U3. Convivencias: conflictos y vínculos educativos.

COLIN CABRERA: aborda las dificultades escolares desde una perspectiva psicoanalítica. Plantea que el
niño para constituirse como sujeto es objeto de una doble transmisión que se va entretejiendo: la
transmisión de la historia familiar (saber que sitúa su lugar en el mundo, nos vamos constituyendo del otro
que nos mira, habla, enuncia) y la transmisión del legado cultural que ocurre a través de la escuela (saber
académico, saber leer y contar).
Las dificultades de aprendizaje de los niños revelan que existen agujeros en el tejido de la historia familiar,
que es el cimiento de cualquier otro saber (por eso el aprendizaje no empieza de cero). La historia familiar
no es solo la historia oficial que se transmite explícitamente, sino la que se recoge en restos, decires,
recuerdos. El sujeto es el resultado del encuentro entre significantes, el proceso de subjetivación es el
recorrido para saber del deseo del Otro (¿qué quieren de mí?), es el recorrido para pasar de la condición
de cachorro a la condición humana. La subjetivación es mi lugar social, mi lugar en la familia, mi manera
de hablar y pensar.
El cachorro es introducido a la cultura por otro casi a la fuerza, y Freud dice que se convierte en fuente de
placer y padecimiento porque la cultura impone límites tanto a la sexualidad (ej. prohíbe el incesto) como
a la inclinación agresiva del ser humano (ej. prohibición del parricidio) que estructuran la vida en sociedad.
La renuncia pulsional, la prohibición, nos permite pensarnos con otro, construir lazo social.
El niño intentará colmar la falta en su madre pero el padre intervendrá como tercero (agente de la
castración) abriendo camino a la exogamia, a la posibilidad de que encuentre objetos de placer fuera de la
familia, que se encuentre con otros y con ellos se constituya a sí mismo.
Hay que distinguir entre las dificultades escolares de los niños (que pueden expresar contradicciones de
la institución o que la relación maestro-niño no marche bien; pueden ser un fenómeno del grupo entero y
ser transitorias) y los síntomas (que son singulares y los motivos solo se pueden analizar respecto de la
historia de cada niño, pueden tener varias manifestaciones ej. alergia, fobia, dificultad para socializar,
timidez, agresividad, depresión; en la escuela se lo llama problema de conducta).
Cada sujeto aprende de un modo diferente pero el método de enseñanza es el mismo para todos. Es
necesario atender las particularidades de aprendizaje de cada niño. Los maestros y padres deben escuchar
lo que el niño dice sobre sí mismo y no anticiparnos con nuestras opiniones sobre lo que pasa. El maestro
puede tener una actitud no segregatoria si evita que se estigmatice al niño, si intenta integrarlo al grupo, si
solicita la colaboración de sus compañeros y la de sus padres, si considera tan humano el logro como el
fracaso. Tiene la posibilidad de preguntar qué no entienden y mostrar interés por lo que les pasa. Cuando
un maestro da su atención y confianza a un niño, está enseñando también a los otros que tiene en cuenta
a cada uno de sus alumnos.
La segregación se produce cuando se expulsa al niño de la escuela por no saber qué hacer con él, se
estigmatiza cuando lo etiquetan y medican, en vez de analizar que produce esos síntomas y que otros
recursos podríamos utilizar para atender su angustia. La estigmatización incide negativamente en el
proceso de enseñanza.
El lugar que ocupa el maestro es neurálgico porque es un lugar donde se articulan diferentes discursos
institucionales: el político, el religioso, el educativo y el de la institución familiar. Pero hay otro discurso que
el maestro se presta a escuchar: el de cada familia.

BLEICHMAR: los grandes pilares clásicos que nos sostenían como sociedad están cayendo, son
instituciones como la escuela, iglesia, familia, trabajo. Lo que antes se presentaba como un proyecto para
toda la vida, hoy es un atributo del momento.
Antes uno tenía trabajo para toda la vida, pero hoy no está asegurado e incluso algunos no consiguen. Las
figuras de autoridad eran ejercidas por el adulto y los menores eran pasivos que acataban las imposiciones
pero hoy está fuertemente cuestionado y hay procesos de desenganche. Todas las instituciones están
cuestionadas. Antes el docente estaba en el lugar de autoridad, la escuela era la segunda casa y la maestra
era la segunda madre. Respecto a las familias ya no son las que eran antes (mama papa e hijo) ahora hay
distintas configuraciones de familia.
La globalización marca una ruptura en los procesos de socialización y de constitución de subjetividades.
Vasen dice que antes los casamientos eran arreglados por sus padres, y a una edad precoz, la autoridad
patriarcal era incuestionable. Luego de la revolución francesa la autoridad paterna se debilita pero recupera
poder aportando dinero como sustento familiar. A partir de los años 60 se rebelan contra los mandatos
culturales y la relación conyugal ya no es decisión de los padres sino una elección libremente consentida.
Y la autoridad empieza a ser compartida por ambos padres.
La caída de los semblantes del padre es problemático porque la terceridad favorece la constitución
subjetiva. La pregunta es si es posible empezar a educar sin autoridad.

Bleichmar dice que cada vez que se vive un acto violento se produce una desubjetivacion de los sujetos,
se ven desenganchados, por fuera del lazo social.
La ley se cumple cuando sabemos que perdemos para ganar algo, renunciamos al goce inmediato si nos
podemos proyectar en el futuro. Pero en nuestro país los chicos no tienen claro cuál es su futuro o
directamente no anhelan un futuro. Y la problemática educativa en el adulto se inscribe como ausencia de
futuro. Es necesario ayudar a recomponer la noción de futuro desde un protagonismo, la solución no va
a venir de otros, sino de nosotros que somos quienes tenemos que construirla.
La autora plantea que debemos de-construir la idea de que la escuela es el lugar donde uno va a aprender
contenidos disciplinares, que es solo un lugar de transmisión de conocimientos. La escuela tiene una tarea
mucho más significativa que ninguna tecnología puede cumplir, que es ayudar y acompañar en la
producción de subjetividad (porque es de enseñanza obligatoria y atraviesa toda la infancia y adolescencia
–inician a los 4 años-). Es en la escuela donde comienzan a convivir con otros por fuera de lo materno. El
docente es la primera mirada humanizante que se establece con el niño por fuera del ámbito familiar (primer
objeto exogámico), que le permite al sujeto empezar a construirse.
El problema principal en la escuela no está en la puesta de límites porque es exterior y no educa, sino que
está en la construcción de legalidades (en construir un respeto y reconocimiento al otro). Cuando se
logra construir significado compartido con el otro, cuando se construye la legalidad, el límite sí se puede
poner.

ABRAMOVICH 4 hipótesis en relación con el problema de la violencia en la escuela media:

1. El anonimato en la institución educativa promueve violencia: cuando se tiende a la normalización
de conductas y se crean sujetos parecidos que sacrifican su subjetividad por los ideales institucionales.
Hay que tender a la individuación que hace referencia a la parcela de originalidad y autonomía. Para un
adolescente es importante hacer bien las tareas, pero también ser reconocido y diferenciado por los
docentes y sus compañeros. La pertenencia al grupo favorece el proyecto identificatorio propio.

2. La ausencia de un sentido transformador en la actividad escolar, promueve violencia. La escuela

debe permitir cuestionar, enriquecer y transformar la transmisión cultural. El aprendizaje significativo es
posible cuando se les brinda autonomía cognitiva. En cambio cuando la escuela demanda que los alumnos
acepten incondicionalmente la palabra del docente y la enseñanza se basa en la repetición de contenidos,
el aprendizaje se empobrece y se dificulta.

3. La escuela que no se posiciona en el lugar institucional de la ley, promueve violencia. La legalidad

es constituyente del aparato psíquico y se necesitan contratos claros y explícitos para que puedan
organizarse en ese espacio.

4. La cohabitación entre los actores institucionales sin una ilusión que los enlace, promueve
violencia. Los alumnos asisten por obligación, no quieren estar en la escuela entonces debemos generar
discusiones, transmitir confianza y alentarlos a proyectar un futuro.

CASTRO SANTANDER: dice que la violencia es una conducta aprendida y pone el acento en la
socialización de los niños y en el sentido de ciudadanía. Las relaciones entre pares contribuyen al
desarrollo cognitivo y social, y son el mejor indicador en la niñez de la adaptación a la vida adulta ( no lo
son las notas ni el comportamiento en clase sino la capacidad con la que se relaciona con otros niños).
 Los niños que son identificados como agresivos y que no son aceptados por sus pares corren riesgo de
una salud mental disminuida, bajo rendimiento o dificultades escolares, indisciplina, violencia y luego,
historial laboral limitado y delincuencia.
La escuela es uno de los entornos más relevantes para el desarrollo social y para potenciar y enseñar
habilidades sociales a los alumnos. Los docentes deben crear un clima escolar positivo promoviendo la
participación, la comunicación interpersonal, la asunción de responsabilidades, el aprendizaje cooperativo,
orientar a los alumnos hacia la autodisciplina. Hay que desarrollar programas de educación en valores,
destrezas emocionales y sociales, estrategias de autocontrol y de resolución de conflictos.

KORINFELD: entiende a la institución educativa como un espacio suficientemente subjetivizado. La

escuela tiene que ser un espacio que aloje al sujeto en la diversidad, que dé lugar a la palabra y a las
particularidades de todo sujeto, tratar de ver las potencialidades.
La subjetividad no es individual o colectiva sino que se construye y produce en la articulación de los
aspectos psicológicos individuales con la historia colectiva, es decir, lo subjetivo es la singularidad
atravesada por las situaciones y la época (los acontecimientos sociales, políticos y culturales configuran a
los sujetos y son configurados por ellos).
Se entiende al proceso de subjetivación como la apropiación e interpretación que realizan los actores
del mundo social, es un proceso heterogéneo, diverso, particular y singular (nos apropiamos de las
experiencias y las internalizamos, no todos vamos a aprender lo mismo, depende como cada uno lo
apropie).

Hay 4 movimientos que dan cuenta de la institución educativa como suficientemente subjetivizada:
● La subjetividad del alumno: consiste en reconocer el carácter identificatorio y transferencial que conlleva
la relación pedagógica, y el modo en el que el alumno aprende y se relaciona con el objeto de conocimiento
a través de la mediación del otro.
● La mutua afectación en el lazo pedagógico: la subjetividad en juego no es solo la del alumno sino que el
docente está íntegramente implicado en sus emociones, afectos y pasiones.
● Los límites de saber sobre lo subjetivo: los efectos que puede desencadenar el lazo pedagógico no son
calculables, no es posible anticipar ni predecir plenamente los comportamientos del otro.
● La institución como productora de subjetividad: lo subjetivo deja de estar identificado con lo individual
porque es en la articulación con lo colectivo y lo social.

En las escuelas se advierte un sufrimiento particular, una frustración que tiene que ver con la renuncia
pulsional que el sujeto realiza en pos de la protección y el amparo que se les brinda. El sufrimiento puede
provenir del exceso, de la falta y de la falla de lo institucional.
Propone el concepto de “estar educador” que implica no solo desencadenar una transmisión sino también
estar atentos al desarrollo de los intinerarios subjetivos (que son los modos en que cada sujeto experimenta
su travesía escolar).

LEVY: propone interrumpir el discurso de la violencia y que podamos pensarla en términos de

convivencias escolares.
La escuela surge en la modernidad, es obligatoria y se impone como espacio de formación masivo (permite
un buen obrar, un control individual sobre los malos actos en pos de mejoras en las condiciones sociales).
Levy establece similitudes entre el régimen de disciplinamiento que había en las fábricas y el que se da
en la formación escolar, porque se busca una mayor productividad, un orden y un aprovechamiento del
tiempo y del espacio, un ideal de homogeneidad. Las acciones deben corresponder a lo esperado y los
desvíos son considerados carencias o déficit de adaptación; su tratamiento es el castigo, el aislamiento del
conjunto o la expulsión.
Levy habla de un pasaje de la disciplina a la convivencia. Se plantea un nuevo tipo de cultura escolar,
la escuela ya no busca la homogeneidad (porque el deseo de educar es lo opuesto a la homogeneización),
sino que respeta la diversidad, considera la singularidad de cada uno, sus ritmos y formas de trabajo no
haciéndoles de obstáculo, y se construye desde la diferencia la posibilidad de un conjunto. Somos
diferentes y en eso consiste la riqueza. Se apuesta a la participación integral, participar significa tener en
cuenta al otro, dialogar y negociar. Permite un mayor valor de los grupos, la integración se mide por los
lazos que se establecen, el modo en que se tratan y el modo de resolver sus conflictos.
La violencia es el ejercicio de un poder sobre el otro y adquiere distintas formas ej. agresión verbal o física,
burla, descalificación, humillación, discriminación. El bullying es un proceso de abuso e intimidación
sistemático por parte de un grupo de niños hacia otro.

MERIE: la violencia siempre está y nunca vamos a poder eliminarla totalmente por eso debemos reflexionar
sobre su origen y sobre la forma de hacerla constructiva. La escuela se crea para contener la violencia
humana, para acompañar la renuncia de lo pulsional desde un espacio pedagógico. Pero Merie dice que
no se trata de contenerla, sino que la solución es trabajar en su prevención.
La violencia es todo acto que atente contra la integridad física o psicológica de un sujeto. Y no hay una
única violencia, es necesario hablar de violencias en plural porque hay múltiples modos en que se
presentan.
Propone observaciones:
1. La asociación entre violencia social y violencia escolar. Si las escuelas no eran tan violentas antes,
era porque el sistema llevaba a que los alumnos abandonen parte de su personaje social y se sometan a
reglas impuestas. Esta violencia estaba contenida del mismo modo en la familia y en la calle. Nuestro siglo
se caracteriza por la disminución de los sistemas de contención, la disolución del superyó da como
resultado que los alumnos parezcan más violentos.
La crisis en la actualidad es el pasaje al acto (agresión física, grito, insulto) que para la escuela son actos
violentos porque ponen en peligro su organización e imposibilitan la transmisión de saberes.
Debemos preguntarnos qué recorte hacemos de las violencias en la escuela… cómo las enunciamos…
porque siempre queda reducida a la relación víctima-victimario (alguien que inicia y alguien que se siente
agredido), y es parte de lo social, debemos mirar más allá, entender la violencia como un proceso que
tiene una cualidad relacional, corrernos de la escena de los sujetos agresor-agredido para poder mirar
los sistemas de interacción.

2. La posición que adopta la escuela frente a la violencia ¿Qué lugar ocupa? La escuela es el lugar
donde los chicos deben descubrir la ley (Bleichmar también lo dice). Decimos “la ley” en el sentido
antropológico, no jurídico. Para los antropólogos son 3 cosas: la prohibición del incesto (que permite que
las familias no se replieguen sobre sí mismas y construyan un colectivo), la prohibición de molestar a los
demás (no destruir el bien común) y la prohibición de la violencia (para que haya sociedad).
La prohibición de la violencia no se discute, se descubre. Hay que habilitar al sujeto para que pueda
descubrirla y debe entender que esa prohibición autoriza, que no es un capricho del adulto ni voluntad
arbitraria de la institución, sino que es la condición misma de la existencia de ese niño, y que es la condición
de esa sociedad en la que él se inscribe. Se le pide al chico que acepte la frustración de no pasar al acto
(gritar, golpear) para poder acceder a otro tipo de relación que permitirá mejores soluciones para resolver
problemas.
La escuela es el lugar para postergar el pasaje al acto, viene a refrenar, a ponerle límite a ese instinto
de la violencia que naturalmente nos acompaña a todos, enfrentándolo a expresarse de un modo no
violento, que a partir de la palabra pueda construir otras soluciones posibles. Cuando no hay mediación de
la palabra, el sujeto pasa directamente a la acción, se produce el acto violento.
La ley no se discute, pero las reglas pueden y deben ser discutidas en un marco de respeto para posibilitar
proyectos colectivos. Antes los contratos de convivencia eran entregados el primer día y debían ser
firmados por los estudiantes, sin habilitar un espacio para que problematicen y discutan esas reglas que
organizarían la vida escolar.

3. Una pedagogía para metabolizar la violencia. La respuesta frente al acto violento no debe ser otro
acto violento, la violencia no se resuelve por un acto disciplinante (idea de control y coerción de los
comportamientos ej. suspensión de 3 días) porque responder de este modo genera que el sujeto no
aprenda nada, que reprima por unos minutos algo casi instintivo. No hay que contener la violencia, sino
que hay que trabajar para prevenirla. Debemos metabolizar pedagógicamente los conflictos, intervenir con
un acto educativo, enseñarles a establecer espacios que habiliten el encuentro con el otro (Korinfeld y
Greco hablan de humanizar esos espacios de encuentro, de alojar al otro en sus diferencias, que la
institución este lo suficientemente subjetivizada). La violencia se genera cuando se queda sin recursos y
siente que se está quedando fuera del sistema, cuando no tiene proyecto futuro y siente que todo está
perdido. Debemos construir sujetos capaces de poder definir los límites de la propia violencia y ofrecerles
herramientas para poder trabajarla ej. pintura, buzón de mensajes para trabajar en asambleas.

Merie dice que hay factores que disminuyen la violencia:

- Cuando el maestro tiene una relación no dogmática con el saber, es decir que el maestro también está
en una postura de búsqueda. Estar no en situación de reproducción de contenidos sino de reinvención.
- Cuando se recurre al pensamiento experimental, que pone al alumno en posición de hacer hipótesis y
verificarlas. La ventaja es que la autoridad no se ubica en la persona del maestro, porque la verdad es lo
que se observa y verifica y no lo que el maestro dice.
- Cuando se hacen actividades artísticas en la escuela (ej. artes plásticas, teatro, música, danza), pacifican
la clase, cuanto más arte, menos violencia. Debemos acompañarlos para que la calidad de su expresión
sea buena y construyan una personalidad apaciguada.
- Cuando hay proyectos culturales en la escuela y son visibles e identificados por los alumnos (el chico
pone toda su energía en otro tipo de saberes dentro de la institución).

Detrás de todas estas actividades se juega la constitución del alumno como sujeto. Debemos estar atentos
a una pedagogía que le permita al chico construirse como sujeto, y no ser solo consumidor.

GRECO. Acerca del 'vivir juntos' en la escuela: pensar los límites de otra manera.
La educación y subjetivación no pueden realizarse sin autoridad, pero tampoco con la autoridad jerárquica
y arbitraria que conocimos que ponía límites y sancionaba, por eso es necesario reinventarla, reformular
el lugar del adulto en la escuela preservando la responsabilidad, habilitando nuevas formas que permitan
la formación del sujeto. Los adultos reciben a las nuevas generaciones haciéndoles un lugar, no se puede
educar sin hospitalidad, sin hacer que el otro sienta que va a un lugar donde es considerado y valorado.
El foco no está puesto en los alumnos sino en la relación pedagógica que se da con ellos, que genera
aprendizaje pero también interés de ir y estar en la escuela; tenemos que comprender y transformar no
solo a los sujetos sino también los espacios que nos reúnen. Necesitamos una autoridad pedagógica
abierta al alumno, que escuche, de lugar a la singularidad y aliente las diferencias.
~ Movernos del saber ya “sabido” a la pregunta por ese saber (pensar los problemas en conjunto porque
siempre tenemos un saber inacabado y desafíos ante los que no tenemos respuesta).
~ Movernos de la autoridad a la autorización: poner un límite pero abrir un espacio.
~ Movernos de la explicación a la circulación de la palabra: dar lugar al pensamiento y la palabra de otros.
~ Movernos de la autoridad jerárquica (que impone, da órdenes y pide obediencia) a la autoridad centrada
en la transmisión y el relato (que exige participar en el conocimiento construyéndolo, ampliar la
participación de los estudiantes).
Las mediaciones implican hacer lazo entre sujetos (alumnos entre sí, profesores entre sí, alumnos y
profesores potenciando lo que saben); ofrecer un sentido de estar con otros (que la escuela sea el punto
de partida para un futuro mejor); generar una política de reconocimiento del otro (que cada sujeto tenga un
lugar en la escuela donde alcanzar logros, ser mirado y mirar a otros).
La ley simbólica no se negocia, es lo que permite que las nuevas generaciones tengan un lugar
estructurante de mediaciones que garantiza un reconocimiento y una delimitación de espacios y lugares
no intercambiables (no es lo mismo ser alumno que docente, es una relación asimétrica horizontal
necesaria –porque ambos comparten el territorio de lo humano-).
La violencia emerge por la ausencia de la ley simbólica, del encuadre de lugares, del reconocimiento de
quien está siendo y está por ser. La violencia puede ser entendida como avasallamiento de cuerpos y
espacios… y cuando alguien no tiene lugar para desplegar sus potencialidades, porque no se le habilitan
oportunidades. Debemos instituir al sujeto con capacidad y crear las condiciones habilitadoras.
 SCAVINO. “Las familias no participan”
Tanto la familia como la escuela educan a las nuevas generaciones, pero en la familia los miembros crecen
y se desarrollan (forjan su existencia), y en la escuela despliegan su existencia, reciben marcas que
orientan su rumbo.
Es muy frecuente escuchar como queja escolar que “las familias no participan” y lo asumen con
resignación. Cuando hay contención por parte de la familia, merman las tareas para la escuela porque
evitan que tenga que actuar apagando el incendio. Pero esa frase justifica las dificultades que tienen para
lograr los objetivos y es comparable a las explicaciones del fracaso escolar por problemas individuales-
socioculturales y familiares, que obstaculizan, que impiden analizar la situación escolar y abrir nuevos
caminos alternativos frente a la diversidad que habita en las escuelas.
El discurso escolar que opera sobre las familias es prescriptivo-normativo, estableciendo estándares sobre
“lo correcto” o “incorrecto”, como “deben ser” las cosas en la escolarización de los chicos.
Las familias justifican la no participación cuando los problemas son en relación a la convivencia en la
escuela, el comportamiento de los hijos dentro del establecimiento, faltas al docente, el no aprendizaje de
los contenidos, porque las familias no forman parte de ese momento en que se producen los “conflictos” y
excede sus capacidades, “no saben qué hacer”. Y plantean que acompañan la escolarización de sus hijos,
apoyan las tareas escolares solicitando ayuda de algún centro que brinde apoyo escolar o de los hermanos
mayores, pero que la escuela no considera que son formas de participar.
Los docentes y los padres comparten el supuesto de que la escolarización y el rendimiento escolar
dependen del esfuerzo y de las capacidades individuales, entonces los niños se convencen de que el
problema son ellos.