ASIGNATURA:

DIDÁCTICA DE ESTUDIOS SOCIALES

(BAS16)

EDUCACIÓN BÁSICA

SÉPTIMO NIVEL

Unidad 1: Los principios y la ciudadanía

Resultado de aprendizaje de la unidad

Reconocer el principio de ciudadanía en el

contexto del desarrollo social

Docente: Lcda. Yliana Consuelo Villacis Lascano, Mg.

Tema 1: Fundamentos epistemológicos disciplinares y pedagógicos de la

didáctica de Estudios Sociales

1.1 El término ciudadanía.

1.2 La concepción de Ciudadanía Universal.

1.3 La concepción de ciudadanía republicana

1.4 Los derechos sociales

1.5 la importancia de la ciudadanía

1.6 Características de la ciudadanía

Tema 2: Elementos generales del currículo de la Educación General Básica.

2.1 La Constitución de la República del Ecuador.

2.2 El currículo.

2.3. Las funciones del currículo.

2.4. Niveles de concreción curricular.

2.5. Los elementos curriculares

2.6. Planificación curricular institucional

Tema 3: Bloques curriculares y destrezas con criterio de desempeño

3.1 Qué son los criterios de desempeño

3.2 Orientaciones metodológicas

 3.3 Refuerzo académico y acción tutorial

3.4 Participación de las familias

Tema 4: Criterios e indicadores de evaluación

4.1 Evaluación

4.2 Criterios e indicadores de evaluación

4.3 La práctica de evaluar

 Unidad 1: Los principios y la ciudadanía.

Tema 1: Fundamentos epistemológicos disciplinares y pedagógicos de la didáctica de

Estudios Sociales

El término ciudadanía proviene del latín civitas. Está ligado al Derecho, sobre
todo, en lo que se refiere a los derechos políticos, sin los cuales el individuo no puede
intervenir en los asuntos del Estado. De manera que, se considera que ser ciudadano o
ciudadana es el mantener un vínculo o sentimiento de pertenencia a una comunidad
política, ser reconocido por esta, practicar sus costumbres, creencias, aceptar sus
deberes y asumir sus derechos, someterse al contrato o pacto social (Vera, Zambrano
& Deroy 2019).

Según la Enciclopedia Jurídica (2014) la “Ciudadanía es una calidad que

posee el habitante de un determinado estado en virtud de la cual goza del efectivo
ejercicio de los derechos políticos y soporta el cumplimiento de las obligaciones de
igual naturaleza”. Esta enciclopedia también establece diferencia entre ciudadanía y
nacionalidad pues pueden existir naturales de un Estado sin derechos plenos o
restringidos, temporal o definitivamente.

Los derechos que otorga la ciudadanía se encuentran reconocidos por las leyes
y la Constitución de cada país. En este sentido, se otorgan derechos y obligaciones
que configuran la ciudadanía, lo que varía según el país y según el momento histórico.
Está basada en el principio formal de igualdad por lo que todos los ciudadanos están
envestidos de los mismos derechos y obligaciones.

De acuerdo a la perspectiva de Rawls (1993, 2001) se considera que desde la

óptica liberal la ciudadanía es vista como un concepto estrictamente político, unido
mediante la relación contractual (pacto social) y la adscripción libre de las personas
con la sociedad. En la historia, la ciudadanía se encuentra ligada a la conformación
del Estado. Para el goce efectivo de la ciudadanía es importante que los individuos
cumplan con sus responsabilidades y exijan el cumplimiento de sus derechos.

También, tiene una función de negación de derechos, pues automáticamente

les niegan estos a aquellos que no poseen la condición de ciudadano. De esta manera,
la ciudadanía universal es el ideal que permite identificar a todos los seres humanos

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como miembros de una misma comunidad política y como un nuevo paradigma que
procura la libre movilidad humana sin fronteras.

1.2 La concepción de Ciudadanía Universal dará la posibilidad de ser titular

simultáneamente de varias ciudadanías y la posibilidad de ejercerlas según los
requerimientos de cada ciudadano dando respuesta a las demandas de los derechos
humanos que les son negados hoy a la población migrante. El término ciudadanía
universal no es específicamente nuevo, pues es posible ubicarlo en el principio
constructivista y garantista de los derechos humanos inspirado en el modelo
cosmopolita Kantiano relativo a la “Hospitalidad Universal y el Estado Cosmopolita”
(Vera, Zambrano & Deroy 2019).

1.3 Para María José Añón, el concepto de ciudadanía republicana subraya

acertadamente la tesis de que ser miembro de una comunidad política viene definido
en términos de derechos civiles y sobre todo en términos de derechos políticos. Por
otro lado, el concepto de ciudadanía fue transformó su contenido al ir insertándose en
las formas de articulación de los estados de bienestar y del reconocimiento de
derechos sociales. En este contexto la noción de ciudadanía tendría la clave, mejor
que ningún otro concepto, para comprender la dinámica de una democracia moderna.

Por lo tanto, desde estos presupuestos pensamos en un concepto de ciudadanía

en términos de inclusión. Evidentemente, como acabamos de ver, esto no puede
hacerse sin derechos políticos, tal como indica el concepto de ciudadanía republicana,
pero tampoco es posible sin el reconocimiento y respeto de derechos sociales que
serían el contenido básico del concepto de ciudadanía social. De ahí que se afirme de
ellos que son un test de inclusión (Añón, 1998).

El objetivo de la ciudadanía social consiste en asegurar que cada cual sea

tratado como un miembro pleno de una sociedad de iguales (Marshall,1950). La
ciudadanía es entendida como status conformado por el acceso a los recursos básicos
para el ejercicio de derechos y deberes. La no discriminación en el acceso a esos
recursos constituye la condición necesaria y suficiente de la ciudadanía. De forma que
la ciudadanía en su sentido más pleno precisa un modelo de Estado del bienestar
democrático. El concepto originariamente fue acuñado por Marshall en su obra
Ciudadanía y Clase social publicado en 1950.

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 Los temas que centran el examen del autor son tres: la propuesta de un
concepto normativo de ciudadanía, el desarrollo histórico de ésta y la relación de
tensión entre los derechos de ciudadanía y las desigualdades sociales. La ciudadanía
se identifica con un status y éste deriva de la atribución de derechos y deberes que
están vinculados a la idea de ser un miembro pleno de una comunidad, es decir, a la
titularidad de una serie de derechos.

Marshall (1998) explica que esto se ha producido a través de un proceso de

que ha pasado por tres fases que corresponden el reconocimiento de derechos civiles,
en un segundo momento a los políticos y finalmente a los económicos o sociales, es
decir, se ha producido un proceso que ha consistido en una extensión gradual de estos
derechos que ha extendido, a su vez, los derechos a distintos grupos de sujetos que se
han ido incorporando a la categoría de ciudadanía. La ciudadanía comprende, de este
modo, derechos civiles, pero no se identifica con ellos, porque éstos sólo explicitan la
idea de una igual capacidad que es insuficiente para garantizar efectivamente la
autonomía individual.

Esta concepción de la ciudadanía considera que ser ciudadano no puede

quedar reducido al ámbito de la titularidad de derechos, sino que exige la satisfacción
de derechos sociales. Incorpora al concepto de ciudadanía las condiciones para el
ejercicio de capacidades y la participación en los resultados o frutos sociales. Los
derechos fundamentales y entre ellos los derechos sociales pueden considerarse
instrumentos dirigidos a proteger necesidades e intereses radicales de las personas
frente a los abusos y la arbitrariedad del poder.

Del poder estatal, pero también del poder del mercado. Esgrimir un derecho
supone reivindicar un interés o una necesidad no susceptibles de convertirse en una
mercancía o en simple elemento de regateo entre partidos (Pisarello; Ferrajoli). En ese
sentido, la propia historia de los tiempos modernos ha sido, en cierto modo, la historia
de una serie de luchas, arduas y dispares, por la conquista de derechos, de
contrapoderes capaces de contener, en ámbitos diferentes, los efectos opresivos de
micro y macro poderes que, desprovistos de límites y controles, representan una
amenaza para la autonomía individual y colectiva de las personas, sobre todo de los
miembros más débiles y vulnerables de la sociedad.

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 Sin embargo, la aportación de los derechos sociales no es uniforme, sin duda
su vinculación con la lógica del mercado, con los principios del estado de bienestar y
con la democracia les han asignado un anverso y un reverso. Desde un punto de vista
histórico la consolidación de los derechos sociales como categoría jurídica forma
parte de un proceso relativamente reciente. En el plano del derecho positivo, su
reconocimiento más o menos generalizado no tiene siquiera un siglo. Y los
movimientos sociales que los impulsaron, apenas algo más. Como afirma Pisarello
son parte, en suma, de un paradigma joven, inmaduro y, en último término, inacabado.

1.4 Los derechos sociales expresan expectativas de recursos y bienes asociados a la

promoción de objetivos de justicia social y a la protección de los más débiles, aunque,
como he señalado, el mundo de los derechos sociales no ha sido ni es monolítico. El
concepto de ciudadanía vinculado al de derechos sociales ponen el acento
precisamente en las posibilidades de aunar una toma de posición respecto al
protagonismo de los sujetos y sus derechos (Held, 1997; 57) (Proccaci, 1999).

Esta construcción articula hoy el viejo principio regulativo que

originariamente fundamentó el estado social; en virtud de este principio, quién tiene
habilidades, capacidades y oportunidades está obligado con respecto a quien no tiene
esas capacidades y oportunidades (Ashford, 1986), en otros términos, un presupuesto
tácito de estos derechos es la aceptación de la responsabilidad por la satisfacción de
las necesidades de los otros (Mishra 1993; 74-75).

Este proceso puede ser entendido como ámbito de autonomía e inmunidad

frente al mercado, mediante la atribución de derechos sociales de ciudadanía como
“derechos de integración”. Lo atraviesa un hilo conductor: la relevancia moral o la
prioridad, entre los criterios de justicia, del principio de satisfacción de necesidades
básicas. Considera que la garantía de las necesidades humanas básicas es el contenido
mínimo y básico de la autorrealización del individuo. La cobertura de las necesidades
posibilita una efectiva capacidad de elección (Añón, 2000).

En este preciso sentido Marshall afirma que los derechos sociales no deben ser
económicos porque no dependen de la contribución de un ser humano a la producción
y al mercado; allí donde han sido institucionalizados lo han sido con objeto de frenar
la actuación libre de las fuerzas del mercado y establecer las bases para alcanzar la
igualdad sustancial de los individuos. Los derechos sociales son la plataforma más

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importante para combatir la pobreza en términos de disminución de posibilidades
vitales, de capacidades. Como escribe De Lucas (2002) cuando se dan estas
posibilidades vitales el hecho de inmigrar no se convierte en una necesidad, en la
única salida a una situación desesperada, sino en una libre elección que como
sabemos hoy no es así, salvo para un número totalmente reducido de personas. Pero
cuando el inmigrante ha accedido al país de destino, su margen de posibilidades
vitales pasa de nuevo por el grado de reconocimiento y garantía efectiva de los
derechos sociales.

La libertad jurídica para hacer o no hacer algo sin la libertad real o fáctica, sin
la posibilidad de elegir, carece de todo valor, en el sentido de que es inútil, si por
razones fácticas, un sujeto no tiene la posibilidad de elegir entre la ejecución o no
ejecución de una acción. Es decir, la libertad sólo es real cuando se poseen las
condiciones de la misma. De aquí se sigue una exigencia fundamental: situar los
derechos fundamentales en las condiciones previas a la acción humana (Alexy, 1993).

Por otra parte, la libertad real de muchas personas depende esencialmente de

actividades estatales o al menos de acciones positivas de otros sujetos. Desde este
punto de vista el concepto de la idea de autonomía en tanto que capacidad de elección
de planes de vida es entendido como un proceso y no sólo como un punto de partida.
El concepto comprende así el de autonomía personal y de ahí libre elección y
materialización de ideales de bien y de planes de vida. Por tanto, el valor autonomía,
comprende el valor de la libre elección de planes de vida materializarles. Lo valioso
no es el acto mental de elección, sino la realización de los seres humanos (Nino,
1989).

Los derechos sociales, en tanto que derechos fundamentales sintetizan el valor

de la persona y su prioridad respecto a cualquier institución o medio, siendo su
objetivo lograr que todo sujeto esté en condiciones de participar en cualquier forma de
vida (Ferrajoli, 1999). Ello exige tomar en consideración las situaciones concretas en
que los seres humanos, por tanto, sus capacidades y oportunidades; dado que la
libertad sería puramente formal si no se tuviera el poder de decidir libremente.

De ahí que el concepto que se torna relevante en el contexto de los derechos

sociales es el de desigualdad o el de discriminación de hecho, que comporta el
replanteamiento de la relación entre el principio de igualdad y el de diferencia; así

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como la estrecha vinculación entre derecho sociales e igualdad material a través de la
diferenciación y a través de medidas redistributivas.

Podemos afirmar que los derechos fundamentales y entre ellos los derechos
sociales son las técnicas mediante las cuales la igualdad resulta asegurada o
perseguida, como señalaba inicialmente su realización es la garantía de la igualdad.
Con L. Prieto (1995) afirmamos que el reconocimiento de derechos sociales como
derecho subjetivo viene exigido cuando son garantía de “aquello a lo que todos
tenemos derecho” en términos de igualdad material. A este respecto pueden
distinguirse tres supuestos: primero, cuando la igualdad material viene apoyada por un
derecho fundamental de naturaleza prestacional directamente exigible.

Segundo, cuando una pretensión de igualdad sustancial concurre con otro

derecho fundamental. Tercero cuando una exigencia de igualdad material viene
acompañada por una exigencia de igualdad formal Los derechos sociales se ven
aquejados por múltiples críticas, una de ellas es negar su entidad como derechos
fundamentales equiparables a los derechos civiles. Esta debilidad los sitúa en el
terreno de la negociación y por tanto son objeto de restricciones, limitaciones y en
algunos casos, supresiones. Son evidentes las presiones para que los derechos sociales
no sean tales, sino servicios o prestaciones (mercancías) que hay que merecer o ganar
con esfuerzo (probando una voluntad auténtica de trabajo).

(a) Los derechos humanos son todos interdependientes

(b) Todos los derechos pueden tener carácter universal

(c) Todos los derechos tienen alguna forma o vía de exigibilidad

(d) Existen normas jurídicas presentes en todos los tratados de derechos humanos y
vinculantes para todos los Estado firmantes de los Pactos:

Principio de no discriminación: Este principio prescribe la ausencia de

discriminación y la garantía de un trato igual a todos en el goce de todos los derechos.
Principio de progreso adecuado: Consiste en que cada Estado adopte medidas
encaminadas a la realización de los derechos, dedicando recursos y esfuerzos a la
prioridad de los derechos en plazos de tiempo determinados. Principio de
participación: Este principio prescribe que se permita a las personas que participen en
la adopción de decisiones que afecten a su bienestar.

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 Principio de acceso a recursos efectivos: Prescribe a los Estados regular y
organizar un sistema de recursos a los que puedan acceder las personas para la
protección de sus derechos.

1.5 ¿Cuál es la importancia de la ciudadanía dentro de la construcción del orden

social? Concretamente, la ciudadanía es el medio en la construcción de la política, es
decir, la práctica de los hombres como ciudadanos es la que permite la configuración
de una naturaleza humana política basada en el principio de la convivencia con los
otros.

¿Qué es el principio de ciudadanía? Ciudadanía democrática es un concepto que hace

hincapié en la creencia de que la ciudadanía debe basarse en principios y valores
democráticos como el pluralismo, el respeto de la dignidad humana y el imperio de la
ley.

¿Cómo se desarrolla la participación de la ciudadanía en la comunidad? La

participación ciudadana se asocia con mecanismos de democracia directa, por
ejemplo, iniciativa de ley, referéndum, plebiscito, consulta pública, revocación del
mandato, así como la integración de consejos ciudadanos en organismos públicos para
el diseño o reorientación de políticas públicas.

¿Cómo se puede desarrollar la ciudadanía? una efectiva construcción de ciudadanía

debe comenzar por mejorar la educación proporcionada al sector infantil, para que
sean ciudadanos completos; que no sólo sepan sus derechos, sino también las
obligaciones y toda la cultura política y de legalidad que implica ejercer activamente
la ciudadanía.

¿Cuáles son los principios de la participación ciudadana? Transparencia: velando para

que la información sea veraz y de fácil acceso. Accesibilidad: facilitando el acceso a
información útil y de fácil comprensión. Diálogo continuo: fomentando una
comunicación constante entre las autoridades, los titulares de proyectos y las
poblaciones locales.

¿Qué implica ser ciudadano desde el punto de vista social y político? La ciudadanía
tiene que ver con la pertenencia a una comunidad política y con la posibilidad de
ejercer derechos políticos. Sólo las ciudadanas y ciudadanos pueden votar, participar
en las decisiones públicas y en la definición del destino de la comunidad política.

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1.6 Características de la ciudadanía, llamamos ciudadanos a las personas libres e
iguales que cooperan socialmente. La libertad y la voluntad de cooperar son los dos
rasgos que deben definir a la ciudadanía.

¿Por qué es tan importante la participación ciudadana? La Participación Ciudadana es

necesaria para construir la democracia. Por eso, resulta fundamental para favorecer el
control de los/las gobernantes, transmitir mejor las preferencias de los ciudadanos y
ciudadanas, suavizar los conflictos, favorecer los acuerdos, y hacer menos costosa la
toma de decisiones políticas.

¿Qué es la ciudadanía y cuáles son sus tipos? La ciudadanía es el vínculo de carácter

jurídico que tiene lugar entre un individuo y la sociedad organizada de la cual forma
parte. Está relacionada con la posibilidad de participar activamente en las decisiones
políticas de un Estado, emitir sufragio, postularse a cargos públicos.

Tema 2: Elementos generales del currículo de la Educación General Básica.

2.1 La Constitución de la República del Ecuador en el artículo 343 establece que: “El
sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y
potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el
aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y
cultura.

El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera

flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente El sistema nacional de educación
integrará una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y
lingüística del país, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y
nacionalidades” El sistema nacional de educación comprenderá las instituciones,
programas, políticas, recursos y actores del proceso educativo, así como acciones en
los niveles de educación inicial, básica y bachillerato, y estará articulado con el
sistema de educación superior.

El Estado ejercerá la rectoría del sistema a través de la autoridad educativa

nacional, que formulará la política nacional de educación; asimismo, regulará y
controlará las actividades relacionadas con la educación, así como el funcionamiento
de las entidades del sistema”. En la práctica cotidiana del docente, la planificación es
una de las actividades que aseguran que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean

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exitosos. “La planificación permite organizar y conducir los procesos de enseñanza y
aprendizaje necesarios para la consecución de los objetivos educativos. Además, lleva
a reflexionar y tomar decisiones oportunas, pertinentes, tener claro qué necesidades de
aprendizaje poseen los estudiantes, qué se debe llevar al aula y cómo se puede
organizar las estrategias metodológicas, proyectos y procesos para que el aprendizaje
sea adquirido por todos, y de esta manera dar atención a la diversidad de estudiantes”
(AFCEGB 2010).

Si bien en la labor diaria del docente se suelen presentar imprevistos y

problemáticas de distinta índole que generalmente llevan a realizar ajustes a las
planificaciones, es importante partir de la base de algo ya construido y previsto con
anterioridad. En el caso de la educación de personas jóvenes y adultas en situación de
aprendizaje, además, se deben considerar las características propias de esta población,
debido al cúmulo experiencial con el que cuentan, razón por la cual las actividades
que se propongan deben ser significativas y útiles.

Este instructivo orientará a los docentes en la elaboración de las

planificaciones meso y microcurricular, facilitando los lineamientos y los formatos
diseñados para el efecto y sugeridos según las características de la planificación
curricular.

2.2 El currículo es la expresión del proyecto educativo que los integrantes de un país o
de una nación elaboran con el fin de promover el desarrollo y la socialización de las
nuevas generaciones y en general de todos sus miembros; en el currículo se plasman
en mayor o menor medida las intenciones educativas del país, se señalan las pautas de
acción u orientaciones sobre cómo proceder para hacer realidad estas intenciones y
comprobar que efectivamente se han alcanzado.

Un currículo sólido, bien fundamentado, técnico, coherente y ajustado a las

necesidades de aprendizaje de la sociedad de referencia, junto con recursos que
aseguren las condiciones mínimas necesarias para el mantenimiento de la continuidad
y la coherencia en la concreción de las intenciones educativas garantizan procesos de
enseñanza y aprendizaje de calidad.

2.3 Las funciones del currículo son, por una parte, informar a los docentes sobre qué
se quiere conseguir y proporcionarles pautas de acción y orientaciones sobre cómo
conseguirlo y, por otra, constituir un referente para la rendición de cuentas del sistema

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educativo y para las evaluaciones de la calidad del sistema, entendidas como su
capacidad para alcanzar efectivamente las intenciones educativas fijadas. En el vídeo
(https://www.youtube.com/watch?v=QG_0RY8Gggo) se señalan las peculiaridades
del reajuste realizado a la propuesta curricular de 2010.

Sus principales características son la organización por áreas y niveles y

subniveles educativos y una selección de contenidos básicos (destrezas con criterios
de desempeño) adecuada a los requerimientos de la sociedad y el medio escolar,
además de la flexibilidad y apertura que brindan una mayor autonomía a las
instituciones educativas y a los docentes en la planificación y diseño de la acción
educativa, abriendo un espacio de responsabilidad compartida en el desarrollo del
currículo.

Este currículo entra en vigencia en el régimen sierra en septiembre de 2016 y

en el régimen costa en 2017, excepto en el caso de las áreas de Educación Cultural y
Artística y Educación Física, que entrarán en vigencia en el régimen costa 2016. 2.4
Niveles de concreción curricular, el artículo 8 del Acuerdo Ministerial Nro.
MINEDUC-ME2016-00122-A del 11 de diciembre de 2016 señala una distribución de
responsabilidades en el desarrollo del diseño curricular en función de tres niveles de
concreción, los mismos que se describen a continuación:

Primer nivel: corresponde a la planificación macrocurricular, que es elaborada

por un conjunto de expertos de las áreas del conocimiento, docentes de los diferentes
niveles de educación, pedagogos, curriculistas, entre otros; en este nivel se determina
el perfil, los objetivos, los contenidos, los criterios e indicadores de evaluación
obligatorios a nivel nacional. Constituyen las políticas generadas por la Autoridad
Educativa Nacional, mismas que están plasmadas en el Currículo Nacional
Obligatorio.

El currículo es flexible y abierto, permite a las instituciones educativas y a los

equipos de docentes definir, a partir de lo establecido, los contenidos que
correspondan a las necesidades e intereses de los estudiantes, y que estén acordes con
la realidad institucional y de la comunidad. Segundo nivel: se basa en el currículo
obligatorio, corresponde a la planificación mesocurricular y comprende dos diseños
específicos, la Planificación Curricular Institucional (PCI) y la Planificación
Curricular Anual (PCA), que son elaborados de manera conjunta por las autoridades y

11
docentes, coordinados por la Junta Académica, de las instituciones educativas y que
deben responder a las especificidades y al contexto institucional, así como a la
pertinencia cultural propia de los pueblos y nacionalidades indígenas. Tercer nivel: se
basa en los documentos curriculares del segundo nivel de concreción, corresponde a
la planificación microcurricular y es elaborada por los docentes para el desarrollo de
los aprendizajes a nivel de aula que responde a las necesidades e intereses de los
estudiantes de cada grado o curso.

2.5 Los elementos curriculares, todo currículo responde a las preguntas: ¿para qué
enseñar? ¿Qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Qué, cómo y cuándo
evaluar? Estas preguntas se corresponden con los fines, objetivos, contenidos,
metodología, recursos y evaluación; elementos esenciales a la hora de realizar
cualquier tipo de planificación curricular.

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 En el sistema educativo ecuatoriano, estos elementos esenciales, de acuerdo a
la especificidad de cada nivel y subnivel de educación, en el currículo referente,
responden de diferente manera, pero están acordes a las interrogantes arriba citadas.

Con el objeto de utilizar un mismo lenguaje, en este instructivo, al momento

de determinar los lineamientos para la planificación en los niveles de concreción meso
y microcurricular, se hará uso de forma general de los elementos esenciales que se
proponen en la primera columna del cuadro anterior.

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2.6 Planificación curricular institucional (PCI) La PCI es un componente del PEI. En
este documento se plasman las intenciones del proyecto educativo institucional que
orienta la gestión del aprendizaje; tiene una duración mínima de cuatro años antes de
ser ajustado o modificado. Con el aporte de los docentes de los diferentes grupos,
grados y cursos y en el marco de lo establecido en el Proyecto Educativo Institucional
(PEI), tal como menciona el artículo 6, numeral 1 del Acuerdo Ministerial Nro.
MINEDUC-ME2016-00060-A, la Junta Académica de cada institución educativa
desarrollará la Planificación Curricular Institucional (PCI). Su construcción se realiza
sobre la base de la información pedagógica generada en el diagnóstico institucional y
su lógica de construcción es:

Análisis del currículo nacional: en este paso se examina el perfil, los objetivos,
los contenidos y su secuenciación, la metodología y la evaluación propuestos en el
currículo nacional, con el fin de determinar los aprendizajes básicos contextualizados
a la institución educativa. Análisis del diagnóstico institucional: al ser la PCI parte del
PEI, se analizará el diagnóstico institucional desde tres miradas:

- Problemas pedagógicos detectados en la evaluación del componente de

aprendizaje.
- Factores internos y externos que influyen en la situación problemática y las
posibles estrategias de solución.
- Priorización de necesidades de aprendizaje que deberán ser consideradas al
momento de contextualizar el currículo nacional a cada una de las
instituciones educativas.

Cabe señalar que, con la implementación del nuevo currículo para EGB y
BGU, para aquellas instituciones que ya tienen definido su PEI, en algunos casos
implicará un ajuste a las acciones determinadas para la gestión del aprendizaje; por

14
ello, previo al planteamiento del currículo institucional es importante que autoridades
y docentes de cada institución educativa realicen las siguientes actividades:

1. Analizar el nuevo currículo nacional obligatorio.

2. Analizar los objetivos de aprendizaje del área alcanzados por la institución

educativa en primer, cuarto, séptimo y décimo grados de EGB y el tercer curso
del nivel de BGU; es decir, al finalizar cada uno de los subniveles de EGB y el
nivel de BGU.

3. Establecer la relación entre los objetivos alcanzados en el último

grado/curso de cada subnivel con los criterios de evaluación planteados en el
currículo nacional.

4. Identificar aprendizajes básicos imprescindibles que no hayan sido

alcanzados al finalizar cada uno de los subniveles de EGB y el nivel de BGU.

Elementos de la planificación curricular institucional (PCI) el enfoque

pedagógico describe el tipo de estudiante con el que la institución aportará a la
sociedad; evidencia la posición de la institución educativa frente a los contenidos,
saberes, didáctica, estrategias metodológicas, evaluación, roles, recursos, entre otros;
y explicita las corrientes que sustentan los principios epistemológicos y pedagógicos
de los contenidos que la institución educativa establece en articulación con los
lineamientos nacionales.

Contenidos de aprendizaje:

Son los aprendizajes básicos, objetivos y contenidos (ver tabla 2, literal c), de
las áreas del conocimiento, establecidos en el pensum de estudios institucional. Para
la construcción de esta planificación, la Junta Académica deberá determinar los
contenidos de aprendizajes para los diferentes grados de EGB y cursos de BGU (y
para BTP, en los casos que la institución educativa cuente con esta oferta) en función
de su contexto y las metas institucionales; esta información servirá de base para la
elaboración de la PCA.

En la planificación curricular institucional (PCI) se ha de seleccionar, incluir,

organizar y secuenciar los contenidos de aprendizajes básicos considerando la carga
horaria (de cada grado del subnivel, las horas a discreción y el horario de lectura)

15
establecida en el currículo nacional y el contexto institucional. Es importante recalcar
que, en el proceso de selección, organización y secuenciación de contenidos de
aprendizaje, no es necesaria la desagregación de contenidos, por tanto, debe quedar
claro que este documento es una propuesta general por nivel y por subniveles ya que
los contenidos de aprendizaje por grados y cursos se concretan en la PCA.

Son considerados básicos los aprendizajes cuya adquisición por parte de los
estudiantes en un determinado nivel o subnivel educativo se considera necesaria por
estar asociados:

a. al ejercicio de la ciudadanía en la sociedad ecuatoriana y ser fundamentales

para promover la equidad y compensar las desigualdades sociales y culturales,
evitando que se conviertan en desigualdades educativas;

b. a la consecución de una "madurez" personal en las diferentes áreas del

desarrollo - cognitiva, afectiva, emocional, de relaciones interpersonales y
social-, al logro de la "felicidad personal" y a los planteamientos del "buen
vivir";

c. a la capacidad de las personas para construir y desarrollar - su proyecto de

vida personal y profesional, y ser una garantía para promover una ciudadanía
activa, constructiva, enriquecedora y satisfactoria tanto para las personas
individualmente como - para la sociedad en general; y

d. a la posibilidad de acceder a los procesos formativos y educativos

posteriores con garantías de éxito, en definitiva, a la capacidad para seguir
aprendiendo a lo largo de la vida.

Metodología: son los procedimientos que deben conducir el desempeño de los

docentes con los estudiantes en el desarrollo de los aprendizajes; la organización y
comunicación en el aula; el desarrollo de los diversos enfoques (disciplinar y
epistemológico) en cada área; la forma de establecer las normas y la disposición de
los recursos didácticos en función de atender la diversidad y lograr aprendizajes
significativos; la organización del tiempo y los espacios que aseguren ambientes de
aprendizaje agradables y funcionales con el objeto de crear hábitos y propiciar el
desarrollo de actitudes positivas. En este elemento además se especificará la política
sobre tareas escolares que la institución educativa determine, en concordancia con la

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normativa proporcionada por la Autoridad Nacional. La metodología se articula al
marco educativo nacional en concordancia con el enfoque pedagógico determinado
por la institución.

Tema 3: Bloques curriculares y destrezas con criterio de desempeño

3.1 ¿Qué son los criterios de desempeño? Un criterio de desempeño se define como el
estándar o la calidad de la ejecución de una competencia que es uniforme para todos.
Por tanto, el desarrollo de criterios de desempeño puntuales, críticos, objetivos y bien
establecidos para una competencia, asegura una alta confiabilidad y validez en la
evaluación.

3.2 Orientaciones metodológicas, los principios para el desarrollo del currículo que se
acaban de enunciar han de incidir en las programaciones didácticas que elaboren las
instituciones educativas para los niveles de educación obligatoria, considerando la
atención a la diversidad y el acceso de todo el alumnado a la educación como
principios fundamentales de esta tarea. Asimismo, las instituciones educativas
desarrollarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos y estilos de
aprendizaje de los estudiantes, favoreciendo su capacidad de aprender por sí mismos y
promoviendo el trabajo en equipo.

Se fomentará una metodología centrada en la actividad y participación de los

estudiantes que favorezca el pensamiento racional y crítico, el trabajo individual y
cooperativo del alumnado en el aula, que conlleve la lectura y la investigación, así
como las diferentes posibilidades de expresión. En el caso de la Educación General
Básica, especialmente en sus primeros tres subniveles, se integrarán en todas las áreas
referencias a la vida cotidiana y al entorno inmediato de los estudiantes.

El objeto central de la práctica educativa es que el estudiante alcance el

máximo desarrollo de sus capacidades y no el de adquirir de forma aislada las
destrezas con criterios de desempeño propuestas en cada una de las áreas, ya que estas
son un elemento del currículo que sirve de instrumento para facilitar el aprendizaje. El
aprendizaje debe desarrollar una variedad de procesos cognitivos. Los estudiantes
deben ser capaces de poner en práctica un amplio repertorio de procesos, tales como:
identificar, analizar, reconocer, asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir, decidir,
explicar, crear, etc., evitando que las situaciones de aprendizaje se centren, tan solo,
en el desarrollo de algunos de ellos. Se asegurará el trabajo en equipo de los docentes,

17
con objeto de proporcionar un enfoque interdisciplinar para que se desarrolle el
aprendizaje de capacidades y responsabilidades, garantizando la coordinación de
todos los miembros del equipo docente que atienda a cada estudiante en su grupo.

Es importante destacar el papel fundamental que juega la lectura en el

desarrollo de las capacidades de los estudiantes; por ello, las programaciones
didácticas de todas las áreas incluirán actividades y tareas para el desarrollo de la
competencia lectora. Asimismo, las tecnologías de la información y de la
comunicación formarán parte del uso habitual como instrumento facilitador para el
desarrollo del currículo. Autonomía de los centros para la concreción del currículo.

Las instituciones educativas disponen de autonomía pedagógica y organizativa

para el desarrollo y concreción del currículo, la adaptación a las necesidades de los
estudiantes y a las características específicas de su contexto social y cultural. Los
equipos docentes de cada subnivel y nivel —integrados por las juntas de docentes de
grado o curso (art. 54 del Reglamento de la LOEI), según las disposiciones de la Junta
Académica (art. 87 del Reglamento de la LOEI) de la institución educativa—
desarrollarán las programaciones didácticas de las áreas que correspondan, mediante
la concreción de los distintos elementos que configuran el currículo.

Deberán incluirse las distintas medidas de atención a la diversidad, de acuerdo

con las necesidades de los estudiantes. Se tendrán en cuenta las necesidades y
características del alumnado en la elaboración de unidades didácticas integradas que
recojan criterios de evaluación, contenidos, objetivos y su contribución al logro del
perfil de salida secuenciadas de forma coherente con el nivel de aprendizaje de los
estudiantes.

Para la elaboración de las programaciones didácticas, se atenderá a la

concreción curricular del proyecto educativo institucional. Las instituciones
educativas, en el ejercicio de su autonomía, establecerán la secuenciación adecuada
del currículo para cada curso. El profesorado de la institución educativa desarrollará
su actividad de acuerdo con las programaciones didácticas elaboradas. Las áreas que
componen el currículo se podrán integrar en ámbitos de experiencia tal y como se
propone en el caso de la Educación General Básica, para facilitar un planteamiento
integrado y relevante de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes,
siempre que este planteamiento esté recogido en el Proyecto Educativo Institucional y

18
se mantenga la evaluación diferenciada de las distintas áreas curriculares que
componen dicho ámbito, así como el horario lectivo.

Las instituciones educativas en el ejercicio de su autonomía podrán ofertar

algún área adicional a las planteadas en el presente currículo, siempre que sea
impartida con los recursos propios de la institución y esté aprobada en su proyecto
educativo institucional.

3.3 Refuerzo académico y acción tutorial, tal y como estable el artículo 208 del
Reglamento de la LOEI, corresponde a las instituciones educativas diseñar e
implementar planes de refuerzo académico y acción tutorial que pueden comprender:

1. clases de refuerzo lideradas por el mismo docente que regularmente enseña

la asignatura u otro docente que enseñe la misma asignatura.

2. tutorías individuales con el mismo docente que regularmente enseña la

asignatura u otro docente que enseñe la misma asignatura.

3. tutorías individuales con un psicólogo educativo o experto según las

necesidades educativas de los estudiantes.

4. cronograma de estudios que el estudiante debe cumplir en casa con ayuda

de su familia”.

El diseño general de este tipo de acciones ha de quedar recogido en el

Proyecto Educativo Institucional. Cada año escolar, los docentes tutores concretarán
estos programas y actuaciones contenidos en el Proyecto Educativo Institucional, en
función de su grupo de estudiantes, atendiendo para ello a sus características
específicas, así como a las necesidades detectadas.

Carga horaria. El horario lectivo semanal de cada uno de los grados y cursos
de la Educación General Básica será de treinta y cinco horas pedagógicas; en el
Bachillerato General Unificado, este horario completará cuarenta horas pedagógicas;
con la formación complementaria, la oferta de Bachillerato Técnico alcanzará las 45
horas pedagógicas, incluyéndose en este cómputo, en todos los casos, los tiempos
dedicados a refuerzo y apoyo educativo y a la acción tutorial.

La hora pedagógica queda definida por un periodo mínimo de cuarenta

minutos, tal y como estipula el artículo 149 del Reglamento de la LOEI. El horario

19
lectivo que deben dedicar todas las instituciones educativas para el desarrollo de cada
una de las áreas en cada subnivel de la Educación General Básica y en el Nivel de
Bachillerato.

Las instituciones educativas, en el ejercicio de su autonomía organizativa y

pedagógica, podrán redistribuir la carga horaria de las áreas instrumentales —
Matemáticas, Lengua y Literatura y Lengua Extranjera— en la Educación General
Básica, en función de las necesidades e intereses de sus estudiantes. Del mismo modo,
en el Bachillerato, las instituciones educativas pueden usar las horas a discreción, para
aumentar la carga horaria mínima de las áreas instrumentales y científicas.

3.4 Participación de las familias, para cumplir con lo estipulado en el Capítulo

séptimo de la LOEI, los proyectos educativos institucionales incorporarán
procedimientos que potencien la integración de las familias y la comunidad en el
ámbito escolar y ocupen el espacio de colaboración y de corresponsabilidad con los
demás sectores implicados en el proceso educativo de sus hijos e hijas.

El Gobierno Escolar realizará el seguimiento de los compromisos educativos y

de convivencia suscritos por las familias y la comunidad con el centro para garantizar
su efectividad y proponer la adopción de medidas e iniciativas en relación con su
cumplimiento. Medidas de apoyo al profesorado para el desarrollo del currículo El
Ministerio de Educación favorecerá la elaboración de materiales de apoyo docente
que desarrollen el currículo y dictará disposiciones que orienten su trabajo en este
sentido.

El Ministerio de Educación, a través de la Subsecretaría de Desarrollo

Profesional Educativo, realizará una oferta de actividades formativas dirigida al
profesorado, adecuada a las necesidades derivadas de la implantación del nuevo
currículo, a la demanda efectuada por las instituciones educativas y a las necesidades
que se desprendan de los resultados de la evaluación de los estudiantes

20
21
22
23
24
Tema 4: Criterios e indicadores de evaluación

4.1 Evaluación: son lineamientos para evaluación y promoción acordes al enfoque

pedagógico de la institución en articulación con la normativa nacional vigente (LOEI,
Decretos Ejecutivos, Reglamento LOEI, Acuerdos Ministeriales e Interministeriales,
el Currículo Nacional, el Instructivo de Evaluación y los Estándares de Aprendizaje),
elementos que describen las políticas institucionales y estrategias de evaluación que
aplicará la institución. Es importante que los lineamientos que determine la institución
incluyan procesos para autoevaluación y coevaluación de los estudiantes.

En la elaboración de este producto, se deberá considerar los resultados de las

pruebas estandarizadas que son emitidos por el INEVAL, en las cuales ha participado
la institución educativa, con el fin de plantear estrategias para mejorar y elevar la
calidad de la educación.

¿Cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y competencias

necesarios para poder incorporarse a la sociedad ecuatoriana de hoy y de mañana?,
¿cuál es el capital cultural que los estudiantes tendrían que haber adquirido al término
del BGU?, ¿cuál es la responsabilidad específica de la educación escolar en la
adquisición de este bagaje y de este capital cultural?, ¿cuáles son los aprendizajes
fundamentales que condicionan de forma decisiva a los jóvenes ecuatorianos en la
formulación y realización de proyectos personales y profesionales satisfactorios?

Las decisiones sobre los contenidos escolares concretan las intenciones

educativas y son una expresión de las finalidades que la sociedad atribuye a la
educación. Cuando se toman decisiones sobre qué deben enseñar los profesores y qué
deben aprender los alumnos, cuando se toman decisiones curriculares, se están
tomando también decisiones sobre qué tipo de persona y qué tipo de sociedad se
quiere contribuir a conformar con la educación. Las decisiones sobre los contenidos
escolares son a la vez un ingrediente y un exponente del proyecto social y educativo
que se quiere promover y desarrollar mediante la educación escolar. Las decisiones
curriculares son, en definitiva, una expresión de cómo se entiende la ciudadanía y su
ejercicio en un contexto socio-histórico y cultural determinado, a la sazón en el
Ecuador de los inicios del siglo XXI.

4.2 Criterios e indicadores de evaluación

25
 «… un criterio de evaluación define y delimita la calidad de la ejecución que
mostrará que un/a alumno/a ha alcanzado un estándar concreto, mucho más
que un resultado de aprendizaje»

Un momento esencial en el aprendizaje es establecer con claridad qué evaluar.

Los instrumentos de evaluación fomentan entre otros aspectos claridad, transparencia
y objetividad en el proceso de evaluación; también permiten valoran los aprendizajes
y productos realizados. Por ello, es importante prestar atención en cómo se redactan
los criterios de evaluación que se establecen en dichos instrumentos, ya que debe ser
concreto y claro para el estudiante cómo va a ser evaluado y en qué condiciones.
¿Cómo deben ser los criterios de evaluación?

a) Deben ser muy concretos y precisos, observables y medibles

b) Deben ser lo más objetivo posible, para no dejar margen de subjetividad

c) Deben permitir el grado de adquisición de las competencias básicas

d) Deben tener un carácter orientativo y referirse al proceso de aprendizaje

e) Deben ayudar a la mejora progresiva de los aprendizajes de los estudiantes

y de la práctica docente

Aunque no hay una fórmula universal, la redacción de los criterios de

evaluación se sustenta en dos elementos clave: un enunciado, en el que se establece el
tipo de aprendizaje y el grado en que debe ser alcanzado; y una explicación que, con
más detalle, expone los aspectos contemplados en el enunciado, evitando así
interpretaciones subjetivas acerca de lo que se pretende evaluar ¿Cómo formular los
criterios de evaluación?

Comunicación

Competencia: Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna.

Capacidades: Obtiene información del texto escrito. Infiere e interpreta información

del texto. Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito.

Matemática

Competencia: Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.

Capacidades:
26
- Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas y gráficas.
- Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
- Usa estrategias y procedimientos para encontrar equivalencias y reglas
generales.
- Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia.

Puede obtener mayores datos en: https://www.docentesaldiadjf.com/como-

formular-los-criteriosde-evaluacion/. La evaluación ha sido un concepto polémico
en el ámbito educativo. De Alba, Díaz Barriga y Viesca: "(1984) señalaban ya las
connotaciones sociales, administrativas y axiológicas que se ponen en juego.
Actualmente, se pueden reconocer también los trabajos de Ardoino y Berger sobre
evaluación (Ardoino y Berger, 1989).

Estos autores señalan básicamente la necesidad de distinguir entre

evaluación y control. El control, concebido como verificación, se inscribe en una
epistemología positiva; su idea es controlar todo: nada escapa a la inspección de
observar, siempre, con esa mirada permanente de establecer, al final, una
conformidad total entre el objeto controlado y el registro que sirve de
modelo…controlar consiste en medir las desviaciones y las variaciones entre un
referido y un referente constante, si no es que inmutable, porque sirve de patrón
permanente (Ardoino y Berger, 1986a: 121).

4.3 La práctica de evaluar, implica necesariamente dotar de un sentido, el cual es

construido por el sujeto que evalúa en un contexto especifico y, por ende, no
puede generalizarse.

Se reconoce en estos procesos como un elemento inherente al conflicto, en

un movimiento dialéctico que otorga un estatuto, una legitimidad. La evaluación,
en tanto construcción permanente y continuamente inacabada del referente y de
sentido, no puede conducirse más que a un movimiento de ir y venir, al filo de
artimañas y de evasiones de los sujetos (Ardoino y Berger, 1986).

Las prácticas de control tienden a la homogeneización de los sujetos e

implican la construcción de técnicas generalizables, independientemente de
quienes la instrumenten, y a diferencia de la evaluación, que tiene por objeto
construir referentes y revelar los enfoques teórico-institucionales en los cuales se
sustenta (Barron, 2005).

27
 La evaluación, considerada como parte integral de todo proyecto educativo, se
caracteriza por ser independiente y comprometida, En todo proceso de evaluación se
reconoce la complejidad del objeto a evaluar, por lo que deben considerarse aspectos
de carácter cualitativo y cuantitativo, práctico y no meramente especulativo. La
evaluación tiene como finalidad la mejora a través de la comprensión de la naturaleza
del objeto (C. Barron, 2005).

Gimeno (1996) señala que la evaluación es una práctica muy extendida en el

sistema escolar, en todo nivel de enseñanza y en cualquiera de sus modalidades y
especialidades, Conceptuada como práctica quiere decir que estamos ante una
actividad que se desarrolla siguiendo unos usos, que cumple múltiples funciones, que
se apoya en una serie de ideas y formas de realizarlas y que es la respuesta a unos
determinados condicionamientos de la enseñanza institucionalizada.

Santos (1993) propone que la evaluación se conciba como un proceso de

diálogo, comprensión y mejora. La evaluación supone una plataforma de diálogo
entre evaluadores y los evaluados. entre diversos estamentos de los evaluados, entre,
los evaluadores y las diversas audiencias, entre éstas y los evaluados, etc. pero el
diálogo tiene una doble finalidad: por una parte, trata de generar comprensión y. por
otra. de mejorar la calidad del mismo (Barrón, 2005).

Por lo tanto, en el proceso de evaluación deben considerarse todos los actores

involucrados; el diálogo se convierte en la vía a través de la cual los distintos
participantes ponen en común sus posiciones, intereses, deseos y frustraciones, lo que
genera un proceso más democrático en el que se reconoce la realidad construida en
función de los sujetos que participan y, por lo tanto, pueden influir en ella.

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