Semana 2

Corrientes Pedagógicas
Contemporáneas

Lectura
El manual personal de
la Dra. Montessori

Montessori, M. (s/f). El manual personal de la Dra.

Montessori. S/P: COEDI. pp. 58-67, 74-80
Material compilado con fines académicos, se prohíbe su
reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
La Escritura
El niño que ha completado todos los ejercicios descritos anteriormente, y así se ha
preparado para avanzar hacia conquistas inesperadas, tiene alrededor de cuatro
años de edad.

No es una incógnita, como los niños a los que se ha dejado tener experiencias
variadas e informales por sí solos, y que por lo tanto difieren en el tipo y el nivel
intelectual, no solo de acuerdo a sus “naturalezas”, sino sobre todo a las
posibilidades y oportunidades que han encontrado para su espontánea formación
interior.

La educación ha establecido un ambiente para los niños. Las diferencias

individuales que se encuentran en ellos pueden, por tanto, ser atribuidas casi
exclusivamente a la “naturaleza” de cada individuo. Debido a su entorno que les
ofrece medios adaptados y medidos para satisfacer las necesidades de su
desarrollo psíquico, nuestros niños han adquirido un tipo fundamental que les es
común. Han coordinado sus movimientos en diversos tipos de trabajo manual en la
casa, por lo que han adquirido una independencia de acción característica, y la
iniciativa para adaptar sus acciones a su entorno. De todo esto emerge una
personalidad, los niños se han convertido en pequeños hombres, que son
autosuficientes.

La atención especial necesaria para manejar pequeños y frágiles objetos sin

romperlos, y para mover objetos pesados sin hacer ruido, ha dotado los
movimientos de todo el cuerpo con una ligereza y gracia que son características de
nuestros niños. Se trata de un profundo sentimiento de responsabilidad que les ha
llevado a ese grado de perfección. Por ejemplo, cuando llevan tres o cuatro vasos
a la vez, o una sopera con sopa caliente, ellos saben que son responsables no
sólo de los objetos, sino también del éxito de la comida que en ese momento
dirigen. De la misma manera que cada niño siente la responsabilidad del “silencio”
de la prevención de sonidos fuertes, y sabe cómo cooperar para el bien general al
mantener el medio ambiente no solo ordenado, sino tranquilo y calmado. De
hecho, nuestros niños han tomado el camino que les conduce al dominio de sí
mismos.

Sin embargo, su formación se debe a un trabajo psicológico más profundo aún,

derivado de la educación de los sentidos. Además de ordenar su entorno y ordenar
sus propias personalidades externas, también han ordenado el mundo interior de
sus mentes.
El material didáctico, de hecho, no ofrece al niño el “contenido” para la mente, sino
el orden para ese “contenido”. Le permite distinguir las semejanzas de las
diferencias, las diferencias extremas en gradaciones finas, y clasificar, de
conformidad con las concepciones de calidad y de cantidad, las más variadas
sensaciones que corresponden a las superficies, colores, dimensiones, formas y
sonidos. La mente se ha formado con una práctica especial de atención,
observación, comparación y clasificación.

La actitud mental adquirida por este tipo de ejercicio lleva al niño a hacer
observaciones ordenadas en su medio ambiente, observaciones que resultan tan
interesantes para él como los descubrimientos, y por eso lo estimulan a
multiplicarlos indefinidamente y a formar en su mente un rico “contenido” de ideas
claras.

El lenguaje viene ahora a asegurar, por medio de las palabras exactas, las ideas
que la mente ha adquirido. Estas palabras son pocas en número y tienen de
referencia, no a objetos separados, sino más bien al orden de las ideas que se han
formado en la mente. De esta manera, los niños son capaces de “verse a sí
mismos”, tanto en el mundo de las cosas naturales y en el mundo de los objetos,
así como de las palabras que los rodean, porque tienen una guía interna que les
lleva a convertirse en exploradores activos e inteligentes en vez de caminar
vagando en una tierra desconocida.

Estos son los niños que, en un corto espacio de tiempo, a veces en unos pocos
días, aprenden a escribir y a realizar las primeras operaciones aritméticas. No es
un hecho que los niños en general puedan hacerlo, como muchos han creído. No
se trata de darle mi material para escribir a niños que no están preparados y
esperar el “milagro”.

Lo cierto es que las mentes y las manos de nuestros niños ya están preparadas
para escribir, y las ideas de cantidad, identidad, diferencias, y gradación, que
forman la base de todo cálculo, han ido madurando durante mucho tiempo en
ellos.

Se podría decir que toda la educación anterior es una preparación para las
primeras etapas de la cultura esencial –la escritura, la lectura, y los números, y que
el conocimiento se presenta como una consecuencia fácil, espontánea y lógica de
esa preparación –que es, de hecho, su conclusión natural.
Ya hemos visto que el propósito dela palabra es fijar las ideas y para facilitar la
comprensión elemental de las cosas. La escritura y la aritmética de la misma
manera, fijan ahora las complejas adquisiciones internas de la mente, que procede
desde aquí a enriquecerse continuamente por nuevas observaciones.

Nuestros niños han preparado durante mucho tiempo la mano para la escritura. A
lo largo de todos los ejercicios sensoriales de la mano, con la cooperación de la
mente en sus logros y en su labor de formación, estaban elaborando su propio
futuro. Cuando la mano aprendió a sostenerse ligeramente suspendida sobre una
superficie horizontal con el fin de tocar lo áspero y lo liso, cuando tomó los cilindros
de los insertos sólidos y los colocó en sus aberturas, cuando con dos dedos
tocaron los contornos de las formas geométricas, fue para coordinar los
movimientos, y el niño ya está listo ahora –casi impaciente para usarlos en la
fascinante “síntesis” de la escritura.

La preparación directa para la escritura también consiste en ejercicios de los

movimientos de la mano. Hay dos series de ejercicios, muy diferentes entre sí. He
analizado los movimientos que están conectados con la escritura, y las prepara por
separado una de la otra. Cuando escribimos, llevamos a cabo un movimiento para
la gestión del instrumento de escritura, un movimiento que por lo general adquiere
un carácter individual, por lo que la escritura de una persona puede ser
reconocida, y, en ciertos casos médicos, los cambios en el sistema nervioso
pueden ser descubiertos por las correspondientes alteraciones en la escritura. De
hecho, es a partir de la escritura que los especialistas en este tema interpretarían
el carácter moral de los individuos.

La escritura tiene, además de esto, un carácter general, que hace referencia a la

forma de los signos alfabéticos.

Cuando una persona escribe combina estas dos partes, pero en realidad existen
como las partes componentes de un solo producto y se pueden preparar por
separado.
Ejercicios para el manejo del instrumento de escritura
(Parte individual)

En el material didáctico hay dos tablas de madera inclinadas, en cada una de los
que destacan cinco marcos metálicos cuadrados, de color rosa. En cada una de
ellas se inserta una figura geométrica azul similar a las inserciones geométricas y
provisto de un pequeño botón como manija. Con este material se utiliza una caja
de diez lápices de colores y un pequeño libro de diseños que he preparado
después de cinco años de experimentar la observación de los niños. He elegido y
graduado los diseños en función del uso que los niños hacen de ellas.

Las dos tablas inclinadas se colocan juntas y sobre ellas se colocan diez “insertos”
completos, es decir, los marcos con las figuras geométricas. (Fig. 28). Al niño se le
da una hoja de papel blanco y la caja de diez lápices de colores. A continuación, él
elige uno de los diez insertos que están dispuestos en una línea atractiva a cierta
distancia de él. Al niño se le enseña el siguiente proceso:

Fig. 28. Tablas inclinadas insertos metálicos.

Se coloca el marco del inserto metálico sobre la hoja de papel y, sujetándolo

firmemente con una mano, el niño sigue con un lápiz de color el contorno interior
que describe una figura geométrica. Luego levanta el marco cuadrado, y encuentra
dibujado en el papel una figura geométrica cerrada, un triángulo, un círculo, un
hexágono, etc. El niño en realidad no ha realizado un nuevo ejercicio, porque ya
había realizado todos estos movimientos cuando tocó los insertos planos de
madera. La única característica nueva del ejercicio es que él sigue los contornos
ya no directamente con el dedo, sino por medio de un lápiz. Es decir, dibuja, deja
una huella de su movimiento.
El niño encuentra este ejercicio fácil y más interesante y, tan pronto como ha
logrado hacer el primer dibujo, coloca encima la pieza de metal de color azul que le
corresponde. Este es un ejercicio exactamente similar al que llevó a cabo cuando
colocó las figuras geométricas de madera en las tarjetas de la tercera serie, donde
las figuras están contenidas por una simple línea.

Esta vez, sin embargo, cuando realiza la acción de colocar la forma sobre el
contorno, el niño toma otro lápiz de color diferente y dibuja el contorno de la figura
de metal azul.

Cuando él lo levanta, si el dibujo está bien hecho, encuentra en el papel una figura
geométrica contenida en dos líneas de colores y, si los colores han sido bien
elegidos, el resultado es muy atractivo, y el niño, que para entonces ya ha tenido
una educación considerable del sentido cromático se interesa mucho en ella.

Estos detalles pueden parecer innecesarios, pero, de hecho, todos son

importantes. Por ejemplo, si en lugar de colocar los diez insertos metálicos en una
fila, la maestra los distribuye entre los niños, sin exhibirlos juntos, los ejercicios del
niño serán mucho más limitados. Cuando, por otro lado, los insertos se exhiben
ante los ojos, siente el deseo de dibujar cada uno después del otro, y el número de
ejercicios se incrementa.

Los dos esquemas de colores despiertan el deseo del niño para ver otra
combinación de colores y luego repetir la experiencia. La variedad de los objetos y
los colores son, por lo tanto, un incentivo para trabajar y, por lo tanto, para el éxito
final.

Ahora comienza el movimiento real de preparación para escribir. Cuando el niño

ha dibujado la figura de doble contorno, toma un lápiz “como una pluma para
escribir”, y dibuja líneas de arriba hacia abajo hasta que haya llenado
completamente la figura. De esta manera una figura rellena permanece en el
papel, similar a las figuras en las tarjetas de la primera serie. Esta figura puede
estar en cualquiera de los diez colores. Al principio, los niños llenan las figuras muy
torpemente sin tener en cuenta los contornos, por lo que las líneas son muy
gruesas y no se mantienen paralelas. Poco a poco, sin embargo, los dibujos
mejoran, y se mantienen dentro de los contornos, y las líneas aumentan en
número, más finas y paralelas entre sí.

Cuando el niño ha comenzado estos ejercicios, adquiere un deseo de continuar y

no se cansa de dibujar los contornos de las figuras y luego llenarlos. Cada niño de
repente se convierte en el poseedor de un número considerable de dibujos, y los
atesora en su pequeño cajón. De esta manera organiza el movimiento de la
escritura, que le permite manejar la pluma. Este movimiento en los métodos
ordinarios está representado por el garabato fatigoso que se asocia a los primeros
intentos laboriosos y tediosos de escribir.

La organización de este movimiento, que comenzó con la guía de una pieza de

metal, es burdo e imperfecto todavía, y el niño pasa ahora a rellenar los diseños
preparados en el pequeño álbum. Las hojas son tomadas de la libreta de una por
una, en el orden de progresión en el que están dispuestas, y el niño llena los
diseños preparados con lápices de colores en la misma forma que antes. Aquí, la
elección de colores es otra ocupación inteligente que fomenta que el niño
multiplique las tareas. Él elige los colores por sí mismo y con mucho gusto. La
delicadeza de los tonos que elige y la armonía con que los dispone en estos
diseños nos muestran que la creencia común, de que los niños aman los colores
brillantes y deslumbrantes, ha sido el resultado de la observación de los niños sin
educación, que han sido abandonados a las experiencias difíciles y duras de un
entorno no preparado para ellos.

La educación del sentido cromático se convierte en este punto del desarrollo de un

niño en la palanca que le permite tener una firme, clara y hermosa caligrafía.

Los dibujos se prestan para limitar, en muchos sentidos, la longitud de los trazos
con los que están rellenos. El niño tendrá que llenar las figuras geométricas, tanto
grandes como pequeñas, de un diseño, o las flores y las hojas, o los diversos
detalles de un animal o de un paisaje. De esta manera la mano se acostumbra, no
solo a realizar la acción general, sino también a confinar el movimiento dentro de
todo tipo de límites.

Por lo tanto, el niño se está preparando para escribir con una letra ya sea grande o
pequeña. En efecto, más tarde escribirá tanto entre las anchas líneas de un
pizarrón como entre las líneas estrechas, dibujadas muy juntas, de un libro de
ejercicios, por lo general utilizados por niños mucho mayores de esa edad.

El número de ejercicios que el niño realiza con los dibujos es prácticamente

ilimitado. Muy a menudo toma otro lápiz de color y dibuja otra vez los contornos de
la figura ya rellena. Una ayuda para continuar el ejercicio se encuentra en la
siguiente etapa de la educación del sentido cromático, que el niño adquiere
pintando los mismos diseños en acuarela. Más tarde, mezcla los colores por sí
mismo hasta que puede imitar los colores de la naturaleza, o crear los matices
delicados que su propia imaginación desea. No es posible, sin embargo, hablar de
todo esto en detalle dentro de los límites de este pequeño trabajo.

Ejercicios para la escritura de signos alfabéticos

En el material didáctico hay una serie de cajas que contienen los signos
alfabéticos. En este punto tomamos esas tarjetas que están cubiertas con un papel
muy suave, a las que está pegada una letra del alfabeto recortada en papel de lija
(Fig. 29).

Fig. 29. Letra de papel de lija.

También hay tarjetas grandes a las que se ha pegado varias letras de acuerdo al
parecido de sus formas (Fig. 30).

Fig. 30. Grupos de letras de papel de lija.

Los niños “tienen que tocar los signos alfabéticos, como si estuvieran escribiendo”.
Los tocan con las puntas de los dedos índice y medio de la misma manera que
tocaron los insertos de madera, y con la mano levantada como cuando tocaron
ligeramente las superficies rugosas o lisas. La propia profesora toca las letras para
mostrar al niño cómo debe realizar el movimiento, y el niño, si ha tenido suficiente
práctica tocando los insertos de madera, la imita con facilidad y placer. Sin la
práctica anterior, sin embargo, la mano del niño no sigue la letra con precisión, y
es más interesante observar de cerca a los niños con el fin de comprender la
importancia de una preparación previa del movimiento para escribir, y también
darse cuenta del inmenso estrés que imponemos a los niños cuando los ponemos
a escribir directamente sin una previa educación del movimiento de la mano.

Al niño le gusta mucho tocar las letras de papel de lija. Se trata de un ejercicio que
le permite aplicar un nuevo logro a la habilidad que ya ha adquirido a través del
ejercicio del sentido del tacto. Mientras que el niño toca una letra, la profesora
pronuncia su sonido, y ella utiliza para la lección los tres períodos habituales. Así,
por ejemplo, para presentar las dos vocales i, o, hará que el niño las toque
despacio y con precisión, y repetirá sus respectivos sonidos, uno tras otro cuando
el niño los toque “¡i, i, i! ¡o, o, o!” Entonces dirá al niño: “¡Dame la i” “¡Dame la o!”
Por último, preguntará: “¿Qué es esto?” A lo que el niño responderá: “i, o”. Ella
procede de la misma manera con todas las otras letras, dando, en el caso de las
consonantes, no el nombre, sino solo el sonido. El niño luego toca las letras por sí
mismo, una y otra vez, ya sea en las tarjetas separadas o en las tarjetas de gran
tamaño en las que están pegadas varias letras, y de esta manera establece los
movimientos necesarios para trazar los signos alfabéticos, al mismo tiempo que
retiene la imagen visual de la letra. Este proceso constituye la primera preparación,
no solo para escribir, sino también para la lectura, debido a que es evidente que
cuando el niño toca las letras realiza el movimiento correspondiente a su escritura
y, al mismo tiempo, cuando las reconoce por la vista está leyendo el alfabeto.

El niño ha preparado de este modo, en efecto, todos los movimientos necesarios

para la escritura, por lo que puede ya escribir. Esta importante conquista es el
resultado de un largo período de formación interna del cual el niño no está
plenamente consciente. Pero llegará un día –muy pronto- cuando él va a escribir, y
será un día de gran sorpresa para él –la maravillosa cosecha de una siembra
desconocida.
 Fig. 31. Caja de letras móviles.

El alfabeto de letras móviles recortado en cartón de color rosa y azul, que se

mantienen en una caja especial con compartimentos, sirve “para la composición de
las palabras.” (Fig. 31).

En un lenguaje fonético, como el italiano, basta pronunciar claramente los sonidos

componentes de una palabra (como, por ejemplo, m-a-n-o), de modo que el niño
cuyo oído ya está educado puede reconocer uno por uno los sonidos
componentes. Luego mira en el alfabeto móvil los signos correspondientes a cada
sonido por separado, y los pone uno al lado del otro, formando así la palabra (por
ejemplo, mano). Poco a poco llega a ser capaz de hacer lo mismo con las palabras
que él mismo piensa; logra descomponerlas en los sonidos que las forman, y
traducirlas a una fila de signos.

Cuando el niño ha formado las palabras de esta manera, sabe cómo leerlas. En
este método, por lo tanto, todos los procesos que conducen a la escritura también
incluyen la lectura.

Si el idioma no es fonético, la profesora puede escribir palabras separadas con el

alfabeto móvil, y luego pronunciarlas, dejando que el niño repita por sí mismo el
ejercicio de arreglar las letras y releerlas.

En el material hay dos alfabetos móviles. Uno de ellos consiste en letras más
grandes, y se divide en dos cajas, cada una de las cuales contiene las vocales.
Esto se utiliza para los primeros ejercicios, en los que el niño necesita objetos muy
grandes para reconocer las letras. Cuando esté familiarizado con la mitad de las
consonantes puede empezar a formar palabras, a pesar de que trabaja solo con
una parte del alfabeto.

El otro alfabeto móvil tiene letras más pequeñas y está contenido en una sola caja.
Se presta a los niños que han hecho sus primeros intentos de formación de
palabras, y ya conocen el alfabeto completo.

Después de estos ejercicios con el alfabeto móvil el niño es capaz de escribir

palabras completas. Este fenómeno generalmente ocurre de forma inesperada, y
de pronto un niño que nunca ha trazado una línea o una letra en papel, escribe
varias palabras seguidas. A partir de ese momento, sigue escribiendo, siempre
perfeccionándose poco a poco. Esta escritura espontánea tiene las características
de un fenómeno natural, y el niño que ha comenzado a escribir “la primera
palabra”, seguirá escribiendo en la misma forma que él habló después de
pronunciar la primera palabra. Y como caminó después de haber dado el primer
paso. El mismo curso de formación interna a través de la cual el fenómeno de la
escritura apareció, es el curso de su progreso futuro, de su desarrollo hacia la
perfección. El niño preparado de esta manera ha entrado en un curso de desarrollo
a través del cual pasará tan seguro como el crecimiento del cuerpo y el desarrollo
de las funciones naturales han pasado por su curso de desarrollo una vez que la
vida ha nacido.

Respecto a los interesantes y muy complejos fenómenos relacionados con el

desarrollo de la escritura y, a continuación, de la lectura, pueden consultarse mis
textos más extensos.
Aritmética
Los niños poseen todo el conocimiento instintivo necesario como preparación para
las ideas claras sobre la numeración. La idea de la cantidad estaba inmersa en
todo el material para la educación de los sentidos: más largo, más corto, más
oscuro, más claro. La concepción de la identidad y la diferencia formó parte de la
técnica de la educación de los sentidos, que comenzó con el reconocimiento de
objetos idénticos, y continuó con la distribución por grado de objetos similares. Voy
a poner un ejemplo con el primer ejercicio de los insertos de sólidos, que puede
hacer incluso un niño de dos años y medio. Cuando comete un error al poner un
cilindro en un agujero demasiado grande, y así deja un cilindro sin lugar,
instintivamente absorbe la idea de la ausencia de un elemento de una serie
continua. La mente del niño no se prepara para los números “por ciertas ideas
preliminares”, dadas a toda prisa por la profesora, sino que se ha preparado para
ello mediante un proceso de formación, una lenta construcción de sí mismo.
Para entrar directamente en la enseñanza de la aritmética, tenemos que volver al
mismo material didáctico utilizado para la educación de los sentidos.
Echemos un vistazo a los tres grupos de materiales que se presentan después de
los ejercicios con los insertos sólidos; es decir, el material para enseñar tamaño
(los cubos de color rosa), espesor (los prismas color marrón), y longitud (las barras
verdes). Hay una relación definida entre las diez piezas de cada serie. En el
material para longitud la pieza más corta es una unidad de medida para todas las
demás; la segunda pieza es el doble de la primera, la tercera es tres veces la
primera, etc. Y, mientras aumenta la escala de longitud por diez centímetros en
cada pieza, las otras dimensiones se mantienen constantes (es decir, las barras
tienen la misma sección).
Las piezas entonces guardan la misma relación entre sí como la serie natural de
los números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.
En la segunda serie, a saber, la que muestra el grosor mientras que la longitud se
mantiene constante, la sección cuadrada de los prismas varía. El resultado es que
los lados de las secciones cuadradas varían de acuerdo con la serie de números
naturales; es decir, en el primer prisma, el cuadrado de la sección tiene lados de
un centímetro, en el segundo de dos centímetros, en la tercera de tres centímetros,
etc. y así sucesivamente hasta la décima, en la que el cuadrado de la sección tiene
lados de diez centímetros. Los prismas, por lo tanto, guardan la misma proporción
entre sí que los números de la serie de los cuadrados (1, 4, 9, etc.), puesto que se
usarían cuatro prismas del primer tamaño para hacer el segundo, nueve para
hacer el tercero, etc. Las piezas que componen la serie para enseñar el grosor
muestran, por tanto, la siguiente proporción: 1: 4: 9: 16: 25: 36: 49: 64: 81: 100.
En el caso de los cubos de color de rosa el borde aumenta de acuerdo con la serie
numérica; es decir, el primer cubo tiene un borde de un centímetro, el segundo de
dos centímetros, el tercero de tres centímetros, y así sucesivamente, al décimo
cubo, que tiene un borde de diez centímetros. De ahí que la relación en volumen
entre ellos es la de los cubos de la serie de números del uno al diez; esto es, 1: 8:
27: 64: 125: 216: 343: 512: 729: 1000. De hecho, para integrar el volumen del
segundo cubo rosa, se necesitarían ocho de los pequeños primeros cubos; para
formar el volumen del tercero, se ocuparían veintisiete y así sucesivamente.

Fig. 40. Diagrama que ilustra el uso de las barras numéricas.

Los niños tienen un conocimiento intuitivo de esta diferencia, porque se dan cuenta
que el ejercicio con los cubos de color rosa es el más fácil de los tres y el de las
barras es el más difícil. Cuando empezamos la enseñanza directa de los números,
elegimos las varas largas, modificándolas, sin embargo, al dividirlas en diez
espacios, cada uno de diez centímetros de longitud, de color rojo y azul
alternadamente. Por ejemplo, la varilla que es cuatro veces más larga que la
primera se ve claramente que se compone de cuatro partes iguales, rojo y azul, y
de manera similar con todas las demás.
Cuando las barras han sido colocadas por orden de su tamaño, enseñamos al niño
los números: uno, dos, tres, etc., tocando las barras una por una, de la primera a la
décima. Entonces, para ayudarlo a tener una idea clara de los números, se
procede al reconocimiento de las varillas separadas mediante la lección habitual
de tres períodos.
Ponemos las tres primeras barras enfrente del niño, y apuntando hacia ellas o
tomándolas con la mano para mostrárselas, decimos: “Este es uno”, “este es dos”,
“este es tres”. Señalamos con el dedo las divisiones en cada barra, contándolas
como para estar seguros: “Uno, dos: Este es dos”, “uno, dos, tres: este es tres”.
Entonces le decimos al niño: “Dame el dos”, “dame el uno”, “dame el tres”. Por
último, señalamos una barra y le decimos: “¿Qué es esto?” El niño responde:
“Tres”, y contamos juntos: “Uno, dos, tres”.
De la misma manera enseñamos todas las demás barras n su orden, añadiendo
siempre una o dos más, de acuerdo con la capacidad de respuesta del niño.
La importancia de este material didáctico es que da una idea clara de los números.
Cuando decimos un número, éste existe como un objeto, una unidad en sí mismo.
Cundo decimos que un hombre posee un millón, queremos decir que tiene una
fortuna que vale ese número de unidades de medida de valor, y todas estas
unidades pertenecen a una sola persona.
Por lo tanto, si sumamos 7 al 8 (7 + 8), añadimos un número a otro número, y
estos números por una razón definida representan grupos de unidades
homogéneas.
Una vez más, cuando el niño nos muestra el 9, está manejando una barra que es
inflexible –un objeto completo en sí mismo, pero compuesto de nueve partes
iguales que se pueden contar. Y cuando se trata de sumar 8 más 2, colocará una
junto a la otra, dos barras, dos objetos, uno de ellos con ocho partes iguales y el
otro con dos. Cuando, por el contrario, en las escuelas ordinarias, para hacer más
fácil el cálculo, se presentan al niño diferentes objetos para contar, como frijoles,
canicas, etc., y cuando, para usar el mismo caso que he citado (8 + 2), se toma un
grupo de ocho canicas y se agregan dos canicas más, la impresión natural en su
mente no es que ha sumado 8 más 2, sino 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 a 1 + 1. El
resultado no es tan claro, y el niño está obligado a hacer un esfuerzo para
mantener en su mente la idea de un grupo de ocho objetos como un todo unido,
que corresponde a un solo número, el 8.
Este esfuerzo a menudo retrasa al niño, y dilata su comprensión de los números
por meses o incluso años.
La adición y sustracción de números menores a diez se hacen mucho más
sencillas mediante el uso del material didáctico para enseñar longitudes.
Presentemos al niño el atractivo problema de organizar las piezas de tal manera
que obtenga un conjunto de barras tan largo como la barra mayor. Primero coloca
las barras en su orden correcto (la escalera larga), luego toma la última varilla (1) y
la coloca junto a la del 9. De manera similar, toma la última varilla, ahora un (2) y la
pone junto a la del 8, y así sucesivamente hasta el 5.
Este juego tan simple representa la adición de números hasta el diez: 9 + 1, 8 + 2,
7 + 3, 6 + 4. Entonces, cuando el niño pone las barras de nuevo en sus lugares,
primero tiene que quitar el 4 y ponerlo de nuevo antes del 5, y luego llevar cada
vez el 3, el 2, el 1. Mediante esta acción se ha puesto las barras de nuevo en su
orden correcto, pero también se ha realizado una serie de restas aritméticas, 10 -
4, 10 - 3, 10 - 2, 10 – 1.
La enseñanza de los números reales representa un avance con las barras
respecto al proceso de contar con unidades separadas. Cuando los números ya se
conozcan, cumplirán el mismo propósito en lo abstracto que las barras en lo
concreto; es decir, representarán la unión de un cierto número de unidades
separadas en un solo conjunto.
La función sintética del lenguaje y el amplio campo de trabajo que se abre para la
inteligencia se demuestra, se podría decir, por la función del número, que ahora
puede ser sustituido por las barras concretas.
El uso de las barras reales limita la aritmética a las operaciones pequeñas hasta el
diez o números un poco mayores, y en la construcción de la mente, estas
operaciones avanzarían muy poco más allá de los límites de la educación inicial,
simple y elemental de los sentidos.
El número, que es una palabra, un signo gráfico, permitirá ese progreso ilimitado
que la mente matemática del hombre ha sido capaz de lograr en el curso de su
evolución.
En el material hay una caja que contiene tarjetas lisas, en las que se pegan los
números del uno al nueve, recortados en papel de lija. Éstas son análogas a las
tarjetas en las que pegamos las letras del alfabeto en papel de lija. El método de
enseñanza es siempre el mismo. El niño se acostumbra a tocar los números en la
dirección en que se escriben, y a nombrarlos al mismo tiempo.
En este caso hace más que cuando aprendió las letras; se le muestra cómo
colocar cada número sobre la barra correspondiente. Cuando todos los números
se han aprendido de esta manera, uno de los primeros ejercicios será colocar las
tarjetas de números sobre las barras organizadas en orden. Así colocadas, forman
una sucesión de pasos en la que es un placer colocar las tarjetas, y los niños
permanecen durante un largo tiempo repitiendo este juego inteligente.
Después de este ejercicio viene lo que podemos llamar la “emancipación del niño”.
Lleva sus propios números con él, y ahora usándolas, él sabrá cómo agrupar las
unidades.
 Fig. 41. Cajas de conteo.

Para ello tenemos en el material didáctico una serie de piezas de madera, pero
además damos a los niños todo tipo de objetos pequeños –palos, cubos pequeños,
contadores, etc.
El ejercicio consistirá en colocar frente a un número la cantidad de objetos que
indica. El niño puede utilizar para esto la caja que se incluye en el material (Fig.
41). Esta caja está dividida en compartimentos, en cada uno de los cuales se
imprime un número y el niño coloca en los compartimentos la cantidad
correspondiente de piezas.
Otro ejercicio consiste en poner todos los números sobre la mesa, y colocar bajo
ellos la correspondiente cantidad de cubos, contadores, etc.
Esto es solo el primer paso, y sería imposible aquí hablar de las siguientes
lecciones sobre el cero, las decenas y otros procesos aritméticos –para cuyo
desarrollo deberán consultarse mis trabajos más extensos. El material didáctico en
sí, sin embargo, puede dar una idea. En la caja que contiene las piezas de madera
hay un compartimento sobre el cual se imprime el 0. Dentro de este compartimento
“no debe ponerse nada”, y luego empezamos con uno.
Cero es nada, pero se coloca al lado del uno para permitirnos contar cuando
pasamos del 9 – por lo tanto, 10.
Si, en lugar de la pieza 1, tomáramos piezas del tamaño de la barra del 10,
podríamos contar 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90. En el material didáctico hay
marcos que contienen las tarjetas en las que están impresos tales números del 10
al 90. Estos números se colocan en un bastidor de tal manera que las figuras 1 al 9
pueden ser deslizadas para cubrir el cero. Si el cero de 10 está cubierto por 1 el
resultado es 11, si con 2, se convierte en 12, y así sucesivamente, de diez a diez
(Fig. 42).
 Fig. 42. Marco aritmético.

Para el inicio de este ejercicio con las tarjetas que marcan las decenas podemos
utilizar las barras. Al comenzar con los primeros diez (10) en el marco, tomamos la
barra del 10. A continuación, colocamos la pequeña barra del 1 junto a la del 10, y
al mismo tiempo deslizamos el número 1, que cubre el cero del 10. Luego
quitamos la barra del 1 y el número 1 del marco, y ponemos en su lugar la barra
del 2 al lado de la barra del 10 y el número 2 sobre el cero en el marco, y así
sucesivamente, hasta el 9. Para avanzar más necesitaremos usar dos varillas de
10 para hacer el 20.

Los niños muestran mucho entusiasmo en el aprendizaje de estos ejercicios, que

exigen de ellos dos conjuntos de actividades, y les dan claridad de ideas en su
trabajo.

En la escritura y la aritmética hemos recogido los frutos de una educación

laboriosa, que consistió en la coordinación de los movimientos y la obtención de un
primer conocimiento del mundo. Esta cultura se presenta como una consecuencia
natural de los primeros esfuerzos el hombre para ponerse en comunicación
inteligente con el mundo.

Todas esas primeras adquisiciones que han puesto orden en la mente del niño, se
perderían si no quedaran firmemente establecidas por medio del lenguaje escrito y
de los números. Así establecidas, sin embargo, estas experiencias abren un
campo ilimitado para la educación futura. Lo que hemos hecho, por tanto, es
introducir al niño a un nivel más alto –el nivel de la cultura- y ahora será capaz de
pasar a la escuela, pero no la escuela que conocemos hoy en día, donde, de
manera irracional, tratamos de dar cultura a mentes que aún no están preparadas
o educadas para recibirla.

Para preservar la salud de sus mentes, que se han ejercitado sin cansancio,
mediante el orden del trabajo, nuestros niños deben tener un nuevo tipo de
escuela para la adquisición de la cultura. Mis experimentos en la continuación de
este método para los niños mayores ya están muy avanzados.