Reflexiones en torno a la política educativa

durante los gobiernos de Rosas.

Sebastián Pasquariello.

1. Introducción
El abordaje de la educación durante el periodo de hegemonía rosista es un tema
sobre el cual se ha escrito mucho pero, a la vez, profundizado poco. Como en muchas otras
cuestiones ligadas a la actuación del controvertido gobernador porteño, leer sobre esta
significa encontrarse, en la mayoría de las ocasiones, con visiones claramente antagónicas.
Las mismas, responden a ciertos interrogantes concretos que han guiado el estudio
de dicha temática. Así, tanto detractores como reivindicadores de su sistema se preguntan,
por ejemplo, ¿Qué desarrollo tuvo la inteligencia durante su largo gobierno?; ¿Cuántas
escuelas funcionaron durante el mismo?; ¿Funciono la Universidad?; o ¿Qué le debe la
cultura argentina a Juan Manuel De Rosas? De esta forma encontramos, por un lado,
respuestas como que “desamparada por el gobierno, la educación elemental sufrió un
terrible retroceso” (Solari, 1949); que Rosas “Persiguió la escuela, el colegio y la
Universidad, en forma sistemática y preconcebía, en horas de frio calculo, para fundar una
dictadura que creyó sin termino” (Cantón, 1921); o, desde una visión opuesta, ¨que
“durante la época de Rosas, el Colegio y la Universidad de Buenos Aires funcionaron
regularmente, a cargo de educadores eficientes y con el sostenido concurso de un numero
de estudiantes que obviaron todos los inconvenientes que se presentaron y mantuvieron
vigente la comunidad pedagógica entre maestros y alumnos, dentro de límites razonables;
sobre todo, si se tiene en cuenta el difícil contexto en que tuvieron que desenvolverse”
(Ramallo, 1992).
Sin embargo, la antinomia que se presenta a primera vista parece desdibujarse desde
el momento en que los referentes de las distintas opiniones parten de las mismas premisas.
En efecto, pasando sucesivas hojas sobre el tema se tiene la sensación de que la discusión

1|Página
se ancla en un mismo enfoque sobre la educación, que prioriza el “desarrollo de la
inteligencia”, “la cantidad de egresados de la Universidad”, si esta y las escuelas
funcionaron o no, o de “la cantidad de libros editados”. Los resultados pueden ser muy
útiles, y de hecho muchos de los estudios sobre los que se toma información para el
presente trabajo han obtenido sus resultados a partir de estas miradas.
De todos modos, otro enfoque es posible. En este caso, se analizara el desarrollo de
la educación durante el periodo de hegemonía rosista observando la dinámica de los
procesos históricos, dentro de la cual las tensiones y coyunturas particulares determinaran
la actuación del gobernador frente al tema en cuestión. A su vez, se tomaran en cuenta la
interacción de los elementos de coerción y de construcción de consenso a la hora de
consolidar la autoridad de su gobierno.
Es decir, más allá de algún pensamiento concreto que haya tenido Rosas respecto a
la educación, la actuación real de su gobierno ante esta no obedeció a planes pre concebidos
y llevados a cabo de manera sistemática. Creemos que esto sería una visión muy simplista,
y en la que lamentablemente han caído muchos de los trabajos sobre el tema. Por su parte,
quienes apoyan la idea contraria de que las obras del Restaurador pueden entenderse en el
contexto de excepcionalidad en que le toco gobernar, caen en el error de guiarse
simplemente por intentar postular todo lo contrario a sus críticos. Así, todo el valor que
puede tener el análisis de coyunturas particulares es desaprovechado.
En definitiva, como en muchas otras cuestiones, y a pesar de mostrar ciertas ideas
constantes referente al tema, consideramos que la actuación del gobierno rosista respecto a
la educación no fue siempre la misma, variando en función de los diferentes conflictos y las
cambiantes relaciones de fuerza suscitadas a lo largo de su prolongada estadía en el poder.
El presente trabajo se interesa en analizar qué rol pudo cumplir la política educativa en la
construcción de su liderazgo político. Para este fin, es útil también repasar algunas de las
ideas de Rosas que se vinculan más a su posicionamiento cultural y de clase, las mismas
que entraran en tensión con los acontecimientos dando paso a las acciones concretas
durante su actuación política.

2|Página
 2. Aclaraciones generales sobre el pensamiento político y social de Juan Manuel
de Rosas

Condensar en pocas páginas algo que pueda denominarse como pensamiento de

Rosas, ya sea político, económico o social, es una tarea ardua. Ya muchos trabajaos se han
dedicado a dicho desafío, que puede ser denominado como tal debido a las fuentes de las
cuales se extrae la información. En efecto, Rosas fue un personaje que ha expuesto sus
opiniones sobre la política y la sociedad principalmente a través de correspondencia
privada, a lo cual se le pueden sumar decretos y decisiones de su gobierno, o memorias
legadas por personajes que lo conocieron e interactuaron con él.
Por otra parte, se debe ser cauto a la hora de medir su pensamiento en función de
acciones concretas llevadas a cabo durante su actuación política. Es evidente que en
numerosas situaciones particulares su gobierno obro en función de las circunstancias
coyunturales y que mejor se adaptaban a la consecución de sus objetivos. Es así como, por
ejemplo, su vinculación con los sectores populares respondía en muchos casos más a su
pragmatismo de entender la situación derivada de la época revolucionaria, que a un firme
convencimiento personal de que las clases pobres tenían mayores derechos.
Por tal motivo, y en relación al caso estudiado en el presente trabajo, aquí se
pretende desprender aspectos del pensamiento de Rosas pero desde algunos de sus
postulados vinculados a la rama de la educación y la pedagogía.

Lo “físico” y lo “moral”

En más de una ocasión Rosas ha dejado constancia de una concepción que

constituye una importante premisa desde la cual partir para entender en parte su
pensamiento sobre la sociedad y la política. Y creemos que esta consiste en una firme
creencia del personaje en cuestión, ya que su explicación puede encontrarse en sus dichos
en momentos muy distintos de su vida.
En primer lugar, citamos a Fermín Chávez en un artículo denominado “Rosas
educador”, título que el autor considera propenso a generar polémica. En el mismo, afirma

3|Página
que en la Libreta salvada que fue editada en el año 1995 de las Instrucciones a los
mayordomos de estancias (1819), Rosas afirmaba:

“La formación del hombre físico y del hombre moral son los dos objetos
esenciales de todo plan de educación. El primero, que consiste en esos ejercicios
corporales de que recibe el cuerpo elegancia, robustez y sanidad, no fueron tan atendidos
como debían serlo. Por lo que mira a la educación moral, dirigida a promover la
ilustración y la virtud, notamos en cuanto a lo primero, que no se cultiva el estudio de las
lenguas vivas, ni menos el de la geografía y la historia”.1

En esta frase lo físico y lo moral no parece quedar asociado a ninguna condición

social en particular, sino más bien como dos elementos diferentes en todo enfoque
educacional. Sin embargo, años más tarde, el elemento de distinción social quedaría claro
en unos dichos ya ampliamente reproducidos. En 1829, tras recibir por primera vez la
investidura de gobernador de la Provincia de Buenos Aires, Juan Manuel de Rosas recibe al
enviado por Uruguay Santiago Vázquez. Este último se encargaría de transcribir (según él
hasta con exactitud en las palabras) lo dicho por el flamante gobernador porteño durante su
charla. Así, afirma que explicándole su sistema particular, y haciendo critica de cómo se
habían manejado hasta entonces hombres como Rivadavia o Agüero, dice:

…”yo considero en los hombres de este país dos cosas: lo físico y lo moral; los
gobiernos cuidaban mucho de esto, pero descuidaban de aquello, quiero decir que se
conducían muy bien para la gente ilustrada, que es lo que yo llamo moral, pero
despreciaban lo físico, pues, los hombres de las clases bajas, los de la campaña, que son la
gente de acción”; y agrega, “ Yo note esto desde el principio, y me pareció que en los
lances de la revolución, los mismos partidos habrían de dar lugar a que esa clase se
sobrepusiese y causase los mayores males, porque usted sabe la disposición que hay en el
que no tiene, contra los ricos y superiores. Me pareció, pues, desde entonces, muy
importante conseguir una influencia grande sobre esa clase para contenerla, o para

1
Chavez, Fermin, "Rosas educador", en Revista del Instituto Nacional de Investigaciones Históricas Juan
Manuel de Rosas Nº 65, 2003.

4|Página
dirigirla; y me propuse adquirir esa influencia a toda costa; para esto me fue preciso
trabajar con mucha constancia, con muchos sacrificios de comodidades y de dinero,
hacerme gaucho como ellos, hablar como ellos y hacer cuanto ellos hacían; protegerlos,
hacerme su apoderado, cuidar de sus intereses, en fin, no ahorrar trabajos ni medios para
adquirir más su concepto”.2

Queda claro que Rosas considera en los hombres dos cosas: lo físico y lo moral. Por
su parte, parece englobar en lo “moral” lo vinculado a lo “ilustrado”, es decir, un aspecto
mayormente ligado a las clases pudientes, capaces en aquella época de acceder a una
educación escolar o universitaria. Mientras que en relación a lo “físico”, lo asocia a los
hombres de las clases bajas y de la campaña, que son los de acción. A partir de este
criterio, su actuación política estaría ligada a la posibilidad de controlar a dichos “hombres
de acción”, consiguiendo una influencia sobre esas clases para contenerlas y dirigirlas.
Muchos años más tarde, y en una situación completamente distinta, Rosas haría una
consideración sobre la enseñanza y la educación en las clases pobres que vale la pena
reproducir. En una carta escrita en mayo de 1872 a Josefa Gómez, su amiga y confidente en
el país, el exiliado expresa su opinión sobre las reformas de la enseñanza impulsadas por
Sarmiento:

(...) En cuanto a las clases pobres, la educación compulsoria me parece perjudicial, y

tiránica. Se les quita el tiempo de aprender a buscar el sustento: de ayudar la miseria de
sus padres: su físico no se robustece para el trabajo: se fomenta en ellos la idea de goces
que no han de satisfacer; y se les prepara para la vagancia, y el crimen. Hablando de los
niños mimados de Roma, decía un poeta- “No son estos los que han de salvar la Patria,
sino los que aprendieron a labrar la tierra”.3

Muy bien, en función de lo expresado por Rosas en sus diferentes dichos pueden
elaborarse ciertas conclusiones en torno a sus concepciones sobre la sociedad y su
educación. Una clara división social parece constituir su premisa básica a la hora de definir

2
Busaniche, José Luis, Rosas visto por sus contemporaenos, Buenos Aires, Argentina, Hyspamerica, 1955.
Pag. 34.
3
Rosas, Juan Manuel Cartas del exilio (1853-1875): compilado por Eugenio Gomez de Mier. 1ª ed. Buenos
Aires: Docencia, 2010.

5|Página
los modos de educar. Por un lado, las clases pobres deberían dedicarse a lo “físico”, y una
educación obligatoria les es perjudicial e incluso “tiránica”, ya que les impide robustecer su
físico para el trabajo, única labor que al parecer les es adjudicada ya que “No son estos los
que han de salvar la Patria, sino los que aprendieron a labrar la tierra”. Queda claro que
la educación ilustrada, es decir, el cultivar lo “moral” quedaría reservado a otras clases
sociales, quizá a aquellos que si “han de salvar la Patria”.
Como vemos, en definitiva, surge de estas ideas cierto modelo delineado de
enseñanza escolar en la cual la misma debería de darse a las clases acomodadas sin
interferir con el trabajo de las clases populares. En cierta medida, este encaja con lo
planteado por Adriana Puiggros, cuando afirma que “Rosas adjudicaba a la educación un
papel más ligado al orden que al trabajo, a la ritualización del régimen que a la formación
de productores, a diferencia de muchos liberales, pero en consonancia con el modelo
educativo colonial”4. Sin embargo también creemos que esto coincide con el proyecto de
un estanciero más preocupado por el trabajo de las clases pobres que por su ilustración.
Además se debe tomar en cuenta también que la ganadería vacuna, principal actividad
económica de la época, no precisaba de trabajadores muy calificados, necesidad que
comenzaría a surgir con el aumento de la cría de ovinos en el periodo de expansión de la
producción lanar. 5

3. Cultivando lo “moral”: de la vuelta de los jesuitas a la creación del Colegio

Republicano Federal.

El primer gobierno de Rosas (1829-1832)

Dentro del complejo sistema que instauro Rosas para restaurar el orden de la
provincia la cuestión de la educación fue tomada en consideración. En su primer gobierno
(1829-1832), algunas medidas llevadas a cabo con el uso de las facultades extraordinarias
ya se implicaban con la materia. En efecto, por decreto del 8 de febrero de 1831, la

4
Puiggros, Adriana, Que paso en la educación: breve historia desde la conquista hasta el presente, Buenos
Aires, Galerna, 2003. Pág. 62.
5
De todos modos, no decimos que Rosas no tenía reservada cierta “pedagogía de lo físico” asociada a las
clases trabajadoras, cuestión que podría desarrollarse en un trabajo aparte.

6|Página
adhesión a la causa federal de los maestros sería necesaria para poder ejercer su función.
Además, se otorgaría al inspector general de escuelas (Saturnino Segurola) la facultad de
autorizar el funcionamiento de los establecimientos privados, las cuales debían demostrar
“moralidad, religión y suficiencia”. Al año siguiente, además, se obligaría al uso del
distintivo punzo a todos los empleados públicos incluidos los de la educación.
Este primer gobierno rosista, sin embargo, parece concentrarse principalmente en
poner en orden las maltrechas finanzas de la provincia y en derrotar definitivamente a los
enemigos unitarios. Por ello, no habrá mayores cambios en el orden legal y político
heredado de la experiencia de la década pasada, si bien altera el discurso para construir un
nuevo tipo de liderazgo sobre una comunidad federal armónica. Sería más bien durante su
segundo mandato, el que se inicia en 1835, en que la suma del poder público legitimaria la
construcción de un sistema bajo la fuerte impronta del Gobernador, reforzando los
elementos simbólicos que caracterizaban al régimen federal.
Ese mismo año, por nota con fecha del 2 de junio, el entonces rector de la
Universidad el Dr. Paulino Gari, recomendaría al gobierno que en la fórmula de juramento
de los jóvenes egresados se agregue después de las clausulas la leyenda “bajo el régimen
republicano representativo federal”. La respuesta oficial fue un decreto que modificaba la
fórmula de juramento de los egresados, debiendo los mismos “ser adictos y fieles a la causa
de la Federación”.6 Es de destacar que la medida del gobierno responde a una sugerencia
del rector, lo que dice algo sobre las miradas que ponen en Rosas y sus decisiones
preconcebidas el énfasis en sus acciones de gobierno.

La Restauración de la Compañía de Jesús (1836-1843)

En agosto de 1836 llegaran a la ciudad de Buenos Aires un grupo de Jesuitas bajo la

aprobación del Gobernador, quien por decreto ordenaría reinstalarlos en su antiguo
Colegio, el cual se pondría en funcionamiento al año siguiente. El gobierno incluso les dará
a los recién llegados una ayuda económica para su mantenimiento. Como afirma Furlong,

6
Ramallo, Jorge Maria, El Colegio y la Universidad de Buenos Aires en la época de Rosas, Buenos Aires,
Ediciones Braga S.A., 1992.

7|Página
“La intención de Rosas era confiar a los jesuitas toda la administración de la enseñanza,
desde el nivel elemental al universitario”.7
De hecho, en su mensaje a la Legislatura del año 1836, Rosas decía:

“Un corto numero de jesuitas arribo a nuestras playas. El Gobierno recordando

que la Compañía de Jesús había rendido a estas Provincias muchos e importantísimos
servicios; que uno de los objetos de su instituto es la educación de la juventud; que sus
colegios se hayan restablecidos en la naciones más libres, con utilidad pública; y que
cualesquiera que fuesen los pretendidos motivos de su extinción en este país hoy las
circunstancias son del todo diferentes, les ha entregado las llaves de su antigua casa para
que la habiten en comunidad, conforme a su regla”. 8

Si bien es cierto que los Jesuitas debieron cumplir con la ley de usar la divisa punzo,
al parecer disponían de la confianza plena del Gobierno en el ejercicio de la educación.
Según afirma Ramallo, para el año 1839 el número de jesuitas establecidos en Buenos
Aires ascendía a treinta y nueve y para 1840 el número de alumnos del colegio a
cuatrocientos.9

Coyuntura conflictiva y cambios en el Sistema de Rosas. (1838-1842)

Entre los años 1838 y 1840, Rosas atravesara por una serie de sucesos conflictivos
que pondrían fin a los primeros años de relativa paz de su gobierno. En efecto, en marzo de
1838 comienza el tan conocido bloqueo francés del puerto de Buenos Aires, con efectos
negativos como la caída de recursos del estado producto de la declinación del comercio
exterior. Debe recordarse que para esta época el grueso de los ingresos fiscales provenía de
las rentas de la aduana. Las ambiciones imperialistas francesas habían llevado a esta
situación, generando un conflicto diplomático que tardaría más de dos años en solucionarse.

7
Furlong, Guillermo. “Clero patriótico y clero apatriotico”. En Archivum, revista de la Junta de Historia
Eclesiastica Argentina. Buenos Aires, 1960, Tomo IV, Cuaderno 2.
8
Castagnino, Raul H., Rosas y los jesuitas. Buenos Aires, Pleamar, 1970.
9
Ramallo, Jorge Maria, El Colegio y la Universidad de Buenos Aires en la época…….óp. cit.

8|Página
 Las consecuencias del bloqueo no tardaron en hacerse sentir en la Confederación
Argentina. Ante la caída de ingresos, el Estado de Buenos Aires recortaría gastos e
intentaría buscar fuentes alternativas de recursos. En cuanto a lo primero, es importante
para los fines del presente trabajo destacar el decreto del 27 de abril de 1838 el cual, en
resumidas cuentas, borraba del presupuesto los sueldos de los educadores,
correspondiéndole en adelante a los padres o deudos de los alumnos hacerse cargo de los
gastos que, en caso de no poder sostenerse, llevaría a que cierren las escuelas. Esta medida
es la punta de lanza de los críticos del rosismo para demostrar que el objetivo del
gobernador seria desguazar la educación pública. Ya hemos visto que en el pensamiento de
Rosas las clases destinadas a la ilustración corresponden a la parte moral de la sociedad,
que perfectamente podría financiarse su instrucción. De hecho, como afirma Newland, la
mayor parte de los alumnos pertenecía a familias acomodadas, los docentes les pudieron
cobrar aranceles garantizando la supervivencia de las instituciones como establecimientos
privados. El propio Sarmiento notaria en su Facundo la continuidad de las escuelas,
atribuida por este al ansia de los ciudadanos de “seguir ligados a la civilización”. 10
Respecto al segundo punto, Rosas intentaría hacer pagar más a los sectores
propietarios, reformando el sistema de enfiteusis y el de la contribución directa. 11 Esto
último influiría en el estallido del Levantamiento de los “Libres del Sur”, una rebelión con
foco en el sur de la campaña, considerada base fundamental hasta ese momento del sustento
del gobernador. La misma comenzó a fines de octubre de 1839 siendo derrotada a las pocas
semanas a comienzos de noviembre. Sin embargo, este suceso tendría serias consecuencias
que veremos más adelante.
Para cerrar en cierta medida este ciclo de conflictos, en 1840 Lavalle llevaría a cabo
una invasión con el objetivo de derrocar a Rosas, confiando en el apoyo que recibiría su
expedición. Sin embargo, a pesar del optimismo en la coyuntura favorable y del apoyo de

10
Newland, Carlos L., La educación primaria privada en la ciudad de Buenos Aires 1820-1834. En Revista
Libertas 4, Instituto Universitario ESEADE, 1986.
11
La reforma del sistema de enfiteusis del 28 de mayo de 1838 aumentaba al doble el canon que debían
pagar los que arrendaban las tierras del Estado, asi como limitaba la duración de contratos y ordenaba la
venta de una parte importante de las tierras del sistema. Respecto a la Contribución Directa, en abril de
1839 el Gobierno aprueba una reforma que eliminaba las excepciones y cambiaba la manera de calcular los
capitales sujetos al impuesto.

9|Página
sectores de la elite, el unitario sería derrotado gracias al fuerte sistema represivo establecido
por Rosas en diversos lugares de la campaña y de la ciudad.
En definitiva, con la solución del conflicto con Francia y el levantamiento del
bloqueo, junto a los triunfos sobre las rebeliones explicadas, Rosas salía victorioso de los
múltiples conflictos suscitados. Sin embargo, es útil hacer ciertas consideraciones ya que la
resolución a su favor de la coyuntura no dejaría inmune a su sistema de poder y es de
nuestro interés evaluar qué consecuencias pudo tener ello en la política educativa posterior.
Jorge Gelman plantea que a la hora de abordar el periodo de hegemonía rosista es
“necesario restablecer la temporalidad del relato histórico, diferenciando los lapsos en los
que los aspectos consensuales y coercitivos del régimen, y las características de cada uno
de ellos, cambiaron". Bajo esta premisa, llega a la conclusión de que el sistema de Rosas
fue cambiante según las distintas coyunturas, destacando la de los años 1838-1840, en la
cual la combinación de conflictos ya citados pusieron en riesgo la propia continuidad del
régimen.
De manera resumida, afirma que tras el triunfo de Rosas frente a dichas amenazas
su sistema de gobierno sufriría un quiebre, marcando un nuevo cuadro de lealtades y una
separación de casi todos los sectores de la elites. En efecto, los sucesos de aquellos años
habían marcado que la mayoría de estas se habían pasado al bando opositor, incluso
estancieros del sur de la provincia, zona de tradicional apoyo incondicional a Rosas. Por tal
motivo, el gobernador debió sostenerse en sectores populares como los “indios amigos”, las
Sociedades Africanas, los pequeños y medianos propietarios, y redes clientelares
politizadas y cercanas a su persona.
Es decir, se pasaría a un sistema de equilibrios en el cual gran parte de las elites
acepta el dominio rosista pero principalmente sustentado en la coerción. Como afirma
Gelman, el nuevo consenso del rosismo tiene que ver con su capacidad coercitiva, la
demostración de poder en la coyuntura crítica. De este modo, se comprende que la posterior
represión suscitada se caracterice por una división clasista de la sociedad, en la cual se
castigaría a los “decentes” y se perdonaría a los sectores humildes “arrastrados” por los
poderosos a la rebelión. Se sucederían embargos masivos de los bienes de los unitarios
tanto en zonas de tradición antirrosista como en el sur donde había habido amplio apoyo
federal. Posteriormente, en octubre de 1840 y abril de 1842, tendrían lugar las conocidas

10 | P á g i n a
“oleadas de terror” encabezadas por la Mazorca y cuyas principales víctimas parecían ser
de las clases superiores.
Para Gelman, estos son todos factores que demuestran la agudización de la
unanimidad rosista/federal y la reestructuración del aparato represivo del Estado. Esto
último se materializaría en una ampliación de la estructura administrativa y de control,
además de una renovación de personal asociada a los fieles federales participes en las
luchas recientes. Estos últimos, afirma, pertenecían en buena medida al grupo de
propietarios medios y más humildes de la campaña.12

La creación del Colegio Republicano Federal (1843-1851) y el avance sobre la

educación.

Es interesante destacar un punto del análisis de Gelman respecto al nuevo sistema

de Rosas que determina, en definitiva, que el mismo continúe cambiando hasta su caída en
1852. En efecto, el autor destaca que en los años sucesivos el Gobernador intentará
acercarse nuevamente a las elites, tendiendo puentes hacia ellas para tratar de limitar
algunos dispositivos del sistema que había tenido que utilizar pero que le resultaban
desagradables. Algo ya hemos visto sobre quiénes eran los destinados a “salvar la patria”
según su visión y, por lo tanto, el hecho de tener que apoyarse principalmente en los
sectores populares para mantener su poder (el elemento de lo físico) podría haber
tranquilamente incomodado al Restaurador. Es en este punto en donde nos interesa
detenernos en los cambios en la política educativa que, según creemos, tienen mucha
relación con esta cuestión.
Fue durante la coyuntura conflictiva, y debido a la exacerbación del faccionalismo
imperante, que la actitud del gobierno hacia los jesuitas dará un giro estrepitoso. En efecto,
Rosas pretendió que estos no solo predicaran fidelidad al gobierno sino que además
declaren el odio a sus enemigos. Esto no parece descabellado, en un contexto en el cual los
unitarios eran caracterizados como “salvajes” e “impíos” que iban en contra de la

12
Gelman, Jorge, Rosas bajo fuego. Los franceses, Lavalle y la rebelión de los Estancieros. Buenos Aires,
Sudamericana, 2009.

11 | P á g i n a
moralidad y la religión.13 Tras una serie de tensiones y de acusaciones, finalmente Rosas
decretaría la expulsión de los jesuitas en marzo de 1843, luego de casi un año de que el
Colegio no esté funcionando. Posteriormente, no pasaría un mes para que el mismo reabra
sus puertas en abril del mismo año.
Ahora bien, creemos que es útil evaluar ciertas características del nuevo
establecimiento que, a nuestro entender, marcan diferencias respecto a cómo venia
manejándose la educación hasta ese momento. En primer lugar, al igual que había sucedido
con las instalación de los jesuitas, el nuevo Colegio conto con el apoyo decidido de Rosas
para su apertura, hecho confirmado por la correspondencia de este con su pariente Tomas
de Anchorena del 13 de abril de 1842. Allí, el gobernador promete su apoyo a la reapertura
del Colegio en manos de un jesuita secularizado, Francisco Majeste. 14 Este nuevo colegio
seguiría usando el antiguo nombre de Colegio de Buenos Aires, lo cual se certifica en un
folleto impreso por la Imprenta Republicana en 1843, que se dirige “a los alumnos del
Colegio de Buenos Aires recientemente establecido bajo la protección del Excelentisimo
Señor Gobernador de la Provincia Brigadier Don Juan Manuel de Rosas”. Un folleto
similar de 1840 se refería “a los discípulos de la Compañía de Jesús del Colegio de Buenos
Aires”. Como se puede ver, un notorio cambio respecto a la necesidad de marcar el apoyo
del Gobernador al establecimiento.15
En el mismo folleto de 1843 ya citado se dice: “Nuestro Colegio […] existe por el
decidido empeño de la persona de V.E. Rosas, y su protección generosa ha querido se
volviese a abrir el santuario de las ciencias, en que nuestros padres se educaron, no sin
gran gloria de nuestra amada Patria: los deseos de V.E. han sido siempre, el que se
proporcione a los Argentinos una solida educación Religiosa, Patriótica y Federal. Tal es
también, Señor, el distintivo de este Colegio […].” 16 Estas palabras remarcan el empeño de
Rosas en la apertura del colegio, sumando a los objetivos del mismo la cuestión del

13
En referencia a los jesuitas Nicolas Mariño, policía y periodista ligado a la Mazorca, escribía en una carta
en 1841: “Si fueran federales no coartarían en sus discípulos la expansión noble de los sentimientos
patrióticos federales prohibiendo la expresión que es nacional de ¡Mueran los Salvajes Unitarios!”.
14
Rosas, Juan Manuel Cartas de Juan Manuel de Rosas III (1840-1846): compilado por Eugenio Gómez de
Mier. 1ª ed. Buenos Aires: Docencia, 2010.
15
Ambos folletos citados en Ramallo, Jorge María, El Colegio y la Universidad de Buenos Aires en la
época…….óp. cit.
16
Ramallo, Jorge María, El Colegio y la Universidad de Buenos Aires en la época…….óp. cit. Pág. 43.

12 | P á g i n a
“Patriotismo” y “Federalismo”, exigencias que los jesuitas no habían terminado de
satisfacer en el contexto de exacerbación de los conflictos facciosos.
Al año siguiente, el establecimiento pasaría a llamarse Colegio Republicano
Federal, nombre aparecido en un folleto similar a los anteriores pero en 1845. Esta
denominación habría sido impuesta por el propio Rosas, tal como se desprende de las
estrofas de un poema anónimo dedicado al mismo por el Colegio. Esta cuestión, sumada a
las anteriores, nos parecen de no poca importancia ya que consideramos que remarcan una
acentuación de la intromisión del gobierno en la cuestión de la educación, previamente
confiada principalmente a los jesuitas. Esto creemos que queda plasmado en el folleto de la
Imprenta de 1845 cuando dice: “Hemos entendido bien, que los paternales deseos de V.E.
se dirigen a formar una juventud sumisa a sus mayores, decidida por la Sagrada Causa
Nacional de la Federación, enemiga de la impiedad, y de sus viles secuaces los salvajes
Unitarios. Patriotismo Federal, Religión Católica, Ilustración Solida, han sido y serán
siempre, la base de educación de este establecimiento Argentino”. 17
Existen otros elementos que demuestran cambios respecto a la situación previa a la
década de 1840 que vale la pena remarcar. En cuanto a lo que hace al Colegio Republicano
Federal, este no solo contaba con su propio himno apologético del Restaurador, sino que
también participaba en las celebraciones populares en honor a este. Además, recibía una
decidida protección oficial expuesta en el interés con que el Gobierno siguió el curso de su
funcionamiento. Pero el apoyo no fue solo moral, ya que se le entregaba una subvención
anual calculada en 6.600 francos de la época, además de becas para los hijos de
funcionarios públicos o de “patriotas de merito”. Esto último fue observado por Alfredo de
Brossard, enviado en misión especial por Francia ante la Confederación Argentina en el año
1847, quien decía además que “El General Rosas se preocupa mucho por los medios que
pueden servir a un gobierno para influir sobre el espíritu de los pueblos y acuerda gran
importancia a la instrucción pública porque la instrucción pública y la religión son medios
de influencia política”.18
En 1843 se instalaría otro colegio con protección oficial, conocido como Colegio
Filantrópico Bonaerense y a cargo de Mariano Martínez. Según afirma Ramallo, consta en

17
Ramallo, Jorge María, El Colegio y la Universidad de Buenos Aires en la época…….óp. cit. Pág. 43.
18
Brossard, Alfredo de. Rosas visto por un diplomática francés. Buenos Aires. Americana. 1942.

13 | P á g i n a
un número de la Gaceta Mercantil del año 1847 que se usaba allí como libro de texto la
obra Rasgos de la vida pública de S.E. el Sr. Brigadier General D. Juan Manuel de Rosas,
publicada por la Legislatura de Buenos Aires en 1842. 19
En lo tocante a resoluciones del Gobierno en un sentido más general, se destacan
dos medidas que refuerzan el control sobre la educación por parte del poder oficial.
Considerando que la educación pública debe “no solamente perfeccionar la razón sino
garantir el orden religioso, social y político del Estado”, el 26 de mayo de 1844 se
decretaría que sería necesario el permiso del Gobierno para abrir escuelas y ejercer
funciones educativas, lo que se daría a quienes acrediten su “virtud, moralidad ejemplar,
profesión de fe católica, adhesión firme a la causa nacional de la Confederación Argentina,
capacidad e instrucción suficientes”. El permiso tendría que renovarse de manera anual,
siendo ahora el Jefe de Policía y el Ministerio de Gobierno los responsables de su
cumplimiento.
Dos años más tarde, el 27 de julio de 1846, se emitió un decreto instituyendo una
Comisión Inspectora de los Programas de enseñanza y de los libros de textos, presidida por
Miguel García e integrada por Nicolás Anchorena, Lorenzo Torres (Sobrino de Agüero y ex
unitario devenido en ferviente rosista), José Arenales y Miguel Rivera. De esta forma,
ningún establecimiento educativo podría usar el material elegido sin una previa aprobación
de la Comisión.
Con esta última medida, se cierra el conjunto de avances sobre la educación por
parte del Gobierno, claramente observables luego de 1842. Desde los cambios sucedidos
con la apertura de dos colegios con protección oficial, pasando por los decretos
mencionados, se observan variaciones respecto a la actuación llevada a cabo hasta ese
momento. Ahora bien, ¿Por qué los mencionados cambios suceden luego de 1842? ¿Es
casualidad o responden más bien a un plan preconcebido que caracteriza a la manera de
pensar la educación en Rosas? ¿Juegan algún papel los cambios analizados respecto al
sistema de gobierno? Trataremos de esbozar una posible respuesta a estos interrogantes
proponiendo una hipótesis que en cierta medida creemos aporta una novedad respecto al
estudio de la temática en el periodo en cuestión.

19
Ramallo, Jorge María, Etapas históricas de la educación argentina. Buenos Aires, 1999.

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 Avance sobre la educación pos 1842: una posible explicación.

La historiografía que trato el estudio de Rosas y sus gobiernos se ha empeñado en

buscar las explicaciones del éxito que este tuvo en mantener el poder durante tantos años,
en un contexto donde el restablecimiento de la autoridad del Estado y la disciplina social se
presentaban como una tarea muy difícil. De este modo, surgieron variados puntos de vista
generalmente asociados a disputas políticas de las diferentes etapas de la historia nacional.
Mientras que muchos trabajos acentuaron los aspectos opresivos y violentos del régimen,
otros han destacado los elementos de consenso y los distintos apoyos suscitados por el
mismo, sobre todo el de los sectores populares.
En cuanto a la relación del Restaurador y sus gobiernos con las clases dominantes o
terratenientes, también existen discusiones interesantes para repasar. Como fiel
representante de los estancieros porteños, muchos análisis han visto en Rosas un firme
defensor de los intereses de dicha clase. Así, por ejemplo, el historiador británico John
Lynch lo describe como un caudillo popular pero que representaba sin duda los intereses de
la clase terrateniente a la cual, en definitiva, favorecía con su política. El apoyo de los
sectores populares, en cambio, seria producto de la existencia de relaciones clientelares que
Rosas había sabido cultivar muy bien durante su experiencia como estanciero. 20
La corriente revisionista, por su parte, enfoca en Rosas la idea de un personaje que
supo defender los intereses nacionales, los cuales se encontraban por encima de la clase
terrateniente en particular. Esta postura, si bien no separa totalmente al gobernador de su
condición social, le otorga una característica peculiar la cual el resto de los miembros de su
clase no siempre poseían. Las rebeliones que sus gobiernos debieron enfrentar, por
ejemplo, demostrarían la ceguera de los sectores terratenientes que no lograban entender los
fines superiores que defendía el Restaurador.
Creemos necesario este breve repaso para hacer inteligible la consideración respecto
a los cambios en la política educativa del gobierno rosista tras los conflictos superados
luego de 1842. Y es que, en efecto, planteamos que los mismos se relacionan con un
cambio en la óptica de Rosas frente a la parte moral de la sociedad, es decir, frente a
quienes “han de salvar la patria”.

20
Lynch, John. Juan Manuel de Rosas. Buenos Aires. Emecé. 1984.

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 Tal como hemos planteado, tras la superación de la coyuntura conflictiva, la
relación de Rosas con gran parte de las elites se encuentra quebrada. Por tal motivo, en los
años sucesivos, el Gobernador buscaría acercarse de nuevo a las mismas, tomando en
cuenta que los mecanismos utilizados para prevalecer en el poder no se ajustaban en gran
medida a sus criterios sobre la política y la sociedad. En efecto, la patria había sido salvada
por quienes no les correspondería naturalmente dicha tarea, tarea asociada según Rosas a la
parte moral de la sociedad.
Ahora bien, si la parte moral de la sociedad venia cuestionando su régimen ya no
solo desde el exilio, sino desde el propio interior del mismo, ¿Qué medidas podían tomarse
al respecto? Creemos que no es casualidad que el aumento del control y de la injerencia
estatal en la educación coincida con este periodo, un momento en el cual la necesidad de
restablecer mecanismos de generación de consenso se vuelve una tarea central dentro del
régimen rosista. En efecto, tal como afirma Gelman, “El despliegue de la fuerza, del poder
ya sea físico o simbólico, forma parte importante de la generación de consensos al
establecer los límites dentro de los cuales las personas y los grupos pueden actuar”.
Creemos que esto precisamente explica la actuación del gobierno rosista ante la
educación dentro de las nuevas características adquiridas por su régimen. La represión
desatada por el gobierno tras las amenazas sufridas no podría durar eternamente, cuestión
que un personaje como Rosas evidentemente podía notar. Pero no solo bastaría con
perdonar a determinados personajes o devolverles las propiedades confiscadas.
Consideramos que mediante una injerencia mayor en la educación se busco también
reforzar los consensos en torno al régimen vigente, sobre todo en la parte de la sociedad de
la cual se habían nutrido principalmente los desafíos recientes.
Las criticas llevadas a cabo por los exiliados (por ejemplo mediante publicaciones
periódicas como El Grito Argentino o Muera Rosas!) también encontrarían respuestas por
parte del gobierno rosista. Interesa destacar dos que resultan las más evidentes. En primer
lugar, la aparición del Archivo Americano y espíritu de la prensa del mundo (1843-1851),
el cual se editaba en tres idiomas (castellano-francés-ingles), y desde donde la pluma de
Pedro de Angelis se encargaba de defender al régimen vigente. Respecto al tema del
presente trabajo, por ejemplo, el periodista oficialista opinaría mediante una publicación en
dicho diario respecto a la creación de la Comisión Inspectora en 1846, y decía: “…era

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natural que se arbitrasen los medios para precaverse de los males a que se expone una
confianza ilimitada, y en una materia en que estos males son irreparables, porque
corrompen muy temprano la inteligencia y el corazón de los que llegarían algún día a
influir en los destinos de su patria”21. Evidentemente Rosas decide presentarles batalla a
los exiliados en su propio campo, dándole gran importancia a las publicaciones de este tipo
que justifiquen sus medidas de gobierno.
Otro aspecto a destacar es la designación de Marcos Sastre como subdirector del
mencionado Colegio Republicano Federal en 1844. Si, uno de los celebres fundadores del
Salón Literario y que generalmente es descrito como una víctima más de la persecución del
gobierno rosista. Este no solo ejerció dicho cargo, sino que fue encargado de redactar los
reglamentos del establecimiento y de dar clases de latín, filosofía y dibujo.
En definitiva, postulamos que la política educativa del gobierno rosista pos 1842
podría ser parte de la necesidad de disciplinamiento de los miembros de las elites, más allá
de la mera coerción, la cual había aumentado debido al aparato estatal reforzado. En este
caso, utilizando un medio más vinculado a la generación de sentimientos morales en la
juventud de esa parte de la sociedad, puestos en duda durante la coyuntura conflictiva
analizada. La llamada “Generación del 37”, por su parte, había sido mayormente formada
en su instrucción básica en el Colegio de Ciencias Morales de la época rivadaviana y
agrupaba a los principales enemigos exiliados de Rosas. Los nuevos alumnos del Colegio
Republicano Federal y del resto de los establecimientos privados correspondían a una
generación posterior, la de aquellos que habían nacido en la década de 1830, y la cual el
Restaurador se empeñaría en forjar bajo los principios de “Patriotismo Federal, Religión
Católica e Ilustración Solida.”

4. Conclusiones

La educación ha sido por lo general una herramienta utilizada por los nacientes
Estados-Nación de fines del siglo XIX para legitimar su existencia y transmitir los valores
asociados a una pretendida nacionalidad. Esta fue sin duda una característica que permeo
los distintos proyectos que tendrán los liberales que gobernaran posteriormente a la caída

21
Citado en Ramallo, Jorge María, El Colegio y la Universidad de Buenos Aires…….óp. cit. Pag.131.

17 | P á g i n a
del régimen rosista. En muchos de ellos, la educación popular jugaría un rol esencial en la
construcción de la naciente nacionalidad argentina, también dentro de un contexto de
creciente inmigración extranjera que logre la propuesta alberdiana de “poblar el país”.
El proyecto federal de Rosas, en cambio, difería en puntos esenciales respecto a
estas posturas. En efecto, tal como se ha visto en el presente trabajo, las ideas del
Restaurador respecto a la educación estaban asociadas a su visión sobre el ordenamiento
social y la división de las distintas clases. Es en este plano principalmente que se manifiesta
su desatención de una política educativa popular, no considerada como una pieza central de
su sistema. De esta forma, podemos estar de acuerdo en que su postura se oponía en gran
medida a los principios pedagógicos liberales y modernos y en particular de la educación
pública.
De todos modos, como hemos tratado de demostrar en el presente trabajo, ello no
quiere decir que su política educativa haya sido preconcebida y aplicada de manera
sistemática durante su larga estadía en el poder. Podemos afirmar que para el gobierno
rosista la cuestión de la educación cumplía un rol importante y ligado sobre todo al
mantenimiento del pretendido orden moral de la sociedad. Esto se vio desde un principio,
interviniendo en el desempeño de los establecimientos escolares y culminando en la
intención de brindar a la Compañía de Jesús la administración de la educación en la
provincia.
Sin embargo, hemos visto cómo las distintas circunstancias y conflictos a lo largo
de su estadía en el poder fueron produciendo cambios en la manera de encarar la política
educativa por parte del gobierno. Se ha remarcado principalmente la coyuntura que va de
1838 a 1842, dentro de la cual una serie de amenazas tanto internas como externas pusieron
en duda la propia continuidad del régimen rosista. Es así como, tras salir triunfante, el
sistema de Rosas sufriría cambios en sus mecanismos de poder, reforzando los aspectos
coercitivos del mismo. Principalmente dicha coerción sería aplicada contra sectores de las
elites, que aparecían ahora como opositores de un gobierno que al parecer no dudaba en
favorecer sus intereses.
Ahora bien, en este contexto es donde situamos nuestra hipótesis, que se vincula con
los nuevos intentos por parte de Rosas de recuperar la legitimidad del gobierno frente a lo
que consideraba la parte moral de la sociedad. En efecto, en pleno desarrollo de los

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conflictos la mayoría de los exiliados que apoyaban a los enemigos de Rosas pertenecía a la
conocida como Generación del 37´. Los principales exponentes de esta se habían formado
en el Colegio de Ciencias Morales y pretendieron ser posteriormente la elite cultural del
rosismo durante el segundo gobierno del Restaurador. Pero por distintas circunstancias,
entre las cuales las diferentes miradas sobre la educación jugaron un rol importante, la
realidad puso a muchos de ellos en la vereda de enfrente a este. Es así como la participación
de los exiliados fue muy importante en intentar sistemáticamente el derrocamiento del
gobierno de Rosas, desde 1838 en adelante.
Ante esta situación, y luego de comprobar que muchos sectores de las elites podrían
volverse contra su gobierno en coyunturas desfavorables, Rosas reorientaría la política
educativa de su gobierno a través de muchas acciones que fueron descritas en el presente
trabajo. Desde la expulsión de los jesuitas y la creación del Colegio Republicano Federal,
pasando por los decretos de 1844 y 1846, consideramos que el poderoso Gobernador
pretende forjar una juventud entre las elites bajo los principios de “Patriotismo Federal,
Religión Católica e Ilustración Solida.” De esta forma, no descuidaba un elemento tan
importante como la educación en la formación moral y en la generación de consensos en un
contexto de creciente participación de los elementos represivos en su sistema de gobierno.
Y es que justamente había sido la parte moral de la sociedad la que se había vuelto contra
su poder, y era necesario combatirla en su propio terreno.
De esta forma creemos que pierden lugar las discusiones que buscan analizar la
política educativa rosista desde lo que pudo haber sido y no fue. Estas son las posturas que
han caracterizado a las perspectivas tanto liberales como revisionistas, las cuales encaran el
estudio de la cuestión desde pre-conceptos que nada tendrían que ver con la real actuación
de Rosas y su gobierno. En cambio, enfocar la problemática insertándola en las ideas
expresadas por el personaje en cuestión y la tensión de estas con la propia dinámica
conflictiva de su estadía en el poder, brinda un panorama más esclarecedor y ayuda a
entender mejor las disputas en una época de nuestra historia en donde el país se encontraba
todavía en plena formación.

19 | P á g i n a
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21 | P á g i n a