la elección del tema y de las preguntas, según los criterios

presentados, los profesores involucrados deben trazar un mapa
conceptuaf3 acerca de las líneas generales del proyecto en todas sus
etapas y pasos, asícomo el tema central y los subtemas o temas
secundarios de ese proyecto. Es absolutamente esencial e incluso
imprescindible en esa primera etapa que los profesores verifiquen que
toda la información reunida para la investigación esté siempre
relacionada con los saberes y con las experiencias de los alumnos.

25
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

El verdadero aprendizaje siempre ocurre a través de la incorporación

de nuevos conocimientos que interaccionan con los que el alumno ya
posee.

Segunda etapa: el trabajo práctico

La fase dos representa la verdadera "alma" del proyecto. Consiste en

la investigación directa mediante el uso de textos, la realización de
visitas y entrevistas, el envío de cartas y todo lo que permita a los
alumnos elaborar sus conclusiones. Para ello considerarán sus
observaciones y evaluarán los procedimientos con los que actúan,
ejercitarán sus habilidades y modelos que les permitan discutir,
explicar, dramatizar y exponer sus nuevos conocimientos.

Tercera etapa: la culminación - presentación

Esla etapa en la que se prepara la presentación de los resultados de

las investigaciones. Contiene ensayos surgidos a partir de las charlas,
exposición de objetos, representaciones dramáticas, coros, paneles,
grabaciones en audio o en video u otros recursos del lenguaje con los
que se presentarán los conocimientos elaborados. Concluida la
presentación, el profesor comunica el resultado de la evaluación,
considerando siempre como parámetro el progreso alcanzado por los
alumnos y la aproximación lograda en relación con los objetivos
inicialmente propuestos, o si éstos fueron alcanzados o superados.

26
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

Estrategias didácticas para movilizar conceptos, procedimientos y

actitudes

D. EL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

¿Qué es?

El portafolio de evidencias se define como un instrumento para evaluar el

proceso evolutivo de una o varias competencias previamente definidas en
un período; de preferencia aquéllas que son genéricas por ejemplo las del
perfil de egreso o las competencias disciplinares, no es un cúmulo de
trabajos escolares, ni un archivo de ejercicios acumulados durante un
periodo, sin mayor precisión curricular.

¿Para qué se utiliza?

Para llevar un registro sistemático de las evidencias previamente

definidas durante un semestre, un bimestre o un ciclo escolar que den
cuenta de cómo va evolucionando cualitativa y cuantitativamente una o
varias competencias.

27
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

De tal suerte que si se ha diseñado para evaluar la competencia de utilizar

el lenguaje escrito con fluidez y claridad en diferentes contextos y
situaciones (rasgo 1 del Perfil de egreso de Educación Básica) entonces,
desde la planeación se define que ésa es la competencia que se va a
evidenciar en un trayecto evolutivo. Además, debe diseñarse desde un
inicio, la herramienta con la que se va a calificar el portafolios y los
indicadores que se van a considerar para evaluarlo.

¿Cómo se construye?

Definir la competencia o competencias a evaluar a través del portafolios

de evidencias preferentemente del Perfil de Egreso o de las disciplinares
básicas. Ejemplo: 1. Utiliza el lenguaje escrito con fluidez y claridad en
diferentes contextos y situaciones

Definir el procedimiento para desarrollar la estrategia en términos de inicio,

desarrollo y cierre.

28
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

a. Inicio.- Se inicia con preguntas detonadoras sobre el uso del lenguaje

oral y escrito y las inconveniencias de no poder expresarse por escrito,
se forman binas y se invita a elaborar sus portafolios decorándolos y
poniéndoles sus nombres de manera creativa, se dan instrucciones
sobre lo que debe aparecer cada semana o cada quincena como
evidencia, y se entregan los indicadores de evaluación del portafolio a
los alumnos

b. Desarrollo.- Las binas decoran sus carpetas y deciden donde van a

resguardar su portafolio, al paso de las semanas van resguardando
las evidencias previamente definidas en los indicadores

c. Cierre.- Las binas presentan sus portafolios al final del mes, semestre
o año lectivo apegándose a los indicadores de evaluación previamente
definidos. Por último se aplica la herramienta de calificación ( lista de
verificación, escala estimativa o rúbrica).

¿Cómo se evalúa?

Definir y diseñar Indicadores de evaluación.

- De proceso.- Los indicadores de proceso corresponden a los

criterios de exigencia que se les pide a las binas muestren a lo largo
del proceso de conformación de sus portafolios, generalmente de
tipo procedimental y

- De producto.- los indicadores de producto se refieren a los

criterios de exigencia que se establecen previamente con respecto
al producto que los estudiantes van a elaborar o a desarrollar y,
posteriormente a presentar y “defender” frente al grupo.

Herramienta de evaluación

Indicadores R B MB E
Colabora con su par para completar el portafolio

Organiza y explica cronológicamente las

evidencias solicitadas en su portafolio
Muestra satisfacción al trabajar con su par

El portafolios inicia con una carátula creativa

29
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

Aparece en el mes de septiembre el escrito de

su autobiografía.
Elabora reseña de su árbol genealógico,
Presenta el ensayo sobre el bicentenario de la
Independencia
Investiga y escribe una colección de 15 refranes
populares relacionados con contenidos de
historia
COMPETENCIA LOGRADA O EN PROCESO

La evaluación debe llevar a la realimentación, comentarios y

decisiones hacia la mejora.

Cómo se aplica:

El estudiante puede participar en la selección de los contenidos, de los

criterios de selección, de los contenidos para juzgar sus méritos y de la
evidencia de la auto reflexión.

Los portafolios permiten al alumno participar en la evaluación de su propio

trabajo. Al profesor le permiten elaborar un registro sobre el progreso del
estudiante y le da bases pare evaluar la calidad de su trabajo o de su
desempeño en general. Existen distintos tipos de Portafolios de acuerdo
al soporte material que utilizan (electrónicos o físicos, estos son carpetas
de argollas) y conforme a su contenido:

Los portafolios de habilidades

Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en el

desarrollo de sus herramientas personales. Cuando el alumno inicia su
portafolio al comienzo de la licenciatura, al finalizar sus estudios, podrá
observar en forma completa cómo contribuyó su educación en su
formación y reconocer las destrezas que ha desarrollado.

Portafolios se divide en áreas de capacidades. Los estudiantes insertan

en las diferentes secciones los documentos que demuestren el desarrollo
de capacidades y destrezas específicas.

30
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

Por lo general cuando terminan sus estudios, los alumnos no advierten

las habilidades que desarrollaron. Obtienen un documento con su historia
académica que muestra los cursos tomados y las calificaciones recibidas.
Conocen las actividades extracurriculares en que han participado, pero no
pueden traducir esta información a las necesidades con que se van a
encontrar en su vida profesional.

Los portafolios ayudan a los alumnos a identificar las capacidades que

han desarrollado y los aprendizajes que han construido y cómo pueden
utilizarlos; a reconocer los que son significativos y en un futuro los
capacita para mostrarlas en forma ordenada al solicitar empleo en el
mundo laboral.

Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares:

bitácora personal, reconocimientos, ejemplos del trabajo escolar;
currículum personal, que incluya los cursos tomados y sus resultados en
cometido o desempeños, que se comparan con las calificaciones
recibidas en el transcurso del curso; evidencia de su capacidad
académica, por ejemplo incluyendo una carta de recomendación de un
profesor, etc. El portafolio podrá organizarse de la misma manera en que
presentará los documentos al enfrentarse al mercado de trabajo.

Portafolios para un área determinada:

Las secciones que dividen los portafolios son los temas en que se dividen
los documentos las áreas, de esta manera los alumnos podrán tener
presente cómo van construyendo sus aprendizajes. Con el apoyo del
profesor, los estudiantes podrán determinar qué actividades deberán ser
incluidos en los portafolios.

Ventajas:

• Promueven la participación del estudiante al monitorear y evaluar su

propio aprendizaje.

• Propician que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus

aprendizajes.

31
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

• Proveen la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.

• Proveen información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Los profesores pueden examinar sus destrezas.

• Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y capacidades de

cada estudiante.

• Promueven la autoevaluación y control del aprendizaje.

• Permiten seleccionar a alumnos hacia programas especiales.

• Permiten una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y

puede hacer.

• Permiten tener una alternativa para dar calificaciones y exámenes

estandarizados.

• Proveen una estructura de larga duración.

• Transfieren la responsabilidad de demostrar la comprensión de

conceptos hacia el alumno.

Desventajas:

• Exige que el profesor y el estudiante le dediquen mucho tiempo.

• Requieren refinamiento del proceso de evaluación.

• La posibilidad de generalizar los resultados es limitada.

• Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento por lo que

conviene que sean usados combinado con otro tipo de instrumentos de
evaluación.

• Puede prestarse a diversas prácticas deshonestas de los alumnos (copia,

plagio, etc.) por elaborarse fuera del aula.

32
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

Sugerencias:

• Determinar el propósito.

• Seleccionar el contenido y la estructura.

• Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.

• Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido.

• Comunicar estos resultados a los estudiantes.

• Es fundamental programar un tiempo para evaluar.

• Los alumnos requieren explicaciones claras para elaborar su portafolios.

• Requiere que se use como técnicas auxiliares la rúbrica o la escala de

apreciación.

¿Qué deben incluir los portafolios?

Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin en símismos.

Lo importante es definir el objetivo del portafolio, de esto depende que se
haga una evaluación eficaz.

Propósito

Como docente es posible hacerse algunas preguntas para definir el

propósito: ¿Cuál es mi visión de logro para mis estudiantes? ¿Qué se
debe incluir en un portafolio? ¿Cuándo? ¿Cómo deberá verse? ¿Qué
preguntas debe responder el estudiante sobre los agregados
seleccionados? ¿Qué preguntas debe hacer el estudiante? ¿Qué
preguntas debe hacer el profesor? ¿Quién más debe estar involucrado en
la evaluación del portafolio: otros estudiantes, otros profesores, algunos
expertos? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propósito.

33
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

Evidencias

Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la

meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:

Armazón: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de

clase hasta trabajos.

Realizados por iniciativa propia.

Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por

ejemplo, grabación de un invitado o algún experto en el área.

Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por

otras personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas
involucradas en el proceso formativo del estudiante.

Reflexiones del profesor: Producciones elaboradas por el estudiante, en

donde éste explícita las metas del portafolio, incluye las reflexiones que
lleva a cabo mientras lo elabora, se organiza o se evalúa el portafolio. Los
documentos deben ir acompañados por breves informes que expliquen
qué son, por qué se agregaron y de qué son evidencia.

Evidencia de un cambio conceptual. Identificando las pistas de los

cambios en las concepciones del alumno sobre las ideas que se han visto
en clase. ¿Cuándo ocurrieron los cambios? ¿A qué atribuyes estos
cambios? ¿Qué hiciste para que ocurrieran?

Evidencia de crecimiento o desarrollo. Son una serie de trabajos que se

guardan ordenados de tal manera que permitan observar la secuencia del
aprendizaje. ¿Qué aprendiste? ¿Cómo?

Evidencia de reflexión. El alumno puede hacerse una secuencia de

preguntas: ¿En qué son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró mi
percepción? ¿Cómo cambió mi comprensión?

Evidencia de toma de decisiones. Se presenta un ejemplo que demuestre

34
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

la capacidad del estudiante para advertir los factores que influyen en las
decisiones que realiza. ¿Qué factores discutiste o pensaste? ¿Qué más
necesitas saber para tomar diferentes decisiones? ¿Qué información
requieres para apoyar las que ya realizaste?

Evidencia de crecimiento personal y comprensión, en donde el alumno se

pregunte ¿Qué más sé? ¿Por qué? ¿Cómo?

Tipos de portafolios

Portafolio tipo vitrina: Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Por

ejemplo mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el
trabajo preferido. Los anexos pueden ser tareas, exámenes, trabajo
creativo.

Portafolios de formato abierto: Permiten advertir el nivel de

aprovechamiento; pueden contener lo que los alumnos consideren como
evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de tareas de acuerdo
con el tema, desarrollado por el profesor en clase, etc., problemas o tareas
que el estudiante haya realizado.

Ejemplo de criterios de evaluación:

Calificación por criterios: Por ejemplo, cada sección de evidencia se

calificará de acuerdo a la siguiente escala:

Puntaje 0 = no hay evidencia (no existe, no está claramente identificada o

no hay una justificación).

Puntaje 1= evidencia débil (inexacta, falla en comprensión, justificación

insuficiente).

Puntaje 2= evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensión, pero

la información del contenido de la evidencia no presenta conceptos
cruzados, las opiniones no están apoyadas en hechos y se presentan sin
una posición personal del alumno).

35
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

Puntaje 3= evidencia completa (exacta, claramente indica comprensión e

integración de contenidos a lo largo de cierto período de tiempo. Las
opiniones están claramente apoyadas en hechos referenciados).

E. EL MAPA MENTAL
¿Qué es?
El mapa mental es una forma gráfica de expresar los pensamientos en
función de los conocimientos que han sido almacenados en el cerebro; su
elaboración considera básicamente los siguientes aspectos:
a) El asunto o concepto que es motivo de nuestra atención o interés se
expresa en una imagen central.
b) Los principales temas del asunto o concepto irradian la imagen central
de forma ramificada.
c) Las ramas tienen una imagen y/o palabra clave impresa sobre la línea
asociada.
d) Los puntos menos importantes también se representan como ramas
adheridas a las ramas de nivel superior.
e) Las ramas forman una estructura conectada

36
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

¿Para qué se utiliza?

Un mapa mental es útil para recuperar los aprendizajes logrados por los
equipos de trabajo y para evidenciar habilidades y actitudes durante su
elaboración, abarcando con ello los tres campos de una competencia ya
que en su diseño participan dos o más personas que deben echar mano
de lo que han construido en un proceso previo y al hacerlo utilizan
determinados criterios que son fácilmente evidenciables al realizar el
trabajo.

¿Cómo se construye?

El primer paso para la construcción de un mapa mental es definir la

competencia a evaluar a través de este instrumento, mismo que por su
versatilidad es aplicable a una gran variedad de situaciones.

Ejemplo: Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente

de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance
para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.
37
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

Define el procedimiento para desarrollarlo en términos de inicio, desarrollo

y cierre

a. Inicio .- Se pide a los alumnos que en binas o equipos investiguen qué

es un mapa mental, cómo se elabora, tipos de mapas mentales que
existen y se entregan los indicadores de evaluación de un mapa mental.

b. Desarrollo.- Las binas o equipos van elaborando esquemas de

diagramación mental sencillos sobre los tópicos que se van abordando en
las sesiones a manera de conclusiones obtenidas con los aprendizajes
que van construyendo.

c. Cierre.- Las binas o equipos diseñan y presentan al final de un proceso

completo un mapa mental apegándose a los indicadores de evaluación
que se les dieron a conocer al inicio y se aplica la herramienta de
calificación que se considere más pertinente para evaluarlo, que como ya
se ha dicho puede ser lista de verificación, escala estimativa o rúbrica.

UNIDAD II. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSIÓN

LECTORA
Al momento de leer cualquier tipo de texto, existen ciertas estrategias o
destrezas que ayudan a comprender lo leído con mayor profundidad. Si
logras entender y aplicarlas en tus lecturas, tendrás una mayor capacidad
de comprender y te ayudarán en todas las áreas de aprendizaje.
Al plantear estrategias, nos preguntaremos qué son y para qué nos sirven
las estrategias. Podríamos responder que las estrategias son
herramientas, caminos, recursos que nos permiten conseguir un fin,
es decir, alcanzar la meta que se quiere lograr. En este caso, vamos a
plantear como como meta desarrollar la comprensión lectora de los
estudiantes, por lo que, es pertinente hacer las siguientes interrogantes:
¿qué entendemos por "comprender"? Y a esta primera pregunta le siguen
otras: ¿compartimos los profesores el significado de nuestra meta?,
¿estamos todos trabajando para desarrollar las mismas habilidades de
nuestros alumnos? ¿Nuestra forma de entender y de desarrollar la
comprensión tiene relación con lo que evalúan las pruebas nacionales?
Son muchas las interrogantes y muy variadas las respuestas que

38
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

podríamos encontrar. Comencemos por aclarar qué se entiende hoy por

comprensión (en este caso, de lectura) de manera que podamos
determinar cuáles serían las estrategias más adecuadas para alcanzarla.
Partamos aclarando qué no se entiende hoy por comprensión y así
evitaríamos caminar en la dirección equivocada. "El lector que lee con
interés y que se formula preguntas pondrá en juego todo su esfuerzo,
conocimientos y habilidades para encontrar las respuestas que busca."
Recordar, repetir, memorizar no es comprender, es necesario
recordar para poder comprender; pero no es suficiente para lograrlo.
Si nuestro objetivo es que los estudiantes repitan la información obtenida
de los textos y nos centramos en la tarea de controlar y corregir las
respuestas que dan a las preguntas de comprensión, más que en la
enseñanza y desarrollo de estrategias, podemos estar seguros de que nos
hemos equivocado de camino. Contestar una serie de preguntas es una
tarea distinta a la del proceso de construcción de significado en la que el
lector debe esforzarse, considerando su aporte de conocimientos y utilizar
estrategias previas, simultáneas y posteriores a la lectura. De lo anterior,
se desprende lo que síse entiende por comprensión: se trata de un
proceso de construcción de significado que realiza cada lector para
responder a sus intereses. El lector que lee con interés y que se formula
preguntas pondrá en juego todo su esfuerzo, conocimientos y habilidades
para encontrar las respuestas que busca. ¿Nos importan a los profesores
las preguntas que se formulan nuestros alumnos? ¿Les enseñamos a
tener curiosidad? A medida que se aclara el concepto de comprensión van
apareciendo también las estrategias que conviene usar: el lector que tiene
la necesidad de encontrar respuestas en los textos utilizará las estrategias
que le parezcan adecuadas para hallarlas. Se define al buen lector como
aquel que cuenta con un amplio bagaje de estrategias generales y
específicas de entre las cuales sabe seleccionar las que resultan más
adecuadas a la situación, a la tarea y al texto y al mismo tiempo las que
resultan más eficaces para alcanzar su objetivo 1 Se cuenta con
evidencias que demuestran que las habilidades en lectura pueden y

11
Bernárdez en Parodi, 1998.

39
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

deben ser incrementadas. Los expertos en el tema dejan en claro que es

necesario aplicar programas de intervención para desarrollar estrategias
metacognitivas que ayuden a los estudiantes a tomar conciencia de sus
procesos y así puedan usar estas estrategias de manera efectiva.
Goodman (en Calero y otros, 1999) plantea que el profesor debe conocer
qué estrategias pone en juego el lector para construir significado y
limitarse a ser un motivador y un colaborador con los alumnos para que
éstos internalicen estas estrategias y sean ellos los artífices en el proceso
de construcción de significados a partir de ellas. El uso de estrategias de
comprensión permite a los lectores ser autónomos y los hace capaces de
enfrentarse a distintos tipos de textos2.

a. Actividades antes de la lectura.- En esta etapa, lo importante es

activar los conocimientos previos y formular los propósitos del texto
que nos presentan.
- ¿Qué es activar los conocimientos previos?
- Es entregar información que ya se conoce sobre un tema. -
¿Qué es formular propósitos?
- Es señalar lo que esperas del texto.
- En definitiva, en esta etapa de la comprensión lectora, el
debieras responder a las siguientes preguntas:
- ¿Qué sé de este tema?
- ¿Qué quiero aprender?

b. Actividades durante la lectura.- En esta etapa el lector se está

enfrentando al texto y comienza a ver si lo señalado en las actividades
de la etapa anterior concuerda con la lectura. Así, comprueba si la
información entregada a partir de la activación de los conocimientos
previos coincide con lo que le está entregando el texto. Otra actividad
que se realiza durante la lectura es la siguiente:

2 Solé 1997

40
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

- Comenzar a leer y detenerse en el primer párrafo o en la

mitad de la historia, para realizar preguntas como: ¿qué
pasará a continuación?
- Así, realizarás supuestos o conjeturas de lo que viene a
continuación.

- También es de gran utilidad contar en voz alta lo que se ha

leído para ver qué se ha comprendido en el momento.

- La realización de preguntas sobre el contenido del texto

ayuda mucho para ir entendiendo mucho mejor los hechos
o sucesos que van ocurriendo.

c. Actividades después de la lectura.- En esta etapa, el lector está en

condiciones de responder a las siguientes preguntas: ¿Cuál es la idea
principal? ¿Cuáles son las ideas secundarias? Se trata organizar de
manera lógica la información contenida del texto leído e identificar las
ideas principales, es decir las más importantes, y las secundarias,
aquellas que aportan información que no es fundamental en la historia
(pueden ser descripciones de los personajes, del ambiente, de los
acontecimientos, etc.). Para esto, se puede organizar la información
realizando las siguientes actividades:
- Hacer resúmenes: ordena y reduce la información del texto
leído, de manera tal que dejes sólo aquello esencial.
Escríbelo nuevamente.
- Realizar síntesis: al igual que el resumen reduce la
información de un texto, pero utilizando palabras propias.
- Hacer esquemas: convierte la información en listas de
acciones agrupadas según lo sucedido.
- Hacer mapas conceptuales: ordenar las ideas principales en
cuadros que se relacionarán por medio de flechas con las
ideas secundarias encontradas. Estrategias generales para
realizar una buena lectura de un texto

41
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

- Lectura del título del libro: con el fin de imaginar de qué se

puede tratar el texto.
- Lectura del texto completo sin detenerse: para lograr una
idea general.
- Separar y numerar cada uno de los párrafos del texto. -
Subrayar en cada párrafo la idea principal o lo más
importante del texto.
- Colocar comentarios frente a los párrafos si son necesarios
para tu comprensión.
- Colocar títulos y/o subtítulos a los párrafos separados.
- Después de leer, examinar las actividades realizadas
anteriormente.

Recomendaciones a los profesores:

Los profesores deberán tomar en cuenta que los estudiantes
aprenden a comunicarse y comprenden a través de esfuerzos
sistemáticos; es decir, necesitan enfrentarse muchas veces a
una misma tarea para dominarla. Por esta razón, es importante
que lean diariamente y que los esfuerzos que realicen en las
áreas de comunicación oral y escrita tengan continuidad y
sistematicidad. Dado lo anterior, es necesario establecer un
horario que facilite este trabajo y que provea a los estudiantes
de diversas oportunidades para lograr los Aprendizajes
Esperados propuestos y las habilidades que estos conllevan,
sin temer a la rutina y la repetición de algunas tareas. La
variedad y creatividad de la clase la dará la elección de textos
apropiados para el nivel, desafiantes y contundentes, y la
profundidad de las discusiones. En cuanto a la Comprensión de
lectura, es necesario destinar parte del tiempo a leer en clases
y a comentar los textos que contienen ideas enriquecedoras y
buena escritura. Aquí, el docente adquiere un rol fundamental
al guiar a los estudiantes en sus lecturas, al ayudarlos a
comprender la información, a realizar inferencias, a penetrar en
los significados más complejos y a elaborar interpretaciones

42
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

propias. Así, los estudiantes, a través de los textos literarios y

no literarios, profundizan su conocimiento de mundo, se
exponen a diferentes estructuras textuales y conocen puntos de
vista distintos sobre variados temas.

Estrategias para trabajar comprensión lectora

Vamos a compartir 7 estrategias para trabajar de manera directa la
comprensión lectora de los primeros lectores. La enseñanza de
estrategias de comprensión ayuda a que los estudiantes se convierten
en lectores aplicados y activos
Estas siete estrategias están basadas en la evidencia de
la investigación científica, para mejorar la comprensión de textos.
Veamos cuáles son:
a. Control de la comprensión.- Los estudiantes que son buenos
en el seguimiento de su comprensión saben cuando
entienden lo que leen ycuando no lo hacen. Tienen estrategias
para “solucionar” los problemas en su comprensión a medida que
surgen los problemas. Las investigaciones muestran que la
instrucción, incluso en los primeros grados, puede ayudar a los
estudiantes a mejorar en el seguimiento de su comprensión. La
instrucción de control de la comprensión enseña a los estudiantes a:
- Ser conscientes de lo que entienden y lo que no.
- Identificar lo que no entiende
- Utilizar estrategias adecuadas para resolver problemas de
comprensión

b. La metacognición.- La metacognición se puede definir

como “pensar sobre el pensamiento.” Los buenos lectores
utilizan estrategias metacognitivas que les ayudan a pensar y tener
control sobre su lectura. Antes de la lectura, podrían aclarar su
propósito para la lectura y la vista previa del texto. Durante la lectura,
podrían supervisar su comprensión, ajustando su velocidad de
lectura para adaptarse a la dificultad del texto y “arreglar” los
problemas de comprensión que tienen. Después de leer,

43
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

comprueban la comprensión de lo que leen. Los estudiantes pueden

utilizar varias estrategias de control de la comprensión, tales como: :

- dentificar dónde se produce la dificultad (Por ejemplo:”No

entiendo el segundo párrafo de la página 76.”).

- Identificar cuál es la dificultad (Por ejemplo: “No entiendo lo

que quiere decir el autor cuando dice:” Al llegar a América
fue un hito en la vida de mi abuela. ‘”

- Repite la frase difícil o pasaje en sus propias palabras

Por ejemplo: “Oh, por lo que el autor quiere decir que venir
a América fue un acontecimiento muy importante en la vida
de su abuela.”

- Mirar hacia atrás a través del texto (Por ejemplo”El autor

habló sobre el Sr. McBride en el Capítulo 2, pero no me
acuerdo mucho de él. Tal vez si vuelvo a leer ese capítulo,
puedo entender por qué está actuando de esta manera
ahora.”)

- Mire hacia adelante en el texto de información que podría

ayudar a resolver la dificultad

c. Uso de Mapas / Gráficos= Organizadores.- Los organizadores

gráficos ilustran conceptos y relaciones entre conceptos en un
texto o mediante diagramas.Pueden ayudar a los lectores a
centran conceptos y entender cómo se relacionan con otros
conceptos. Los organizadores gráficos pueden:

- Ayudar a los estudiantes a centrarse en la estructura del

texto “diferencias entre la ficción y la no ficción” a medida
que leen.

- Dotar al alumno de las herramientas que pueden utilizar

para examinar y mostrar las relaciones en un texto.

- Ayudar a los estudiantes escriben resúmenes bien

organizados de un texto.

d. Contestar Preguntas.- Las preguntas pueden ser eficaces porque:

44
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

- Dan a los estudiantes un propósito para la lectura.

- Enfocan la atención de los estudiantes en lo que tienen que

aprender

- Ayudan a los estudiantes a pensar de forma activa a medida

que leen.

- Animan a los estudiantes para monitorear su comprensión

- Ayude a los estudiantes para revisar el contenido y

relacionar lo que han aprendido a lo que ya saben.

e. Hacer preguntas. - Los niños aprenden a hacerse preguntas que

les obligan a combinar la información de los diferentes
segmentos de texto.

f. Reconocer la estructura de la historia.- Los niños aprenden a

identificar las categorías del contenido (personajes, escenario,
eventos, problemas, solución). A menudo, aprenden a reconocer la
estructura del cuento mediante el uso de mapas de historia.

g. Resumir.- Resumir requiere que los niños determinen lo que es

importante en lo que están leyendo y además que lo describan en
sus propias palabras. Instrucción en resumir ayuda a los estudiantes
a:

- Identificar o generar ideas principales

- Conectar las ideas centrales.

- Eliminar información innecesaria.

- Recordar lo que leen.

Lectura en la Escuela: Eliminar información innecesaria, recordar lo que
leen.

45
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

MOMENTOS
ANTES DE LEER DURANTE LA
• Incitar a la lectura LECTURA
• Dar a conocer el propósito • Hacer anticipaciones
• Formular predicciones • Relacionar imagen
• Activar los conocimientos texto
previos relativos al tema • Elaborar inferencias
• Conocer vocabulario • Llevar a cabo la
confirmación y
autocorrección.

DESPUÉS DE LEER
• Comprensión global y específica de
fragmentos, o tema del texto
• Inferencias
• Recapitulación
• Reconstrucción de contenidos
• Formulación de opiniones
• Expresión de experiencias y emociones
personales
• Aplicación de las ideas leídas a la vida
cotidiana (generalizaciones).
• Construcción de textos

46
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

ESTRATEGIAS

47
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

MODALIDADES

48
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

08/12/2017

49
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

50
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

51
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

52
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

53
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

Ejemplo de comprensión de textos

El síndromedel salvador

Podríamos denominarlo el "síndrome del salvador" (1). Como otros grupos

de personas en circunstancias diferentes, los educadores parecen estar
buscando siempre un salvador (2). El salvador «del día» varía notablemente (3).
En cierto momento fue el conductismo; luego, el aprendizaje por medio del
descubrimiento (4). Más tarde se popularizó la teoría del «tiempo dedicado a la
tarea»: si pudiéramos mantener a los alumnos ocupados seriamente en una
determinada tarea durante bastante tiempo, conseguiríamos el tipo de
aprendizaje que pretendemos (5). Actualmente, una de las teorías predilectas es
la del aprendizaje cooperativo, que propone que los estudiantes se reúnan y
colaboren en pequeños grupos a fin de adquirir determinadas habilidades y cono-
cimientos (6).
Por cierto, el rótulo «síndrome del salvador»huele a cinismo. Revela cierta
impaciencia por alcanzar la solución rápida, una idea o un héroeque pondrá
todas las cosas en orden en la escuela. La educación es una tarea compleja. Es
tedioso ver cómo se acoge al salvador del momento con esperanza y ansiedad,
luego se lo ataca y finalmente se lo trivializa.

54
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

No obstante, para ser justos, no debe atribuirse ningún tipo de cinismo a

los candidatos para la salvación. Por ejemplo, las técnicas de aprendizaje grupal
que se incluyen en el aprendizaje cooperativo son maravillosas y permiten
mejorar notablemente la práctica educativa. Si bien ya no está de moda, el
conductismo permitió considerar la motivación en función de las recompensas
que los alumnos reciben por diversas conductas algunas deseables y otras no.

En consecuencia, el problema del síndrome no radica en los candidatos.

Antes bien, es sintomático de una de las premisas más engañosas de la reforma
educativa: "lo que necesitamos es un método nuevo y mejor". Si mejorásemos
la forma de inculcar conocimientos o de inducir a los jóvenes a aprender,
conseguiríamos la precisión aritmética, la corrección en la escritura, la sagacidad
en la lectura y todas las metas que deseamos alcanzar. Hay tres razones por las
cuales un método nuevo y mejor constituye una falsa solución. A continuación,
los enumeramos brevemente: 1) Contamos con un gran número de métodos
pedagógicos sofisticados, pero no los utilizamos o no lo hacemos con eficacia.
2) En la mayoría de los casos, la instrucción ni siquiera satisface los criterios
mínimos de métodos válidos y menos aún de métodos sofisticados. Lo que
necesitamos con más urgencia es poner en práctica métodos razonablemente
válidos. 3) Dados estos métodos, la decisión más importante atañe al currículum
y no al método: es decir, no a cómo enseñamos sino a lo que elegimos enseñar.

Por lo tanto, toda reforma educativa que apunte a la creación de una

escuela inteligente ha de estar guiada por el currículum y no por el método; no
por teorías más sofisticadas sobre cómo se debe enseñar —por muy valiosas
que sean— sino por una concepción más amplia y ambiciosa sobre lo que
queremos enseñar.
[Adaptado: Perkins, David (1992). La escuela inteligente. Del adiestramiento de
la memoria a la educación de la mente.Gedisa: Barcelona. p. 53]
 Contexto situacional.
 http://es.scribd.com/doc/208292861/SubPrueba1-pdf
 Solucionario:http://es.scribd.com/doc/219180463/CLAVE-pdf
 Síntesis de La escuela inteligente de Perkins (1992).
http://es.scribd.com/doc/13103393/Escuelas-inteligentes
55
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

1. En el texto, ¿a qué se le llama “el síndrome del salvador”?

a. Al concepto de que las técnicas de estudio se deducen de la metodología
didáctica que una escuela adopta para aplicar.
b. A la idea de que debemos encontrar el método correcto para enseñar,
superando al conductismo y al constructivismo.
c. A la idea de que un método de enseñanza, de súbita aparición, resolverá
los problemas de la escuela rápidamente.
d. A la idea de aprender los contenidos educativos definidos utilizando
métodos y técnicas centradas en el alumno.

2. ¿Cuál es la idea principal del texto?

a. Toda reforma educativa debe guiarse por el qué (lo que queremos)
enseñar y no por cómo hay que enseñar.
b. Una reforma educativa no debería utilizar solo las técnicas de estudio que
están de moda.
c. La instrucción actual no satisface los criterios mínimos de métodos
pedagógicos validados.
d. No se necesitan nuevas teorías sobre técnicas pedagógicas, sino aplicar
bien las actuales.

3. Lee el siguiente párrafo extraído del texto:

“Por cierto, el rótulo «síndrome del salvador» huele a cinismo. Revela
cierta impaciencia por alcanzar la solución rápida, una idea o un
héroeque pondrá todas las cosas en orden en la escuela. La
educación es una tarea compleja. Es tedioso ver cómo se acoge al
salvador del momento con esperanza y ansiedad, luego se lo ataca y
finalmente se lo trivializa”.
¿Cuál es la idea principal del párrafo anterior?
a. Es tedioso tratar de cambiar la educación utilizando las teorías nuevas, ya
que pronto pasarán de moda.
b. Como la educación es una tarea compleja, es cínico negar que hace falta
implementar una nueva teoría de aprendizaje.

56
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

c. Se habla del «síndrome del salvador» porque hay mucha ansiedad

frente al problema educativo.
d. En la educación suelen acogerse teorías que ofrecen una solución rápida
a los problemas y después se suele renegar de ellas.

4. ¿Cuál fue el propósito principal del autor al escribir su texto?

a. Proponer una reforma educativa que apunte a la creación de una escuela
inteligente guiada por el currículum y no por el método.
b. Defender la posición de que toda reforma educativa debe hacerse para
que las escuelas sean instituciones inteligentes.
c. Enumerar y describir los roles que cumplen los currículos y las
metodologías en las escuelas
d. Argumentar a favor de que para la reforma curricular necesitamos nuevas
y mejores métodos y técnicas pedagógicas.

5. Francisca leyó el texto y dijo:

“En mi larga vida como docente he conocido muchos promotores de
cambios curriculares que se basaban en lo que llamaban nuevos
paradigmas, como por ejemplo los conductistas, los cognitivistas y los
constructivistas. Lo que no he visto es que realmente haya cambiado
la práctica docente en las aulas, y esto se debe a que se pone el
énfasis en la teoría y no en la práctica educativa. Lo que se necesitan
son nuevas técnicas e instrumentos pedagógicos”.
¿En el contexto de lo desarrollado por el autor del texto anterior, cómo
podría considerarse la conclusión enunciada por Francisca: “Lo que se
necesitan son nuevas técnicas e instrumentos pedagógicos”? Justifique su
respuesta.

A. Como una propuesta de cambio realista y concreta.

B. Como una postura tecnocrática y empirista.
C. Como una variedad del síndrome del salvador.
D. Como expresión de la voz de la experiencia.

57
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

Texto 2

El problema del conocimiento implica algo más que el olvido del

conocimiento, aunque este forme parte del problema. Llamaremos "conocimiento
frágil" a la enfermedad en su totalidad, ya que el conocimiento de los estudiantes
generalmente es frágil en diversos e importantes aspectos:
 Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena parte del conocimiento
simplemente se esfuma.
 Conocimiento inerte. A veces se lo recuerda pero es inerte. Permite a los
estudiantes aprobar los exámenes, pero no se lo aplica en otras situaciones.
 Conocimiento ingenuo.El conocimiento suele tomar la forma de teorías
ingenuas o estereotipos, incluso luego de haber recibido el alumno una
instrucción considerable, destinada especialmente a proporcionar mejores
teorías y a combatir los estereotipos.
 Conocimiento ritual. Los conocimientos que los alumnos adquieren tienen
con frecuencia un carácter ritual que solo sirve para cumplir con las tareas
escolares.

Los cuatro problemas aquímencionados se oponen a las metas de la

educación: retención, comprensión y uso activo del conocimiento. El
conocimiento olvidado significa, obviamente, un conocimiento que ya no se
recuerda. El conocimiento ingenuo y el ritual aluden a una comprensión
deficiente; y el conocimiento inerte, si bien sirve para aprobar los exámenes,
jamás se aplica en la práctica.

Estos tres problemas se combinan en el alumno y dan por resultado una

conducta característica que llamaremos "el síndrome del conocimiento frágil".
Trataremos de entender el síndrome poniéndonos detrás de Brian y observando
lo que hace. Brian se ha enredado en una serie de problemas sobre el cálculo
de fracciones. Aunque resuelve muy bien los más simples, no sabe qué hacer
cuando tropieza con un número mixto (conocimiento olvidado). En otro problema,
Brian obtiene una respuesta que necesita simplificar, pero olvida hacerlo aunque
conoce el procedimiento. En una suma de fracciones, simplifica un tres en el
numerador de un término con un tres en el denominador del otro, creyendo
58
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

erróneamente que la simplificación vale tanto para las sumas como para los
productos. No obstante, en un problema parecido, se abstiene de simplificar y lo
resuelve correctamente. En resumen, lo que vemos es una extraña mezcla de
competencia e insuficiencia. Brian, al igual que otros estudiantes, sabe mucho
acerca de lo que hace. Sin embargo, el rendimiento en su conjunto es pobre y
lastrado por conocimientos inertes, ingenuos, rituales y por el olvido de los
conocimientos. En consecuencia, el desempeño es disparejo en problemas
similares: a veces es correcto y, a veces, incorrecto.

El síndrome del conocimiento frágil no solo es alarmante en la escuela

primaria, ya que también se manifiesta en los estudiantes de la secundaria y de
la universidad; no concierne únicamente a las ciencias y a las matemáticas,
puesto que prospera muy bien en las humanidades, y tampoco tiene que ver con
el estudio de materias más "prácticas" o menos "prácticas". Es posible que
Dorothy, al promediar el curso sobre poesía norteamericana del siglo XX que
sigue en la facultad, no recuerde quién escribió "Tierra baldía" (conocimiento
olvidado). Es posible que no se le ocurra mencionar el concepto de correlato
objetivo de T. S. Eliot en un examen planeado por el profesor para suscitar esta
idea (conocimiento inerte). Es posible que se aferre a la creencia de que "lo
bueno es lo que me gusta", a pesar de los esfuerzos del profesor por desarrollar
criterios más sutiles (conocimiento ingenuo, teoría tácita de la estética). No
obstante, es posible que gane algunos puntos con el profesor, recitando la
definición de estructuralismo e invocando la crítica literaria estructuralista (cono-
cimiento ritual).

El síndrome del conocimiento frágil no solo es real y omnipresente, sino

que afecta a los alumnos menos preparados. Debido a las lagunas y a la
comprensión errónea de buena parte de la enseñanza recibida, tienen que
habérselas día a día con un conocimiento que está más allá de sus posibilidades
y que les resulta sumamente frágil.Incluso los buenos estudiantes han tenido
experiencias similares. Todos hemos cargado con una gran cantidad de
conocimientos frágiles, es decir, olvidados, inertes, ingenuos y rituales.
Recordemos los tiempos en que nos exprimíamos el cerebro tratando de
entender algo complejo, mientras que otros lo entendían mucho mejor y sin

59
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

mayores esfuerzos. ¡Qué difícil nos resultaba entonces seguir adelante! Ahora
imaginemos a un alumno a quien le ocurre lo mismo casi todos los días en casi
todas las materias. Es natural que se desaliente y abandone. ¡El conocimiento
frágil lástima!
[Tomado de: Perkins, D. (2008). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la
memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa, pp 36-38.]
1. ¿A quiénes generalmente afecta el síndrome del conocimiento frágil?
a. A los buenos estudiantes.
b. A los alumnos de primaria.
c. A los estudiantes de la universidad.
d. A los alumnos menos preparados.
2. Proponga, y explique, un ejemplo de una situación en la que un
estudiante muestre un conocimiento frágil.
Ejemplo 1: Conocimiento olvidado
En una entrevista personal, a un director le preguntan: ¿Cuál es el enfoque
del sistema curricular de la educación Peruana? ¿Y en qué consiste?
Definitivamente, no recuerda.
Ejemplo 2: Conocimiento inerte
En una entrevista personal, a un director le preguntan: ¿Cuál es el enfoque
del sistema curricular de la educación Peruana? ¿Y en qué consiste?
El director contesta, señalando que es el enfoque por competencias y que
a nivel filosófico es conocido como sistémico complejo de Edgar Morín; esto
le permite aprobar a probar con éxito.
Sin embargo, cuando llega a su institución no puede de aplicar en su
gestión.
Ejemplo 3: Conocimiento ingenuo
Un director de institución educativa asume la creencia: sólo con la lectura
de las rutas de es suficiente, para mejorar la competencia de planificación
del proceso de aprendizaje.
Ejemplo 4: Conocimiento ritual
La capacitación de un director sobre gestión curricular le permite orientar a
sus docentes según el esquema propuesto por la Ugel, pero no es operativo,
funcional o significativo.
3. ¿Cuál es la idea principal del texto?

60
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

El síndrome del conocimientoafecta a la educación

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. ¿Cuál fue el propósito principal del autor al escribir su texto?
a. Describir las características del conocimiento frágil y definir su impacto en
las metas de la educación.
b. Clasificar los tipos de conocimientos y dar una definición operativa y
práctica de cada uno de ellos.
c. Explicar en qué consiste la fragilidad del conocimiento impartido en la
educación primaria, secundaria y universitaria.
d. Comparar cómo se presenta el problema del conocimiento frágil en el arte
y las matemáticas.
5. En una parte del texto, el autor dice:
“Recordemos los tiempos en que nos exprimíamos el cerebro tratando de
entender algo complejo, mientras que otros lo entendían mucho mejor y sin
mayores esfuerzos.
¡Qué difícil nos resultaba entonces seguir adelante! Ahora imaginemos a
un alumno a quien le ocurre lo mismo casi todos los días en casi todas las
materias. Es natural que se desaliente y abandone.
¡El conocimiento frágil lástima!”
En dicha cita, la frase “El conocimiento frágil lastima” ¿A qué refiere?
a. A que un cerebro frágil da lástima.
b. A que no se deben lastimar los cerebros de los estudiantes.
c. A que la frustración para aprender daña al aprendiz.
A que el conocimiento frágil daña el cerebro

61
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

62
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

IDENTIFICAR EL TEMA
Lengua y literatura 2ºBachillerato 3
de 85

Manifiesta el
modelo de
convivencia ideal.

Deterioro
de la
situación

63
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

IDENTIFICAR EL TEMA

Empeora
miento.
Uso de la
ironí
a.

64
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

• Marta. Su marido y su hijo.

• La falta de comunicación
con su familia y el escaso
tiempo que pasan juntos.
• Empeora. En un principio, el
televisor los mantiene
sentados en la misma
habitación pero sin cruzar
una palabra entre si;
después, el hijo y el marido
prefieren pasar el tiempo
ante sus respectivos
ordenadores antes que
sentarse juntos frente a la
televisión.

65
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

◾ El texto trata sobre la falta

de comunicación dentro de
las familias, cuyos miembros
prefieren dedicar su tiempo
a actividades como ver la
televisión o navegar en
Internet antes que al diálogo
o la conversación.

66
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

Respuesta modelo: el
tema del texto es el
deteriorode la
comunicación familiar
dentro de la sociedad
contemporánea.
◾Esta formulado
implí
citamente en el texto.

67
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

UNIDAD III. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS DE MATEMÁTICA

En las últimas décadas se ha acentuado la preocupación de que

la resolución de problemas matemáticos sea aplicada como una
actividad de pensamiento, debido a que es frecuente que los
maestros trabajen en sus aulas problemas rutinarios que distan
mucho de estimular el esfuerzo cognitivo de los educandos.
La Matemática es una de las áreas fundamentales que forma parte del
currículo en los primeros años de la escolaridad (Ministerio de
Educación, 2017), ya que la misma proporciona herramientas para
adquirir los conocimientos de las otras áreas y desarrollar habilidades
que el estudiante necesita para la vida. Su conocimiento está en todas
partes, en todas las actividades y quehaceres que forman parte del
vivir cotidiano en esta sociedad.
Por ello, el estudiante cuando comienza su escolaridad trae, como lo
señala Baroody (1994), un bagaje de “conocimientos matemáticos
informales”, los cuales constituyen un puente para adentrarse en la
Matemática formal que comenzará a aprender en la escuela. Entre los
contenidos matemáticos desarrollados en la escuela, adquieren
relevancia, la resolución de problemas, ya que constituye una
herramienta didáctica potente para desarrollar habilidades entre los
estudiantes, además de ser una estrategia de fácil transferencia para
la vida, puesto que permite al educando enfrentase a situaciones y
problemas que deberá resolver.
De acuerdo con Cuicas (1999), “en Matemática la resolución de
problemas juega un papel muy importante por sus innumerables
aplicaciones tanto en la enseñanza como en la vida diaria” (p. 21).
Asimismo, en el Currículo Básico Nacional (Ministerio de Educación,
2017), se expone que la resolución de problemas “es la estrategia
básica.
para el aprendizaje de la Matemática”. En este sentido, puede decirse
que la resolución de problemas ocupa un lugar central para su
enseñanza pues estimula la capacidad de crear, inventar, razonar

68
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

y analizar situaciones para luego resolverlas. De la misma manera

puede afirmarse que la resolución de problemas es una estrategia
globalizadora en símisma, debido a que permite ser trabajada en
todas las asignaturas, y además el tópico que se plantea en cada
problema puede referirse a cualquier contenido o disciplina. Por lo
tanto, es necesario que el docente se forme y actualice con respecto
a los fundamentos teóricos – metodológicos propias de la resolución
de problemas y como facilitan su enseñanza con el fin de plantear a
los estudiantes enunciados que realmente posean las características
de un problema, que les invite a razonar, a crear, descubrir para poder
llegar a su solución. Considerando la importancia de esta temática
dentro del currículo escolar, el presente trabajo se centro en analizar
los fundamentos teóricos y metodológicos tanto, de la resolución de
problemas matemáticos como de las estrategias para su enseñanza.
El mismo formó parte de un trabajo previo sobre Desarrollo
Instruccional, donde se realizó un estudio de necesidades sobre la
metodología que utilizan los docentes de primer grado de educación
primaria para la enseñanza de esta área curricular3.
De esta forma, la enseñanza de la resolución de problemas en la
educación primaria es rutinaria ya que se asignan ejercicios, más que
problemas donde el estudiante los resuelve en forma mecánica. En
otros casos, cuando realmente se trabajan situaciones problemáticas,
como señala Baroody (2014), las mismas son extraídas de los libros
en forma descontextualizada y por tanto, alejadas de cualquier
significado para los alumnos, debido a que los mismos en nada se
asemejan con la realidad en la que están inmersos.

En consecuencia, Baroody (1994) señala que es más productivo

trabajar en clase con “problemas genuinos”, los cuales exigen un
análisis detallado para definir la incógnita, identificar los datos
necesarios y decidir la estrategia a seguir para llegar a su resolución.
Según el mismo autor, en este tipo de problema, la incógnita puede no

3
Pérez y Ramírez, 2008

69
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

estar especificada con claridad, lo que exige hacer un análisis para

captar con exactitud el objetivo del mismo, de manera que el
estudiante examine cuidadosamente la información que debe
desechar, los datos innecesarios e identificar lo realmente necesario.
Además, en problemas como éstos, los estudiantes requieren pensar
para elegir la estrategia de solución más eficaz, pues, por sus
características son factibles de aceptar diferentes vías de solución. Por
tal motivo, es importante que los docentes asuman una enseñanza de
la Matemática orientada hacia la resolución de problemas, en donde
el alumno pueda realizar suposiciones e inferencias, se le permite
discutir sus conjeturas, argumentar, y por supuesto, equivocarse. De
manera tal que los problemas no sean un aditamento sino el núcleo de
la actividad de clase (Beyer, 2010).

Clasificación de los problemas de naturaleza verbal relacionados con

adición y sustracción.

El enunciado de un problema matemático puede o no representar un

verdadero problema para los estudiantes, por ello, es conveniente que
los docentes decidan previamente, cuales problemas trabajarán en
sus clases a fin de cuidar la redacción y los términos usados en los
mismos, además de crear enunciados creativos, interesantes,
relacionados con aspectos de la vida real, que le permitan al
estudiante reflexionar, razonar y analizar sus elementos para proponer
soluciones adecuadas.
De acuerdo con Nesher (2009), investigadores como Carpenter,
Moser, Romberg, Riley, De Corte, Verschaffel, entre otros, han
estudiado los enunciados de los problemas aritméticos verbales
agrupándolos en categorías, de acuerdo a su estructura semántica. Al
respecto Poggioli (1999), cita el estudio desarrollado por Carpenter y
Moser donde se clasifican estos problemas en términos de las
siguientes operaciones básicas: cambiar, combinar, comparar e
igualar. Esta taxonomía de problemas verbales de adición y
sustracción es compartida por los diversos investigadores, que ha

70
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

llevado ha producir una clasificación dentro de cada categoría, en

función del nivel de dificultad de los problemas agrupados en cada una
de ellas. En el cuadro Nº 1, se describen las cuatro categorías de
problemas de tipo verbal señalados anteriormente.

Cuadro N°01: categorías de problemas de tipo verbal4

Categoría Descripción Subcategoría Ejemplo

Los problemas Cambio 1 Mario tenía 5
de cambio se (Aumento.Se canicas. Jim le dio
caracterizan por pregunta por 8 más. ¿Cuántas
la presencia de conjunto final) canicas tiene
una acción de Mario en total?.
CAMBIO transformación Cambio 2 Mario tenía 13
aplicada sobre (Disminución. Se canicas. Le dio 5 a
una cantidad pregunta por conj. Jim. ¿Cuántas
inicial, la cual final). canicas le
experimenta un quedan?.
cambio Cambio 3. Mario tiene 5
(aumento o (Aumento. canicas.
disminución) y Pregunta acerca ¿Cuántas canicas
resulta una del cambio). más necesita para
cantidad final tener 13?

Cambio 4.
(Disminución Mario tenía 13
Pregunta acerca canicas. Le dio
del cambio). algunas a Jim y
ahora le quedan 8.
Cambio5. ¿Cuántas canicas
(Aumento. le dio Mario a Jim?
Pregunta acerca Mario tenía
del conjunto algunas canicas.

4
Según Carpenter y Moser (1984)

71
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

inicial). Jim le dio 5 más y

ahora tiene 13
Cambio 6. canicas.
(Disminución ¿Cuántas canicas
Pregunta acerca tenía Mario al
del conjunto principio?
inicial). Mario tenía
algunas canicas.
Le dio 5 a Jim.
Ahora le quedan
8. ¿Cuántas
canicas tenía
Mario al
principio?.
COMBINACIÓN Se caracterizan Combinación 1. Mario tiene 5
por la presencia (Pregunta sobre el canicas rojas y 3
de dos conjunto unión o azules. ¿Cuántas
cantidades que total) canicas tiene en
pueden Combinación 2. total?.
considerarse (Pregunta sobre Mario tiene 13
aisladamente o un subconjunto o canicas. Cinco
como partes del parte). son rojas y el resto
todo, sin que es azul. ¿Cuántas
exista ningún canicas azules
tipo de acción. tiene Mario?
COMPARACIÓN En este tipo de Comparación 1 Mario tiene 13
problemas se (usando “más” canicas y Jim
establece una Pregunta sobre tiene 5. ¿Cuántas
relación conjunto canicas más tiene
comparativa diferencia). Mario que Jim?
entre dos
cantidades Comparación 2
distintas, bien (usando “menos” Mario tiene 13

72
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

para determinar Pregunta sobre canicas y Jim

la diferencia conjunto tiene 5. ¿Cuántas
existente entre diferencia) canicas menos
ellas o bien para Comparación 3 tiene Jim que
hallar una (usando “más” Mario?
cantidad Pregunta sobre lo Jim tiene 5
desconocida a “comparado”) canicas. Mario
partir de una Comparación 4 tiene 8 más que
conocida y la usando “menos” Jim. ¿Cuántas
relación entre Pregunta sobre lo canicas tiene
ellas. “comparado”) Mario?
Comparación 5
(usando “más” Jim tiene 5
Pregunta sobre el canicas. Él tiene 8
referente). canicas menos
Comparación 6 que Mario.
(usando “menos” ¿Cuántas canicas
Pregunta sobre el tiene Mario?
referente).
Mario tiene 13
canicas. El tiene 5
canicas más que
Jim. ¿Cuántas
canicas tiene Jim?

Mario tiene 13
canicas. Jim tiene
5 canicas menos
que Mario.
¿Cuántas canicas
tiene Jim?

IGUALACIÓN Contienen Igualación 1 Mario tiene 13

73
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

elementos de los canicas. Jim tiene

problemas de 5. ¿Cuántas
cambio y canicas tiene que
comparación. En ganar Jim para
ellos se presenta tener tantas
una acción canicas como
implícita basada Mario?.
en la Mario tiene 13
comparación de Igualación 2 canicas. Jim tiene
dos cantidades 5. ¿Cuántas
distintas canicas tiene que
perder mario para
tener tantas como
Jim?
Jim tiene 5
canicas. Si él
Igualación 3 gana 8, tendrá el
mismo número de
canicas que tiene
Mario. ¿Cuántas
canicas tiene
Mario?
Jim tiene 5
Igualación 4 canicas. Si Mario
pierde 8 canicas,
tendrá tantas
canicas como Jim.
¿Cuántas canicas
tiene Mario?.
Mario tiene 13
canicas. Si Jim
Igualación 5 gana 5 canicas,
tendrá tantas

74
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

canicas como
Mario. ¿Cuántas
canicas tiene
Jim?.
Igualación 6 Mario tiene 13
canicas. Si el
pierde 5, tendrá
tantas canicas
como Jim.
¿Cuántas canicas
tiene Jim?

En este sentido, en el cuadro 1, se evidencia a través de los enunciados

problemáticos, que el grado de dificultad de cada categoría y subcategoría
es distinto. Es asícomo en un estudio llevado a cabo por Riley (citado por
Bethencourt, 1994), con estudiantes de educación inicial, y de los
primeros grados de educación primaria a los cuales se les aplicó
individualmente los problemas con cantidades inferiores a la decena,
permitió al citado autor concluir, en función de los resultados obtenidos,
que los problemas de cambio 1, cambio 2 y combinación 1 constituyen el
nivel básico por el cual se habría de iniciar el aprendizaje de la Matemática.
De igual manera, le permite afirma que los problemas de cambio 5 y 6 son
los más difíciles, y los que poseen un nivel de complejidad más alto de
todas las categorías son los de comparación, especialmente los números
5 y 6. Destacando que los más fáciles pertenecen a la categoría de
igualación 1 y 2. Estos estudios, deben ser conocidos por los docentes de
los primeros grados debido a la importancia que tiene el que conozca los
tipos de problemas de adición y sustracción de naturaleza verbal y el
grado de dificultad de cada uno, para que pueda animarse e incorporarlos
en su trabajo escolar. Sin embargo, es conveniente que previamente
realice una programación secuenciada de trabajo en la escuela con tales
problemas, que sea a su vez respetuosa con los índices de dificultad que
se presentan para el alumnado.
75
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

Etapas de la resolución de problemas matemáticos Diversos

investigadores han afirmado que la resolución de problemas, en si misma
se refiere a un proceso que se desarrolla en varias etapas, en este sentido,
se identifican varias propuestas de los autores con relación a ellas. Wallas
(citado por Poggioli, 1999) sostiene que para resolver un problema se
debe pasar por las siguientes fases:

- La preparación, que permite al solucionador analizar el

problema y buscar información al respecto para tratar de
definirlo

- La incubación, donde el solucionador analiza el problema de

manera inconsciente

- La inspiración, que permite al solucionador vislumbrar la

solución de manera inesperada

- La verificación, donde el solucionador revisa la solución

encontrada En este mismo orden de ideas, los trabajos
desarrollados por Andre y Hayes (citado por Poggioli, 1999),
permiten plantear las siguientes etapas en la resolución de
un problema y que ayudan al solucionador a acercarse a la
solución:

- Identificación de los datos y la meta del problema

- Especificación del problema donde se describe de forma

más precisa el problema

- Análisis del problema para identificar la información

relevante

- Generación de la solución, considerando diferentes

alternativas

- Revisión de la solución, para evaluar su factibilidad

- Selección de la solución factible

- Ejecución de la solución seleccionada

- Nueva revisión de la solución, en caso de ser necesario

76
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

Por su parte, Polya (1984) establece que un problema puede resolverse si se

siguen los siguientes pasos:

A. Comprender el problema. Se refiere al momento donde lo primero que

el estudiante debe hacer es comprender el problema, es decir, entender
lo que se pide, por cuanto que no se puede contestar una pregunta que
no se comprende, ni es posible trabajar para un fin que no se conoce. En
este sentido, el docente debe cerciorarse si el estudiante comprende el
enunciado verbal del problema, para ello, es conveniente formúlale
preguntas acerca del problema. De esta manera, el estudiante podrá
diferenciar cuál es la incógnita que debe resolver, cuáles son los datos y
cuál es la condición. Asimismo, si en el problema se suministran datos
sobre figuras, se recomienda que el alumno dibuje o represente y
destaque en ella la incógnita y los datos.

B. Concepción de un plan. Según Polya “Tenemos un plan cuando

sabemos, al menos a `grosso modo`, qué cálculos, qué razonamientos o
construcciones habremos de efectuar para determinar la incógnita”. (op.
cit., p. 30). De acuerdo con este autor, una vez que el estudiante ha
comprendido el problema debe pasar a la segunda fase, es decir, debe
concebir un plan de resolución, sin embargo entre estas dos fases el
camino puede ser largo y difícil, pues ello depende de los conocimientos
previos y de la experiencia que posea el individuo. Por ello, cuando el
docente trabaja esta estrategia con sus estudiantes debe ayudarlos a
concebir un plan a través de preguntas y sugerencias para que el alumno
se vaya formando alguna idea que poco a poco puede ir tomando forma
hasta lograr completar el plan que le llevará a la solución del mismo.
Asimismo, se sugiere que el individuo puede ayudarse recordando algún
problema que le sea familiar y que tenga una incógnita similar.

C. Ejecución del plan. Se refiere al proceso donde el estudiante deberá

aplicar el plan que ha concebido, para ello hace falta que emplee los
conocimientos ya adquiridos, haga uso de habilidades del pensamiento y
de la concentración sobre el problema a resolver (Polya, 1984, p. 33). El
estudiante debe tener claridad en cuanto a que el plan constituye un
lineamiento general, por tanto al llevarlo a cabo debe ser muy cuidadoso

77
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

y revisar cada detalle. En este sentido, el maestro debe insistir para que

el alumno verifique cada paso que realice, se cerciore de la exactitud de

cada uno e inclusive, demuestre que llevó a cabo cada detalle con tal
precisión.

D. Examinar la solución obtenida (visión retrospectiva). Se refiere al

momento donde el estudiante reexamina el plan que concibió, asícomo
la solución y su resultado. Esta práctica retrospectiva le permitirá
consolidar sus conocimientos e inclusive mejorar su comprensión de la
solución a la cual llegó. El docente debe aprovechar este paso para que
el estudiante constate la relación de la situación resuelta con otras que
pudieran requerir un razonamiento más o menos similar, con el fin de
facilitarle la transferencia a otras situaciones que se le presenten e
inclusive en la solución de problemas de la vida misma.

Estrategias de Resolución de Problemas

Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solución
de todo problema, hay un gran descubrimiento. El problema que se
plantea puede ser modesto; pero si pone a prueba la curiosidad que
induce a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve por
propios medios, se puede experimentar el encanto del descubrimiento y
el goce del triunfo. (Polya, 1984, p. 7). Partiendo de esta idea, es posible
decir que el docente tiene en sus manos la maravillosa tarea de despertar
la curiosidad de sus estudiantes a través del planteamiento de problemas
matemáticos. Para ello, es importante que le presente a sus estudiantes
situaciones variadas y que estimulen la reflexión, pero también es
necesario que les proporcione las herramientas y recursos que les anime
a descubrir por símismos las soluciones a los problemas presentados. En
este sentido, se hace
imprescindible que el maestro conozca, las diversas estrategias de
resolución de problemas que han propuesto investigadores y expertos en
el área. De tal manera, en este aparte se hará referencia a algunas de
estas estrategias de resolución de problemas matemáticos, no sin antes
definir este término: De acuerdo con Poggioli (1999), las estrategias para

78
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

resolver problemas se refieren a las operaciones mentales utilizadas por

los estudiantes para pensar sobre la representación de las metas y los
datos, con el fin de transformarlos y obtener una solución (p. 26). En este
sentido, señala que estas estrategias comprenden los métodos
heurísticos, los algoritmos y los procesos de pensamiento divergente. Los
métodos heurísticos son “estrategias generales de resolución y reglas de
decisión utilizados por los solucionadores de problemas, basadas en la
experiencia previa con problemas similares. Estas estrategias indican vías
o posibles enfoques a seguir para alcanzar una solución” (ob. cit., p. 27).
Cabe señalar que este método no constituye en símismo una estrategia
sino un conjunto de procedimientos generales que permiten seleccionar
las estrategias más adecuadas que acerquen a la solución. Los métodos
heurísticos pueden ser: a) generales, como los planteados por Polya,
Hayes, entre otros, (citado por Poggioli, 1999) y que se pueden aplicar a
una gran área de dominio; b) específicos, que se refieren a un área de
conocimiento en particular. Los métodos heurísticos específicos sostienen
que la eficiencia de un individuo para resolver un problema esta
relacionada con el conocimiento sobre el área en cuestión que posea el
mismo. En tal sentido, autores como Mayer y Stenberg (citados por
Poggioli, 1999) han señalado que los tipos de conocimientos necesarios
para resolver un problema incluyen: el conocimiento declarativo
(conceptual), conocimiento lingüístico, referido al lenguaje como palabras,
frases, oraciones, entre otros; conocimiento semántico, es decir
significado de las palabras o términos; conocimiento esquemático, que se
refiere a los diferentes tipos de problemas; conocimiento procedimental,
es decir, de los algoritmos u operaciones necesarias para resolver el
problema; conocimiento estratégico que se refiere a los tipos de
conocimientos y de los métodos heurísticos. Los métodos heurísticos
generales. Comprenden diversos procedimientos, en este sentido Poggioli
(1999), refiere los siguientes:
a).Trabajar en sentido inverso. Este procedimiento de trabajar de atrás
hacia delante es usado en Geometría y consiste en convertir las metas en
datos y partir de allíresolver el problema. De acuerdo con Salazar (2000),
esta estrategia es parecida a la que se utiliza en la vida diaria, cuando por

79
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

ejemplo, se pierde un objeto y se trata de visualizar o desandar los pasos

realizados con el fin de determinar donde se pudo haber perdido el objeto.
b). Subir la cuesta. Según Poggioli (1999) consiste en avanzar desde la
situación actual a otra que esté más próxima a la meta, de manera que el
solucionador, al encontrarse en ese estado más cercano, evalúe el nuevo
estado en el que esté después de cada posible movimiento, pudiendo
seleccionar siempre el que éste más próximo de la meta.
c). Análisis medios-fin. Se basa en la descomposición de la meta en
submetas para luego ir solucionándolas en forma individual, una a una,
hasta completar la solución final. Otras estrategias heurísticas que según
Salazar (2000), permiten la resolución de problemas se refieren a:

- Ensayo y error: Es una estrategia útil para resolver cierto

tipo de problemas como por ejemplo los de selección, en
donde se proporcionan varias alternativas de posibles
soluciones y el individuo debe probar cada una, hasta llegar
a la respuesta correcta.

- Hacer un dibujo: permite representar los datos o información

que suministra el problema, esta estrategia es de gran
utilidad ya que permite visualizar mejor la situación
planteada y por ende contribuye a que el estudiante
comprenda mejor y genere nuevas ideas de resolución. De
acuerdo con Salazar (2000) la representación visual,
permite comprender los conceptos y condiciones mucho
mejor que las frases verbales, dicha estrategia se
fundamenta en el principio: de que una imagen vale más que
mil palabras.

- Resolver un problema más simple: Consiste en simplificar el

problema, resolverlo con cantidades pequeñas o tratar de
plantearse uno relacionado pero más sencillo. Ello puede
ayudar a entender el problema, por lo que se puede enseñar
a los alumnos para que utilicen esta estrategia cuando les
cueste comprender una situación dada. d). El uso de
algoritmos. De acuerdo a Poggioli (1999), se refiere a

80
MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

procedimientos más específicos que indican paso a paso la

solución de un problema (p. 30). Los algoritmos, al contrario
de los métodos heurísticos, constituyen estrategias
específicas que garantizan el alcance de los objetivos o
solución del problema. Sin embargo, cabe destacar que los
procedimientos heurísticos son más útiles que los
algoritmos cuando no se conoce la solución del problema. f).
Procesos de pensamiento divergente. Como su nombre lo
indica, se refiere a una estrategia relacionada con la
creatividad, originalidad e inspiración, implica la generación
de perspectivas o enfoques alternativos de solución.
Finalmente, es importante señalar que existen otras estrategias
y técnicas para resolver problemas que han sido desarrolladas
por diferentes autores. Al tener esta información sobre las
mismas, podrá adquirir otras que le permitan ayudar a sus
alumnos en la adquisición de conocimiento para resolver
problemas matemáticos.

81
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

EVALUACION FORMATIVA DEL MODULO III

Pregunta 1: Un texto se hace más comprensivo para los estudiantes cuando:

a. Es leído directamente por el profesor y en voz alta.

b. Hay negociación de significados entre profesores y estudiantes.

c. Es leído por el profesor y luego los estudiantes responden preguntas sobre el

texto.

d. Son los estudiantes los que realizan la lectura de forma individual y la relaciona
con su contexto.

Pregunta 2: Para ayudar a los estudiantes a escribir usted acostumbra a:

a. Proponer tareas de escritura para hacer en casa.

b. Proponer tareas de escritura y revisarlas en el salón.

c. Proponer tareas de escritura en grupo con temas que interesen a los

estudiantes.

d. Proponer tareas de escritura para hacer en el salón y revisarlas con el grupo.

Pregunta 3: En clase se preocupa por desarrollar situaciones que:

a. Posibiliten a los estudiantes relacionar su contexto familiar y social con las

actividades que se desarrollan en clase.

b. Le permitan a los estudiantes hablar y expresar sus opiniones con respecto a

un tema previamente establecido.

c. Permitan trabajar libro de textos, porque allí está todo organizado

secuencialmente y facilita el trabajo con grupos numerosos.

d. Se trabajen a través de talleres para que los estudiantes puedan reforzar los
conocimientos que se encuentra en los libros.

Pregunta 4: Se puede decir que un estudiante aprende a leer cuando:

82
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

a. Se vuelve un usurario permanente de los textos que circulan en su medio.

b. Puede descodificar los textos escolares.

c. Utiliza la lectura para hacer sus tares y ejercicios escolares.

d. Puede comprender textos de la vida cotidiana.

Pregunta 5: Usted considera que el ambiente cultural que rodea a los

estudiantes influye en el proceso de aprendizaje y por ende en los avances que
presentan porque:

a. Los estudiantes son lo que reciben del medio y la escuela no puede hacer
nada para cambiar esta realidad.

b. Los estudiantes son lo que reciben del medio, pero la escuela puede cambiar
esta realidad si presenta al estudiante espacios adecuados para su desarrollo.

c. La escuela está llamada a plantear todas las estrategias posibles para

posibilitar el desarrollo de los estudiantes independientemente del medio social
en el cual se desarrollan.

d. Los estudiantes son lo que reciben del medio y la escuela tiene la

responsabilidad de aportar para cambiar esta realidad social.

Pregunta 6: Llevar textos al aula para propiciar la escritura, supone:

a. Leer los textos tratando de reconstruir el proceso de escritura que siguió el

autor.

b. Leer los textos reconociendo las interpretaciones de los lectores, la intención

comunicativa y los contextos en los que aparece

c. Leer textos para motivar a los estudiantes a escribir como los autores
reconocidos.

d. Leer textos fijándose en los valores que proponen, la estructura y en las

palabras de difícil escritura

83
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

Pregunta 7:La mejor estrategia a utilizar por un profesor, para incentivar a los
estudiantes para que participen en un concurso de lectura, es:

a. Hacer una lectura de interés y preguntar a los niños sobre su contenido.

b. Proponer una lectura sobre el tema a los mejores estudiantes.

c. Dar la oportunidad a cada estudiante de escribir un texto corto.

d. Informar al estudiante y pedir permiso a la dirección para adquirir nuevos

textos.

Pregunta 8: Los estudiantes deben hacer un trabajo sobre la importancia del

árbol en el ecosistema. Teniendo en cuenta que su profesor quiere evaluar el
interés y la creatividad respecto al tema, la forma MENOS adecuada es:

a. Hacer una representación teatral alusiva a un día en el bosque.

b. Una talla en madera donde se muestran las partes de una rosa.

c. Una muestra de todas las semillas de los árboles de la región.

d. Leer una poesía referida a la reforestación.

Pregunta 9: Si la creatividad puede definirse de diversas maneras, como:

proceso, producto, personalidad, enfoque, etc., la creatividad NO está presente
en:

a. Una categoría de producción diferente.

b. Sujetos repetidores de esquemas.

c. Individuos intuitivos y críticos.

d. Una estrategia de aprendizaje.

Pregunta 10: En muchas aulas se sigue demostrando que un estudiante

aprende cuando retiene unos conocimientos. Por tanto, erradamente se sigue
concibiendo el aprendizaje como el dominio de un contenido. Esta concepción
esta desfasada; sin embargo, sigue siendo producto en muchas aulas

84
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

tradicionales. Por lo tanto, hoy, debemos reflexionar sobre nuestra práctica

pedagógica, pues cuando asumimos el enfoque por competencias, es evidente
que el aprendizaje se orienta hacia el modo en que el conocimiento se pone en
acción, ya que el estudiante demuestra que sabe porque pone en práctica sus
capacidades. A partir del enunciado descrito: ¿Qué actividad promueve el
desarrollo de aprendizajes en el modelo por competencias?
a. Explica las consecuencias de la Revolución Industrial.
b. Explica las características de la sociedad de la Revolución Industrial.
c. Investiga por qué la Revolución Industrial cambió la forma de vivir de las
personas.
d. Enumera las causas de la Revolución Industrial.

85
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abdallah-Pretceille, M. (2001). La educación intercultural. Barcelona: Idea Books.
Acosta, M; Chourio, F y Morán, N (2005). La indagación como Estrategia de
Enseñanza de la Física Elemental. Universidad del Zulia, Escuela de Educación.
Plan de Profesionalización Docente. Maracaibo.
Ander – Egg, E. (2001). Métodos y Técnicas de Investigación Social. Acerca del
conocimiento y del Pensar Científico. Primera Edición. Buenos Aires. República
Argentina. Editorial Lumen.
Asensio, J. M. (2010). El desarrollo del tacto pedagógico. Barcelona: Graó.
Baroody, A (1994). El Pensamiento Matemático de los Niños. Madrid:
Aprendizaje Visor
Bethencourt, J. (1994). La importancia del lenguaje en la resolución de
problemas aritméticos de adición y sustracción. Suma. Enseñanza y Aprendizaje
de las Matemáticas, 16, 4-7
Beyer, W. (2000). La resolución de problemas en la Primera Etapa de la
Educación Básica y su implementación en el aula. Enseñanza de la Matemática,
9(1), 22-30
Bruner, J. (1989). Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid. Alianza Editores.
Castañeda, J. (1998). Métodos de Investigación I. México. Editorial McGRAW-
HILL.
Connelly, F; Finegold, M; Clipsham J; Wahlstrom, M (1977). Scientific Enquiry
and the Teaching of Science. The Ontario Institute for Studies in Education
Cuicas, M. (1999). Procesos Metacognitivos desarrollados por los alumnos
cuando resuelven problemas matemáticos. Enseñanza de la Matemática, 8(2),
21-29 García, J. (2002). Resolución de problemas y desarrollo de capacidades.
UNO Revista de Didáctica de las Matemáticas, 29, 20-38
De la Torre, S. y Barrios, O. (2000). Estrategias Didácticas Innovadoras.
Recursos para la Formación y el Cambio. Barcelona- España. Editorial Octaedro.
Dewey, J. (1929). The quest for certainty. Editorial. Putma, New York,
Dewey, J. (1965). La Relación Teoría Práctica en Educación. Buenos Aires.
Editorial Losada.
Esteve, J. M. (2010). Educar: un compromiso con la memoria. Barcelona:
Octaedro.

86
 MÓ DULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA Y MATEMATICA EN EBA

Freire, P. (1973). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI.

9ªedición.
Ministerio de Educación. (1997). Currículo Básico Nacional. Programa de estudio
de Educación Básica 1ra Etapa. Caracas: Autor Nesher, P. (1999, Junio). El
papel de los esquemas en la resolución de problemas de enunciado verbal.
Suma. Revista sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, 31, 19-
26
Pérez, Y. y Ramírez, R. (2008). Desarrollo instruccional sobre estrategias de
enseñanza de la resolución de problemas matemáticos dirigido a docentes de
primer grado de Educación Básica. Caso Colegio San Ignacio. Tesis de post-
grado no publicada, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto
Pedagógico de Caracas, Caracas
Poggioli, L. (1999). Estrategias de resolución de problemas. Serie enseñando a
aprender. Caracas: Fundación Polar
Polya, G. (1984). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas Rizo, C. y
Campistrous, L. (1999). Estrategias de resolución de problemas en la escuela.
Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 3(2), 31-45
Salazar, J. (2000). Material Educativo para Docentes. Resolución de Problemas
de Matemática y Prácticas de Laboratorio. Caracas: Litobrit
Santos, L. (1992). Resolución de Problemas; El Trabajo de Alan Schoenfeld: Una
propuesta a considerar en el Aprendizaje de las Matemáticas. Educación
Matemática, 4(2), 16-23
Vega Méndez, C. (1992, Diciembre). La Enseñanza de la Matemática en la
Escuela Básica a través de la Resolución de Problemas. Enseñanza de la
Matemática, 3(1), 15-21

87