CAPITULO II 24 Teeitee e o g n » * del epwKlMíe

el «manifiesto conductista» de Watson (1913) un fantasma recorrió Norteamé-

rica yen muy pocos años, antes de disponer siquiera de una teoría que la avalara,
la revolución conductista habla triunfado. Parte de su éxito inmediato se debe a
su sintonía con el zeitg e ist o espíritu de la época (Logue, 1985a; O'donnell,
1965). Prueba de ello es el extraordinario interés social que despertaron sus pro-
mesas desde el primer momento (Loque, 1965b). Entroncada con una tradición
pragmática y empirista, la propuesta de Watson era, ante todo, metodológica.
Contra el abuso de la introspección y los métodos subjet¡vistas, que se usaban no
sólo con sujetos humanos sino también, por analogía, en psicología comparada
(al respecto véase Boakes, 1984; Mackenzie, 1977), Watson, propone hacer una
El conductismo como programa psicología objetiva y antimentallsta, cuyo objeto debe ser la conducta observable
de investigación controlada por el ambiente. Su propuesta es ampliamente aceptada. Pero Wat-
son, carece de elementos teóricos para desarrollaría. Recurre a los trabajos de
Pavlov sobre los reflejos condicionados, estableciendo así el condicionamiento
como paradigma experimental del conductismo, lo que, según algunos autores,
Y as asi cómo los qua nos iluminari son los ciegos. Así as como aJgumn, sin sa-
bario. Haga a mostrarla irrafutablamanta un camino qua por su parta sarta inca*
constituye ya la primera desviación del genuino programa conductista (por ej.,
pazdasaguk. Ribes, 1982). Pero no será suficiente para proporcionar un núcleo conceptual al
Julio Cortázar. Rayuala conductismo. favoreciendo la dispersión teórica bajo el gran paraguas del objeti-
vismo. Según una clasificación realizada por Roback (1923), diez artos después
La revolución conductista y la consolidación del manifiesto funcional había diez clases de conductismo y diecisiete subclases
del movimiento (algunas tan pintorescas como el conductismo «nominal»: los que se creían con-
ductistas pero no lo eran). Como los mandamientos, esas diez clases se encerra-
Al comienzo de una de sus obras, Flavell (1977, pág. 19 de la trad. cast.) se ban en dos (Lashley, 1923): el conductismo extremo o radical (que negaba la
lamenta de que «los conceptos auténticamente Interesantes que hay en este existencia de la conciencia) y el conductismo metodológico (que aunque no ne-
mundo tienen la desagradable costumbre de escapar a nuestros más decididos gaba la conciencia, creía que no podía estudiarse por métodos objetivos). Pero ni
Intentos por concretarlos, por hacerles decir algo definido y hacer que se aten- uno ni otro eran capaces de ofrecer una teoría unitaria de la conducta.
gan a ello». No sé si el conductismo será uno de esos conceptos auténticamente Se entra así en una nueva fase: la era de las teorías (Ca pa r r o s , 1980; Yel a ,
interesentes, pero se resiste a ser definido y se mantiene tercamente en esa ambi- 1980) o neoconductismo. Como señala Yel a (1980). ya se sabía que había que
güedad y diversidad de significados de la que se lamenta Flavell. Tal vez tenga estudiar lo observable; ahora sólo faltaba saber lo que había que observar. El pe-
razón Rivière (1987) cuando, refiriéndose a la Psicología Cognitiva -a l parecer, riodo del neoconductismo. con sus cuatro jinetes a la cabeza (Gu t h h e , To l ma n .
otro de esos conceptos auténticamente interesantes-, observa que los paradig- Hul l y Skj nner ) es probablemente la época más productiva del conductismo. To-
mas o enfoques psicológicos tienen a veces la estructura conceptual de una cate- dos parten en busca de una teoría unitaria, a la sombra del positivismo lógico. Pe-
goría natural. Si hacemos caso a las Investigaciones de Rosch y otros autores ro cada uno encuentra una teoría distinta, y algunos más de una teoría. La época
(Rosch y Lloyd, 1978; Smith, y Meoin, 1981 ; ver también Cap. V de este libro) los dorada del conductismo es, al mismo tiempo, el comienzo de su fin. No vamos a
conceptos naturales, a diferencia de los conceptos lógicamente definidos, se ca- analizar aquí ese periodo, ya que merecería un estudio pormenorizado (véase al
racterizan por tener una estructura difusa, y en muchos casos confusa, con lími- respecto, entre otros. C a pa r r o s . 1980; Lo q ue . 1985b; Ma c k enzie 1977; Z ur if f .
tes borrosos y sin atributos que definan por igual a todos sus ejemplares. Para 1985). pero estamos de acuerdo con Yel a (1980) cuando señala que este período
averiguar si el conductismo es uno de estos conceptos, no queda más remedio denso y laborioso se salda con un estrepitoso fracaso: no sólo no se ha llegado a
que buscar los atributos que definen al concepto «conductismo» -en términos formular una teoría unitaria sino que. tras tantos esfuerzos, el conductismo se ha-
de Lakatos su núcleo firme o central- en la amplia gama de ejemplares de con- lla dividido en escuelas y facciones Irreconcliables. El daño, si cabe, es aún ma-
ductismo que nos ofrece la literatura. yor si tenemos en cuenta que los neoconductistas eran firmes partidarios del mo-
Esa diversidad es inherente al conductismo desde su mismo nacimiento. Tras do positivista de hacer ciencia, en el que los datos hablan por sí mismos, indepen-
dientemente de las teorías que cada cual sostenga. ¿Cómo habían podido surgir
tantos tipos distintos de conductismo -molar, molecular, mediacional, radical,
prepositivo, lógico, etc. - a partir de unos datos objetivos? No vamos a seguir el
Q oonducttomo cow o p t o jw n i d i 25
20 TaorfM co gn M aa dal aprand taft

camino iniciado por esta pregunta. Nuestra tarea es otra: establecer qué tienen en
común todos ellos, es dedr, averiguar cuál es el núcleo central del programa de tura de la conducta sería una copia isomórfica de las contingencias o covaria-
investigación conductista. ciones ambientales. Para estudiar cómo se establecen esas asociaciones, nada
mejor que elegir un organismo simple en una situación simple: la rata o la paloma
en una caja trucada o en un laberinto. La descontexlualización y simplificación de
El núcleo central del programa conductista las tareas son características de todo enfoque asociacionlsta, por razones que
analizaremos más adelante. Al igual que Ebbinq ha us (1885) se enfrentaba al
Según Mackenze (1977), lo único que tienen en común las diversas formas aprendizaje de slabas sin sentido, las ratas han de enfrentarse también a tareas
de conductismo desarrolladas antes, durante y después del neoconductismo es sin sentido, que, como las listas de Ebbingha us , son totalmente arbitrarias.
una determinada concepción ele la ciencia y su metodología, careciendo de un B asociacionismo es así el núdeo central del programa de Investigación con*
núdeo teórico común: «£/ conductismo fue el único - o al menos e l más detalla- duelista En sus diversas variantes, el conductismo asume las ideas asociadonis-
do, intransigente y sofisticado - intento serio que nunca se había hecho para tas como base de su experimentación y teorización. Esta asunción tendrá amplias
desarrollar una ciencia sobre principios solamente metodológicos » (Mackenze. consecuencias. Del asociacionismo se derivan una serie de exigencias para la
1977, pág. 142 de la trad. cast.). Skinner (1963, pág. 961) parece estar de acuer- teoría psicológica, unas de modo directo y necesario y otras de modo Indirecto y,
do -sólo en parte, claro- con esta apreciación cuando afirma tajantamente que por tanto, no necesarias. Estas exigencias conforman otros rasgos adicionales
«e/ conductismo, con acento en la última sílaba, no es el estudio científico de la del programa conductista, incorporados en algunos casos al núdeo central y en
conducta, sino una filosofía de la ciencia dedicada al objeto y a los métodos de otros al dnturón protector de sus teorías. La Figura 2.1 representa el núdeo cen-
la psicología». Tal vez sea así. pero necesariamente el conductismo ha de ser al- tral del programa conductista, común a todas las variantes del conductismo. junto
go más para constituirse en un programa de investigación: ha de disponer de un con algunas de las ideas que ocupan su cinturón protector, que pueden diferir se-
marco conceptual. En la filosofía de la ciencia actual (por ej., Kuhn, 1962; Laka- gún los autores que defiendan la posición condudista. Asimismo se recogen las
tos, 1978) no se acepta que se pueda hacer ciencia sin teoría. Además de la con- dos anomalías esenciales que se derivan de la asunción de ese núcleo central
vicción positivista, que sin duda forma parte del núcleo central del conductismo. asociadonista. Esta figura resume las ideas expuestas en las próximas páginas y,
ha de haber otros rasgos conceptuales comunes para que podamos hablar de un por tanto, encuentra en ellas su explicación. En todo caso, la adscripción a una u
programa de investigación conductista. otra condición de cada uno de los rasgos que vamos a comentar a continuación
En nuestra opinión, el núcleo central del conductismo está constituido por su constituye un motivo de abierta polémica en función de la perspectiva teórica
concepción asociacionlsta del conocimiento y del aprendizaje. Situado en la tra- adoptada por cada autor.
dición del asociaclonismo que nace en Aristóteles, el conductismo comparte la Uno de los rasgos que con más frecuencia suelen considerarse como consti-
teoría del conocimiento del empirismo inglés, cuyo exponente más lúcido es la tutivos del programa conductista es el reduccionismo antlmentalista, es decir, la
obra de Hume (1739/1740) A treatise of human nature. Según Hume, el conoci- negación de los estados y procesos mentales. ¿Es el antimentalismo una exigen-
miento humano está constituido exclusivamente de impresiones e ideas. Las im- cia necesaria de la asunción del asociacionismo? En principio habría que diferen-
presiones serían los datos primitivos recibidos a través de los sentidos, mientras ciar entre los condudistas radicales (Watson en algunas ocasiones, Skinner
que las ideas serían copias que recoge la mente de esas mismas impresiones, siempre, junto con algún otro), que niegan la existencia de la mente, y los con-
que perdurarían una vez desvanecidas éstas. Por tanto, el origen del conocimien- dudistas metodológicos, que únicamente exigen que se cumplan los requisitos
to serían las sensaciones, hasta el punto de que ninguna idea podría contener in- de objetividad (por ej., Kendler, 1984; Zuriff, 1965). Lo que el condudismo re-
formación que no hubiese sido recogida previamente por los sentidos. Pero las chaza es el uso de la introspección, no la propia existencia de la mente y ni si-
ideas no tienen valor en sí mismas. El conocimiento se alcanza mediante la aso- quiera su estudio siempre que se haga por métodos objetivos, es decir, a través
ciación de ideas según los principios de semejanza, contigüidad espacial y tem- de índices conduduales. De hecho, a partir de Huu, el condudismo comienza a
poral y causalidad. Estos son los principios básicos del pensamiento y el aprendi- incorporar variables intervinientes, dando paso a modelos mediacionales que
zaje en el empirismo humeano. cumplían en el neocondudismo una función similar a la que tendrán los diagra-
Estos principios de la asociación serán, a su vez. el núcleo central de la teoría mas de flujo en el procesamiento de información. Por tanto no creemos que el
psicológica del conductismo. Con diversas variantes, todos los conductistas las antimentalismo sea un rasgo necesario del condudismo. aunque obviamente ha-
adoptan como elemento fundamental para la descripción o. en su caso, explica- ya muchos condudistas que son antimentalistas. Loque sí es un rasgo constituti-
ción de la conducta animal y humana. Dado que inicialmente somos una tabula vo del condudismo es la idea de que cualquier variable mediadonal o intervinien-
rasa y todo lo adquirimos del medio por mecanismos asociativos, es lógico que el te que se defina ha de ser isomorfa con las variables observables. En otras pala-
conductismo tomara como área fundamental de estudio el aprendizaje: la estruc- bras. la mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo
de ésta y no al revés. Este es el principio de correspondencia que, según algunos
0 con<x>cti#nx>como pioysnw d i tovMtipsQÓo 2?

de las contingencias. Tal afirmación, coherente con su posición, no es compartida

por otros muchos conductlstas (por ej., Eysenck. 1986; Kendler, 1984.1985;
Rozeboom. 1986; Z uriff, 1965.1986). En lo que sí están de acuerdo todos ellos
es en la correspondencia de los procesos mentales con las variables observables.
Un rasgo central del conductismo. como corriente asociaciónIsta, es. por tanto,
su anticonstructivismo.
Otro de los rasgos tópicamente atribuidos al conductismo es que es una teo-
ría E-R (o estímulo-respuesta). La protesta conductista por esta atribución es
prácticamente unánime. De hecho, los dos procedimientos experimentales bási-
cos del conductismo, a cuyo estudio están dedicados sus principales teorías, no
responden al esquema E-R. 0 condicionamiento clásico establece originalmente
una asociación E-E, mientras que el condicionamiento operante implica una aso-
ciación R-E. Ahora bien, cuando se considera al conductismo una teoría E-R, in-
dependientemente del procedimiento experimental empleado, lo que se está ha-
ciendo. en nuestra opinión, es señalar su carácter atamista y elementista. deriva-
do directamente dei núcleo asociacionista. por el que toda conducta, por comple-
ja que sea. es redudble a una serie de asociaciones entre elementos simples, en
este caso, estímulos y respuestas. Este elementismo sí es. a nuestro entender, un
rasgo constitutivo del programa conductista. Lo que ya no se deduce lógicamen-
te de la aceptación del asociaciontemo conductual, y suele atribuírsele también a
partir de su consideración como teoría E-R. es la equiparación de aprendizaje con
conducta. Es bien cierto que. durante muchos años, los conductlstas definían al
aprendizaje como un «cambio en la conducta». De esta forma quedaban exclui-
dos los efectos del aprendizaje latente (por ej., Broogen, 1939; Tolman y Honzik,
1930), que se produce en ausencia de conductas observables. Sin embargo, la
necesidad de que el aprendizaje se manifieste en una conducta observable sólo
FIGURA 2.1. B conductismo como programa da investigación científica. Da acuardo con las ideas
da Laicatos (1978), sa distinguen los principios que oonstttuyen su micho central y su cinturón pro- se sigue de las asociaciones E-R o R-E. que implican una respuesta por parte del
tector. Las kJeas centrales, comunas a todas las versiones del conductismo (óvalo central) estable- sujeto, pero no de las asociaciones E-E, que constituirían un modelo adecuado
cen un programa de investigación ocupado del estudio de las conductas que. sea cual sea su com- para los efectos del aprendizaje latente (Zuwff, 1985), por lo que, dentro del con-
plejidad, se entienden siempre com o un conjunto de elementos unidos entre sí mediante reglas sin- ductismo, puede diferenciarse entre aprendizaje y conducta.
tácticas de acuerdo oon los principios de correspondencia y equ¡potenciaJ¡dad. Además, existiría
otra serle de ideas auxiliares en el cinturón protector (óvalos periféricos) conectadas a esos princi- Otro de los rasgos que suelen considerarse definftorios del conductismo es su
pios generales, que no serian compartidas necesariamente por todas las versiones del programa. Fi- ambientalísmo. Es bien cierto que el ambientalismo no es una suposición necesa-
nalmente, loe recuadros inferiores de la figura representan los dos grupos principales de anomalías ria del conductismo (Loque, 1985b). ya que éste no prohíbe la incorporación de
empíricas con que ha tropezado el programa asodadonista del conductismo, conectadas al núcleo
central. impulsos instintivos (Huu_ 1943 ) o de una determinación genética de la conducta
(Eysenck. 1986). Pero también es cierto que. como señalan algunos autores (por
autores, constituye uno de los rasgos nucleares del conductismo (por ej., B o lle s , ej.. Eysenck. 1983; Loque. 1985b; Revusky, 1965). la mayor parte de los conduc-
1975; R o c tb ia t, 1987) y que se deriva directamente del asociacionlsmo. Al asumir tlstas han acabado por adoptar posiciones ambientalistas. Elk> quizá se deba a
este principio, es obligado, desde el conductismo, negar la eficacia causal de los que, en un sentido más general, el conductismo. como enfoque asociacionista y
estados mentales, por lo que el control de la conducta sigue en cualquier caso re- rrecanicista, sitúa el principio motor de la conducta fuera del organismo (Revus-
sidiendo en el medio. Es este tipo de cognitMsmo «débil» (B e iljn , 1983), compa- ky, 1965; Yela, 1980). El aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el am-
tible con el conductismo, el que critica S k in n e r , (1978) en su célebre artículo biente.
«Por qué no soy un psicólogo cognitlvo». Aplicando el principio de parsimonia, Este argumento resulta más evidente cuando analizamos otro de los atributos
S k in n e r (1978) considera que el aparato mental no es sino un «sustituto interno potenciales del conductismo; el carácter pasivo del organismo, que se limita a
de las contingencias» y que, por tanto, no aporta nada nuevo al estudio directo responder a las contingencias ambientales. Los skinnerfanos obviamente no están
de acuerdo con esta apreciación, ya que en el condtelonamiento operante es el
 30 T a o riÍN c o g n ltta a M a pran d a a(*
B comopfogrwmdi hiwiliQidón

organismo el que inicia las secuencias asociativas. Pero han de admitir finalmente
que los operantes están controlados por sus consecuencias ( S k in n e r , 1981). El
La crisis del conductismo
reforzamiento es así un requisito dei aprendizaje. Es en este sentido en el que el
sujeto del conductismo es pasivo: el aprendizaje no es una cualidad intrínseca al A pesar de disponer de un núdeo teórico y metodológico común, consistente
organismo, sino que necesita ser impulsado desde el ambiente (Revusky. 1985). en un asociaciónismo psicológico y una concepción positivista del método cien-
Este rasgo, característico de toda teoría mecanicista (K e n d le r, 1984), supone una tífico, el conductismo fue incapaz de elaborar esa teoría unitaria del aprendizaje
escasa consideración del carácter biológico del aprendizaje, pero resulta, en to- que con tanto anhelo buscaba. En vez de expandir sus investigaciones hada
do caso, coherente con el asociacionismo conductual basado en la idea de la ta- áreas crecientemente significativas, los neoconductistas dedican sus esfuerzos
bula rasa. experimentales a rebatirse los unos a los otros (Yela, 1980). De esta forma, el
Igualmente coherente con esa idea resulta otro de los rasgos atribuidos con conductismo dejó de constituir un programa progresivo, en la terminología de La-
frecuencia al conductismo: la equipotencialidad. Según esta idea, las leyes del katos. siendo incapaz no sólo predecir hechos nuevos sino induso de explicar
aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e indivi- las múltiples anomalías que en el curso de sus experimentos sobre condiciona-
duos. Lo que equivale a afirmar que sólo existe una única forma de aprender: la miento habían ido surgiendo. En estas condidones, el programa conductista se
asociación. Aunque se ha puesto en duda su necesidad lógica ( H e r r n s t e in , hallaba escasamente preparado para afrontar la irrupción de un nuevo enfoque
1977), este principio se considera como uno de los cimientos del edificio conduc- psicológico, el procesamiento de información, que, amparado en la revoludón
tista (por ej., Bolles, 1975; Revusky, 1985; Roítblat, 1987; Seugman, 1970). Dado tecnológica promovida por la Segunda Guerra Mundial, ofrecía la promesa de re-
que el principal objetivo del conductismo es la conducta humana, debe asumir cuperar para la psicología todos aquellos procesos mentales que habían estado
que el aprendizaje es un proceso general, ya que. de lo contrario, no podría gene- hibernados durante «la larga glaciación conductista» (Simó n , 1972). Realmente,
ralizar de las simples situaciones artificiales de condicionamiento con ratas a la en la era de los computadores y los cohetes autodirigidos, parecía poco conve-
conducta humana compleja. El conductismo sostiene para ello tres tipos de equi- niente que los psicólogos estudiaran al hombre viendo correr ratas por laberintos.
valencia. En primer lugar, todos los estímulos o respuestas son equivalentes, es Pero el advenimiento de la «revdución cognltlva» y su fácil aceptación por
decir, cualquier estímulo puede asociarse con la misma faclidad y siguiendo las muchos psicólogos conductistas será objeto de análisis en el próximo capítulo.
mismas leyes asociativas a cualquier otro estimulo o respuesta. En otras palabras, Lo que queremos destacar aquí es que la crisis del conductismo, si bien se vió
toda situación de aprendizaje estará controlada únicamente por las leyes formales agravada por la pérdida de su hegemonía, fue, ante todo, una consecuencia de
de la asociación, sin que el «contenido» de los términos asociados afecte al su propio desorden Interno. El conductismo no estaba en condidones de luchar
aprendizaje. Esto justifica, como en el caso de Ebbinghaus (1885), el uso de ta- en ningún frente exterior. Bastante tenía con combatir contra su propia guerrilla
reas arbitrarias y alejadas de los contextos naturales a los que luego han de apli- interna. Esa guerrilla se alimentaba de las múltiples anomalías empíricas produci-
carse sus conclusiones (Bolles, 1975; S eu g m a n , 1970). Un segundo principio de das en los experimentos sobre condicionamiento, que las desavenencias teóricas
equivalencia hace referencia a la universalidad filogenética de los mecanismos Impedían resolver. Muchas de esas anomalías existían desde los primeros tiem-
asociativos. Este principio responde a una interpretación fixista de la continuidad pos del conductismo, pero el éxito global del programa había hecho que se consi-
füogenética (C arretero, 1986a; de Vega, 1984). Un último principio, necesario derasen irrelevantes o que sé atribuyesen a defectos en los procedimientos expe-
tras el anterior, establece la equivalencia entre todos los organismos de una mis- rimentales. Sin embargo, cuando el programa comenzó a debilitarse, las anoma-
ma especie. Es indudable que el conductismo ha despreciado habitualmente las lías se empezaron a ver con otros ojos: aquellos datos demostraban la falsedad
diferencias individuales. No podía ser menos: todas las tabulas rasas se parecen. de algunos de los supuestos básicos del conductismo.
Una vez más. el asociacionismo conductual niega un valor funcional al organis- De entre todas las anomalías empíricas, tal vez el trabajo más influyente fue la
mo, como especie o como individuo, en el proceso del aprendizaje. Es lícito, por investigación realizada por García y Koelung (1966) sobre aversión condicionada
tanto, afirmar que el conductismo carece de sujeto o que. en último extremo, si lo al sabor, en la que las ratas mostraban una preferencia selectiva por ciertas aso-
tuviera, su «arquitectura funcional» (Pylyshyn, 1984) seria una réplica de la es- ciaciones frente a otras: si se presentaba a la rata un estímulo condicionado com-
tructura de la realidad, de acuerdo con el principio de correspondencia. Este es el puesto de sabor, luz y sonido seguido de un estímulo incondicionado aversivo
principal corolario que se deriva de la asunción del asociacionismo en psicología. consistente en un malestar gástrico experimentalmente inducido, las ratas asocia-
Y es un corolario que Skinner (1978), con su coherencia característica, ha sabido ban el malestar al sabor, pero no a la luz o el sonido. Por el contrario, cuando el
extraer cuando afirma que «/a asociación cognitiva es una invención. Aun cuan- estímulo incondicionado consistía en una descarga eléctrica, el animal la asocia-
do fuera real, no sería capaz de explicar mucho más que las contingencias exter- ba a la luz y el sonido. Aunque existían abundantes precedentes de aprendizaje
nas que le sirven de modelo» (pág. 54 de la trad. cast.). selectivo en diversas especies (por ej., Bregman, 1934; García, Kimmeldorf y
Koelling. 1955; thornoike, 1935), este experimento produjo un enorme impacto
D conducUwwo t o m o p * O Q W W d > lo»— Bg f l fln 31 T»or<— eofloOt— «pwnite^«

en el mismo núcleo central del conductismo. A pesar del escepticismo y el recha- adopción de un asociacionismo cognith/o. A continuación nos ocuparemos de es-
zo con que fue inicialmente recibido (García, 1981), pronto pasó a convertirse en te programa, para más adelante volver sobre las otras dos opciones.
un grave problema. Porque lo que este experimento venia a mostrar era que los
célebres estímulos "neutros* no eran tan neutros, que los elementos que se aso-
ciaban no eran arbitrarios, sino que tenían un significado, un contenido para el El neoasociadonismo cognitlvo
animal. Cala por tierra el principio de equivalencia de los estímulos. Como señala
Bolles (1985a) con cierta ironía, hasta entonces cuando se obtenía un resultado Como consecuencia de las anomalías señaladas y de la incapacidad de res-
anómalo se pensaba «algo falla en la historia de refuerzos de este anim al». A puesta teórica del conductismo. en los últimos años se ha producido, según al-
partir del experimento de GarcIa y Koelling (1966) comenzó a decirse «se trata gunos autores (Aguado, 1983; Bolles, 1985a; Dickinson, 1980), una auténtica
de una rata y una rata tiene sus inclinaciones». revolución paradigmática en el estudio del aprendizaje animal. 0 nuevo programa
Muy pronto el fenómeno se confirmó no sólo en aversiones condicionadas al surgido de asa revolución supone fundamentalmente una liberación del núcleo
sabor, sino también en situaciones de evitación (Bolles, 1970,1972) y en otros ti- conceptual del conductismo, eliminando algunas prohibiciones innecesarias, en
pos de tareas (Loloroo, 1979). Quedaba establecida la existencia de una selec- especial el rechazo de los procesos cognitivos. al tiempo que profundiza en sus
tividad en el aprendizaje asociativo. Este dato no hacía sino confirmar lo que los supuestos asociacionistas (Aguado, 1984,1989; Dickinson, 1980; Dickinson y
otólogos venían demostrando desde hacía tiempo: la existencia de restricciones Boakes. 1981; Mackmtosh. 1963; Rescorla. 1980; Tarpy, 1985). El auge de este
biológicas en el aprendizaje (Hinde y Stevenson-Hinde, 1973; Lorenz, 1965; Tin- nuevo movimiento está vinculado al crecimiento de los estudios sobre cognición
bergen, 1951). Pero, con todo lo amenazante que esto resultaba para la creencia animal (HulSE, Fowler y Honig. 1978; Roctblat, 1987; RCXTBLAT, Bever y TERRA-
conductista en un proceso general de aprendizaje (Seugman, 1970), no era nada CE, 1984; Spear y M iller, 1981). Según Rescorla (1985, pág. 37): «Las moder-
comparado con lo que se avecinaba. Pronto se comprobó que ese aprendizaje nas teorías d e l aprendizaje en organismos infrahumanos se ocupan principal-
selectivo podía producirse tras un solo ensayo, con un intervalo d e horas entre mente de cóm o llegan los animales a representarse su mundo de una manera
uno y otro estímulo e incluso sin que el animal llegase a emitir respuesta alguna precisa». Más concretamente, estas teorías suponen que los animales, en sus in-
(una revisión de estos efectos puede encontrarse, por ej., en B o lles, 1975; teracciones con el ambiente, se forman expectativas causales que les permiten
Dicwnson, 1980; Mackintosh, 1983; Rachun, 1976; ROíTBLAT, 1987; Tarpy, 1985). predecir relaciones entre acontecimientos. 0 aprendizaje consiste en la adquisi-
De esta forma no sólo se ponte en entredicho el principio de equipotencialidad, si- ción de información sobre la organización causal del entorno (Dickinson. 1980).
no también la propia idea de que la conducta del animal guardaba una correspon- La forma de adquirir esa información es el establecimiento de asociaciones entre
dencia con las contingencias ambientales. Sencillamente, estos fenómenos eran dos elementos. Ahora bien, para que el animal asocie dos elementos entre sí. no
contrarios a las leyes de la asociación y. por tanto, ponían en duda el propio nú* basta con que éstos sean contiguos y contingentes, es necesario además que
deo central del programa conductista. proporcionen información sobre una relación causal.
Esta misma impresión de que la conducta del animal no estaba aparentemen- El nuevo programa reconoce la complejidad de los conocimientos adquiridos
te controlada por las contingencias se vió además reforzada por la aparición de por los animales. Sin embargo, mantiene como único mecanismo de aprendizaje
otra serie de anomalías empíricas, tales como automoldeamiento (Williams y Wi- la asociación y como única variación dentro del mecanismo las diferencias cuan-
lliams, 1969), conductas supersticiosas inadecuadas (Stadoon y Simmelhag, titativas: «se asume que el conocim iento del animal sobre la relación entre dos
1971), irrelevancia aprendida (Mackintosh, 1973). resistencias de los animales a hechos puede siempre resumirse en un simple número: la fuerza d e la asocia-
adquirir asociaciones (Breland y Brelano, 1961), fenómenos de bloqueo (Kamin, ción que hay entre e llo s» (M ackinto sh, 1985, pág. 225). Este mecanismo tan
1969), etc. Algunos de estos fenómenos atacaban al núdeo central asociacionista simple lograría dar cuenta de la adquisición de representaciones de notable com-
y otros a algunos supuestos secundarios (contigüidad, refuerzo, etc.). Pero, en plejidad, debido a la considerable capacidad de procesamiento del animal y, so-
conjunto, mostraban la insufidencia de las teorías conductistas del aprendizaje bre todo, a la propia complejidad de las relaciones causales que el animal apren-
que ni siquiera agotaban todas las posibiidades del enfoque asociadonista. Ello de. En otras palabras, la complejidad reside en el ambiente, no en el animal. Este
ha desembocado en tres tipos de respuestas: el mantenimiento rígido contra vien- se limita, según el principio de correspondencia, a reflejarla: «no se considera
to y marea del conductismo en su versión más radical, capitaneado por el tenaz que e l organism o aprenda sobre relaciones complicadas, sino que aprende a
Skinner, la búsqueda de soluciones intermedias o mixtas con planteamientos causa de esas relaciones » (R e scorla , 1985, pág. 40). En consecuencia, este
cognitívos (por ej., Bandura, 1977; H. Kenoler, 1981; T. Kenoler, 1979; OSGOOO, asociacionismo cognitivo. de forma simflar a lo que sucede con el procesamiento
1986) y la profundlzadón en el núdeo asodadonista, liberánddo de supuestos in- de información, está más preocupado por la forma en que se representan los co-
nocimientos que por los propios procesos de aprendizaje. Mientras éstos son
necesarios. Esta última opción ha dado lugar a la aparidón de un nuevo progra-
muy simples, aquéllos son muy complejos. De hecho, el concepto central en este
ma de kivestigadón en el aprendizaje animal, cuyo rasgo más característico es la
0 oonductftsmo com o p fo y s m s d i fcwnllQiCiófl 33
94 Ttorfft» COQOM^vtt (M jp ft ftfT ljl

programa es la noción de contingencia y ia forma en que ésta se representa en la

mente del animal. Se han desarrollado múltiples modelos para representar esas plenamente asumible al suponer que el animal tan sólo aprende relaciones informa-
tivas y, por tanto, los estímulos que no proporcionan información predictlva nue-
contingencias (véase revisiones de los mismos en Granger y Schummer, 1986;
va, que no reducen la incertkJumbre ambiental, son desechados por irrelevantes.
Hammond y Paynter, 1983; Roublat 1987). Todos ellos tienen en común la idea
de que los organismos adquieren no sdo asociaciones positivas (excitatorias), si- En definitiva, el neoasociadonismo supone una reafirmación del prindpio de
no también negativas (inhibitorias), e incluso la ausencia de relaciones (irrelevan- correspondencia, gradas a la cual «normaliza» algunos datos anómalos. Su po-
sición con respedo al prindpio de equipotencialidad resulta más ambigua. Aun-
cia aprendida). También asumen el principio de correspondencia entre represen-
taciones y contingencias reales. Por último, admiten un supuesto de redundancia que se admite la existencia de una selectividad en el aprendizaje, no se renuncia a
la existencia de un proceso general de aprendizaje (Aguado, 1983; Dickinson,
según el cual sólo se aprenden las relaciones que proporcionan información pre-
1960; Rescorla, 1985). Aunque se renuncia a la extrapolación de los datos y se
dictiva nueva, donde, de acuerdo con ia teoría de la información, ésta se define en
importan modelos de la psicología cognitiva humana en vez de exportarlos, no se
términos de reducción de la incertidumbre (véase Aguado. 1989; Dickinson, i960;
Mackintosh. 1963; Rescorla. i960; Tappy, 1985). especifica cuáles son loe límites del aprendizaje asociativo ni la función que éste
cumple en los humanos. Aunque se reconoce la diversidad ambiental, no queda
En general, las teorías desarrolladas dentro del programa neoasociacionista
daro si todos los ambientes pueden «aprenderse» asociativamente o no. Estas
suponen que el animal aprende sobre todo relaciones E-E. En éste y en otros sen-
ambigüedades muestran hasta qué punto la equipotencialidad es un supuesto
tidos, este programa tiene muchas conexiones con la obra de T o lm a n (véase al
inherente al programa asodacionista. El programa puede aceptar ciertas limita-
respecto Mackintosh, 1986). Asimismo se tiende a utilizar conceptos e ideas del
ciones a la equivalencia de los ambientes y los organismos, pero no integrarlas en
procesamiento de información, equiparándose, por ejemplo, el condicionamiento
sus modelos teóricos. A pesar del avance que supone con respedo al condudis-
clásico (E-E) al conocimiento declarativo de Anderson (1982,1983) y el con-
dicionamiento operante (R-E) al conocimiento procedural (Dickinson, 1980). Se mo tradicional, el neoasociadonismo tiene unos límites explicativos cercanos a
los del propio conductismo, ya que el núdeo central de su teoría no ha cambiado,
produce asi un cambio significativo de dirección: si hasta hace poco eran los hu-
sólo se ha «liberalizado».
manos los que se comportaban como tatas en laberintos, ahora son las ratas las
Por ello, si bien el neoasociadonismo logra superar algunas de las anomalías
que se comportan como los humanos (Aguado, 1963; Carretero, 1966a). De he-
que afectaban a aspedos secundarios del condudismo, fracasa ante los desafíos
cho, el programa neoasociacionista no pretende extrapolar sus resultados a suje-
que van dirigidos al corazón del condudismo, que es también su propio corazón.
tos humanos ni a otro tipo de aprendizajes más complejos (Dickinson, 1960), si
En realidad, del condudismo al neoasociadonismo no hay cambio de paradigma
bien los limites del aprendizaje asociativo no quedan definidos con suficiente cla- o núdeo central. Los cambios se producen únicamente en el cinturón protedor,
ridad. es decir, en los supuestos secundarios del condudismo.
La asunción del núcleo asoclacionista del conductismo «liberado» (Aguado. Así, veamos cómo responde a las anomalías fundamentales sufridas por el
1963; Rescorla, 1965) del supuesto antimentalista permite a los neoasociacionis- conductismo como teoría del aprendizaje: la existencia de preferencias selectivas
tas enfrentarse con cierto éxito a algunas de las anomalías que aquejaban al con- en el aprendizaje y la falta de correspondencia entre lo que el organismo aprende
ductismo, además de hacer algunas predicciones nuevas, corroboradas empírica- y las contingencias reales. Los neoasociacionistas reconocen que no todas las
mente. En este sentido, constituye actualmente un programa progresivo. Uno de asociadones se adquieren con la misma facilidad (Dickinson, 1980; Rescorla,
sus mayores logros ha sido aunar, bajo un único mecanismo de aprendizaje, una 1985), pero eNo no implica la existenda de mecanismos del aprendizaje distintos
serie de fenómenos que en el conductismo recibían explicaciones dispares. Al ad- de la asociación, por lo que mantienen su creencia en un proceso general del
mitir que el animal puede aprender no sólo relaciones positivas y negativas sino aprendizaje (por ej., Ag u a d o , 1983; D ic k in s o n , 1980; Re s c o r l a . i960; Re v u s k y .
también la falta de relación entre dos estímulos (Mackintosh. 1973), fenómenos 1985). Según ellos, « las relaciones cualitativas modulan el éxito del aprendizaje,
como la inhibición latente, el precondicionamiento sensorial, la habituación y pero no pueden cambiar su naturaleza» (Rescorla, 1985, pág. 46). Lo que varía
otros aprendizajes tradicionalmente considerados «preasociativos». pasan a es el grado en que el animal está bidóglca mente preparado (Seugman, 1970) pa-
constituir aprendizajes asociativos de pleno derecho. Del mismo modo, en tanto ra determinados aprendizajes, pero no los mecanismos básicos del aprendizaje,
postula que el animal aprende ante todo asociaciones entre estímulos, el aprendi- que siguen siendo exdusivamente asociativos. En otras palabras, se recurre al in-
zaje latente o «conductualmente silencioso» deja de constituir una anomalía. De natismo para evitar los problemas derivados de la naturaleza selectiva del apren-
forma simlar, la vieja distinción entre condicionamiento clásico y operante empieza dizaje, pero sin que ésta quede incorporada al núdeo central del programa. En úl-
a ser superada, ya que se predice que ambos tipos de condicionamiento respon- timo extremo, es algo que tendrán que explicar los biólogos y no los psicólogos
den en realidad a un mismo mecanismo asociativo (Dioonson, 1960; Mackintosh, del aprendizaje. Estos, entretanto, siguen trabajando en la medida de lo posible
1963). Esta predicción está comenzando a ser corroborada (Coum ll y Rescorla, con tareas «apreparadas» (Seugman, 1970), es decir, a la vieja usanza asociacio-
1966; Rescorla. 1987). Por último, el fenómeno de «bloqueo» de Kamm (1969) es nista, siguen usando estímulos «neutros», arbitrarios.
 Toociflt c o ^ o A m u d d T ' t r x l i r ^ »
ElcondueüMno como pragram* d* irMMUsadón 35

dacionlsta. Supone que el sujeto se representa el mundo mediante la detección

La razón de la no incorporación de la selectividad al núdeo central del pro-
de contingencias y, sin embargo, ninguno de los modelos de detección de contin-
grama es simple: sencillamente el asociaclonismo no puede explicar nunca el ori-
gen de los significados. En el próximo capítulo analizaremos con más detenimien- gencias elaborados hasta el momento es suficiente para explicar los propios da-
tos generados por las investigaciones realizadas desde este enfoque (Hammono,
to este problema. Por ahora señalaremos que la razón de esa imposibilidad reside
y Paynter. 1963). Además, en numerosas ocasiones los sujetos adquieren repre-
en la naturaleza exclusivamente sintáctica del programa asodadonista. Las teo-
sentaciones que difieren de las contingencias reales, como sucede posiblemente
rías sintácticas o formales se ocupan exclusivamente de la relación entre elemen-
en algunos casos de indefensión aprendida (Seugman, 1975), si bien A llo y y
tos, sean estos estímulos o enunciados lógicos, viéndose obligadas a suponer la
Abramson (1979) sostienen lo contrario, que son los sujetos no indefensos los
equivalencia funcional de los elementos relacionados. En su carácter de teorías
que detectan erróneamente -co n excesivo optimismo- las contingencias reales.
formales, no pueden decimos nada sobre la naturaleza de esos elementos (signifi-
Mientras se mantiene que las representaciones de los animales en situaciones de
cados). Ni el contenido puede reducirse a forma ni la semántica a sintaxis, ya sea
condicionamiento reflejan las contingencias reales, existen múltiples datos que
en el aprendizaje animal, en la psicología del pensamiento (por ej.. C a rre te ro ,
1985a; C a rre te ro y G arcía Madruga. 1984a; Pozo, 1988b), o en el aprendizaje muestran que los humanos detectan de modo sesgado la contingencia real entre
de conceptos (véase más adelante, capítulos IV y V). Como señala B o lle s dos hechos (por e).. A llo y y Tabachnik, 1964; C arretero, Pérez Echeverría y
(1985a. pág. 193) « e l defecto capital de la po sició n asociacionista es que no Pozo. 1965; Crocker, 1981; Nissett y Ross, 1960; Pérez Echeverría. 1968; Po-
puede proporcionar ninguna razón convincente p o r la que una cosa es más fácil zo, 1967a; Weisz, 1963). Es diflcfl explicar esta aparente divergencia en la actuali-
o más d ifíc il de aprender que otra.» Cuando se encuentra con un hecho así. su dad. aunque podría deberse a diferencias metodológicas entre ambos tipos de
única alternativa es regresar a la caverna platónica y recurrir al innatismo. estudios (Nissett y Ross. 1980), así como a la falta de experimentos que hayan
Los neoasociacionlstas siguen creyendo necesariamente en el principio de investigado de modo sistemático todo el «espacio de contingencia» en uno y
equivalencia de los estímulos. Por desgracia para ellos, las ratas no son de la mis- otro campo (Dickinson, 1980). Se están comenzando a realizar esfuerzos de
ma opinión. Esta discrepancia posiblemente se deba a que parte de esa comple- convergencia en uno y otro sentido (Dickinson y Shanks, 1985; Dickinson,
jidad que estos autores atribuyen al ambiente resida en la propia rata. Este es otro
Shanks y Evenden, 1984; Holland, Holyoak, Nissett y Thagard. 1966; Shanks.
1964). Algunos indicios apuntan a que esa convergencia obligará a una especie
de los males endémicos que arrastra el asociaclonismo: el llamado «problema
de pacto intermedio: ni los sujetos son insensibles a las contingencias ni se atie-
humeano» (D ennett, 1978; R ussell, 1984; también más adelante, Cap. III). En un
nen rígidamente a ellas. De hecho, existen ya algunos datos con humanos que
programa asociacionista necesariamente el sujeto ha de carecer de organización.
Esta provendrá siempre de fuera del sujeto. Así, al atribuir al animal expectativas muestran que son sensibles a la contingencia real, pero no respetan el principio
de correspondencia (Carretero. Pérez Echeverría y Pozo, 1985; Pérez Echeve-
causales se hace desde un modelo de causalidad que no es tal: el acausalismo
humeano (véase Pozo 1987a). Esta concepción de la causalidad niega la exis- rría. 1988). De cualquier modo, resulta más fácl interpretar estos datos desde
tencia de vínculos causales y la reduce a una mera sucesión de acontecimientos modelos constructMstas o interactivos, por lo que suponen un serio reto para las
contiguos y contingentes. Así, el rayo será la causa del trueno y el sonido de una posiciones asodadonistas.
timbre causará la huida de una rata ante la descarga que se avecina. Las causas B acercamiento de la psicología cognitiva animal al procesamiento humano
están fuera del organismo. Como decía R escorla, el animal aprende «porque» el de información muestra no sólo algunas divergencias, sino también notables con-
mundo es complejo. La explicación del aprendizaje no reside en el animal sino en vergencias y paralelismos (una excelente muestra de unos y otros puede encon-
el mundo. Se habla de atención animal (por ej., R o itb la t, 1967), pero son los estí- trarse en Nilsson y Archer, 1985). Hasta la fecha el acercamiento ha sido más
mulos los que compiten por los recursos atendonales, no el animal el que busca bien unidireccional: ha sido el cognitMsmo animal el que ha incorporado términos
activamente (B o lle s, 1985b). En este sentido, el nuevo programa es susceptible y conceptos del procesamiento de informadón (Riley. Brown y Yoerg. 1986;
de las mismas criticas con que se azotaba al conductismo: no se interesa por la Rottblat, 1967; Spear y M iller, 1961), pero esa tendencia puede comenzar a in-
conducta significativa del organismo ni intenta explicada (B olle s, 1965b) y sigue vertirse en la medida en que los estudios con animales permitan hacer prediccio-
considerando el aprendizaje como algo que le «ocurre» al animal, no como algo nes relevantes para la cognición humana (por ej., M acintosh, 1985). De hecho,
que éste realiza activamente. Sigue siendo válida la crítica que Revusky (1985, como veremos más adelante, las convergencias entre asociaciónismo animal y
pág. 407) hace refiriéndose al conductismo: «a los conductistas tradicionales les procesamiento humano de información son mayores de lo que suele admitirse
resultaba sencillamente Inconcebible que el aprendizaje sobre el entorno fuera comúnmente. En este sentido, el nuevo programa de investigación en aprendizaje
algo simplemente natural en los animales, en e/ ml$mo sentido que es natural en animal que hemos etiquetado como «neoasodacionismo cognltlvo», si bien no
ellos crecer, respirar y reproducirse». supone una ruptura radical con los presupuestos condudistas y está sujeto a las
La creencia en el principio de correspondencia - o isomofismo entre las re- limitaciones de todo programa asociacionista, (recogidas en la Figura 2.1), ha su-
presentaciones y el mundo re al- plantea nuevos problemas al programa neoaso- puesto no sólo una revitalización de los estudios sobre aprendizaje animal, sino
0 conA icflinno c o n o p fo ^ fifm 0 1 InvMllQició^ 37 Teoriee cognadas <M atxvndmie

también una esperanza para la realización de auténticas investigaciones compa- por estar. Si la posición académica del conductismo se tambalea gravemente, su
radas en el campo del aprendizaje, que tan necesarias resultan para conocer em- posición fuera de la Academia resulta bastante más holgada, en especial en su
píricamente los límites no sólo del proyecto asodacionista, sino también del resto aplicación a la modificación de conducta. Si bien es cierto que el trabajo en este
de los programas de investigación. campo tiende hada un edectidsmo creciente, una nueva mixtura de conductismo
y cognitMsmo (B o te lla , 1966; Mahoney, 1974; M ayor y Labrador, 1984), es jus-
to reconocer que la mayor aportación teórica ha provenido de posiciones con-
El conductismo en la actualidad ductistas. Aunque las teorías conductistas del aprendizaje sean insuficientes para
dar respuesta a más de un problema relevante en la modificación de conducta, la
Aunque se ha Negado en algunos casos a certificar la muerte del conductis- supervivencia del conductismo en éste y en otros campos depende en gran medi-
mo, lo cierto es que, además del programa de investigación que acabamos de co- da de la aparición de teorías o programas alternativos más potentes, con un exce-
mentar, que posiblemente constituye la más sólida y fecunda continuación del so de contenido empírico con respecto a lo ofrecido por el conductismo. En el es-
conductismo original, hay algunos signos de vida, e incluso de vitalidad, en tado acutal de la psicología, más allá de alternativas prácticas como las terapias
el conductismo. Desde luego, como dice el profesor Seoane, (1962b) si el con- cognitivas (p. ej., Mahoney, y Freeman, 1965), esto equivale a afirmar que los dias
ductismo está muerto, entonces es un «muerto viviente». De entre los lom bies de vida del conductismo dependen de la capacidad de la psicología cognlth/a. y
conductistas sin duda el más perseverante y tenaz es S kinner Criticando y des- más específicamente del procesamiento de información, para proponer una teoría
preciando al mismo tiempo a la psicología cognftiva (Skinner. 1978,1965) su obra del aprendizaje teórica y prácticamente más progresiva que el conductismo y sus
sigue fiel a sí misma y en constante crecimiento (Skinner, 1981.1983,1984). Si continuaciones actuales. Las próximas páginas estarán dedicadas a analizar si el
resulta difícil compartir sus ideas, es justo reconocer la coherencia con que siem- procesamiento de información está en condiciones de lograr tal cosa.
pre las ha mantenido. Su conductismo consecuente, más que radical, constituye
sin duda una de las aportaciones más relevantes para la psicología científica.
Queda la duda de si llegará a hablarse de un «skinnerismo» sin S kin n e r Ribes
(1982; R bes y López Valadez, 1985) ha iniciado un interesante proyecto de sínte-
sis entre las posiciones de S kin n e r y la psicología interconductual de K a n to r
(1959) que puede dotar al sujeto del conductismo. si no de una estructura propia,
al menos de una estructura interactiva, tendiendo hacia análisis crecientemente
molares.
Aunque existen otros muchos autores que, en estos tiempos difíciles, se si-
guen reconociendo a sí mismos como conductistas (por ej., Blackm an, 1983;
Eysenck, 1986; R achlin, 1986; Z u w ff, 1986 y un largo etcétera), tal vez la mayor
continuación del conductismo se produzca fuera de su propio territorio, o al me-
nos en las lindes del mismo. Existen numerosos autores que desde posiciones
claramente conductistas han ido acercándose a ios presupuetos cognitivos, en-
contrando que, tal como hemos intentado mostrar, ambos supuestos no son ne-
cesariamente incompatibles. Todo depende del tipo de conductismo y cognitivis-
mo que se asuma. Entre estos proyectos «m ixtos» cabría citar la teoría del
aprendizaje social de Bandura (1977) y su más reciente teoría de la autoeficacia
(Bandura, 1986). y las posiciones mediacionales de K e n d le r, (1981), Oscooo
(1986) o R o se nth a l y Zimmerman (1978). o la teoría de la instrucción de Gagné
(1975,1965). Si bien es cierto que la mayor parte de estos proyectos van virando
cada vez más hacia posiciones de procesamiento de información (comparénse al
respecto las sucesivas ediciones de The conditlons o f leaming de Gagné, desde
1965 a 1985), sigue habiendo una influencia conductista en todos ellos, una in-
fluencia no sólo metodológica, sino también teórica que posiblemente ha hecho
más fácH su acercamiento al procesamiento de información.
Pero donde más vivo sigue el conductismo es allí donde siempre se preocupó