SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Y CULTURA
ESCUELA NORMAL DE SINALOA

“LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

EN EL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.
UN PUNTO DE REFERENCIA PARA LA ACTUALIZACIÓN DOCENTE”

TESIS

Que para obtener el grado de maestro en

educación

Presenta

Roberto Palomares González

Asesor de tesis

Mc. Luis Enrique Alcántar Valenzuela

Culiacán Rosales, Sinaloa, diciembre del 2000.

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 ÍNDICE
Pág.

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del problema.................................................................................

1.2 Delimitación del objeto de estudio.......................................................................
1.3 Objetivos de la investigación................................................................................
1.4 Antecedentes........................................................................................................
1.5 Justificación..........................................................................................................
1.6 Hipótesis de trabajo..............................................................................................

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO

2.1 Enfoque constructivista del aprendizaje matemático...........................................

2.1.1 El enfoque en la enseñanza de las matemáticas.........................................
2.1.1.1 ¿Pero qué entendemos por enfoque?.................................................
2.1.1.2 El enfoque formal en la enseñanza de la matemáticas
en la educación secundaria................................................................
2.1.1.3 ¿Por qué hablar de un nuevo enfoque?.............................................
2.1.1.4 ¿Cuál es el fundamento epistemológico del enfoque
de resolución de problemas?.............................................................
2.1.1.5 ¿Cuál es la situación de las matemáticas en el entorno mundial?.....
2.1.1.6 Comentario final...............................................................................
2.2 El concepto de problema y sus implicaciones pedagógicas...............................
2.3 Ideas en torno a los conceptos de formación, actualización
y capacitación docentes.......................................................................................

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2.4 Análisis curricular de las matemáticas en la educación secundaria...................
2.4.1 Componente filosófico y político de la educación.....................................
2.4.2 Programa para la Modernización Educativa 1989-1994............................
2.4.3 Necesidades básicas de aprendizaje...........................................................
2.4.4 Los componentes filosóficos y pedagógicos de las matemáticas.............
2.4.5 Reformas al Plan y Programas de estudio en secundarias.........................
2.4.6 Estructura curricular de matemáticas en secundaria..................................
2.4.7 Conclusiones..............................................................................................
2.5 Programa Nacional para la Actualización Permanente......................................
2.6 Metodología........................................................................................................
2.6.1 Características de los sujetos de la muestra..............................................
2.6.2 El proceso de autorización de la dirección escolar y la
aceptación del profesor.............................................................................
2.6.3 El proceso de investigación de campo.....................................................
2.6.4 Cronograma de actividades......................................................................

CAPÍTULO III: ESTRUCTURA ANALÍTICO CONCEPTUAL

3.1 Puntos de vista de una alumna del Diplomado en el aprendizaje

de la matemática en primaria y secundaria........................................................
3.2 Comentarios en torno a los procesos de actualización docente.........................
3.3 ¿Actualización o Credencialización?.................................................................
3.4 Los rituales y el círculo didáctico en el salón de clases....................................
3.5 La responsabilidad externa que hace el profesor de la enseñanza
de las matemáticas.............................................................................................
3.6 El factor tiempo en el desarrollo de la clase......................................................
3.7 El libro de texto como eje central de la clase....................................................
3.8 El recuerdo como elemento de verificación del dominio
de contenidos y de conocimientos previos.......................................................
3.9 El discurso educativo y la práctica docente cotidiana......................................

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3.10 La validación del conocimiento equivocado..................................................
3.11 Memorización y repetición VS Construcción de aprendizajes
(Tradicionalismo VS Constructivismo).........................................................

CAPÍTULO IV: DISCUSIÓN TEÓRICA Y CONCLUSIONES

4.1 Discusión teórica.............................................................................................

4.2 Conclusiones...................................................................................................
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................
ANEXOS:
Anexo 1: Registros analíticos...............................................................................
Anexo 2: Protocolos de observación....................................................................
Anexo 3: Entrevistas............................................................................................
Anexo 4: Observación de los Talleres Generales de Actualización.....................

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 I. INTRODUCCIÓN

La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en la educación básica, han sido una

preocupación central en el desarrollo del currículum, a partir del carácter prioritario

otorgado en las reformas educativas en nuestro país, a las asignaturas de matemáticas y de

español.

A las matemáticas, como al lenguaje, se les considera las herramientas fundamentales para

cubrir las necesidades básicas de aprendizaje de todo individuo; considerando como

necesidades básicas de aprendizaje, los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que

pueden favorecer el desarrollo personal del individuo para trabajar y vivir con dignidad y

mejorar su calidad de vida.

Los problemas de reprobación escolar generalizada, la deserción escolar motivada por ella,

la aversión y rechazo de los alumnos por las matemáticas; la imagen social de las

matemáticas como asignatura difícil y abstracta, impulsaron el interés personal por

investigar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en el contexto de la

práctica docente cotidiana, tratando de encontrar la explicación de la problemática a partir

de la interacción en el aula entre alumnos, profesor y contenidos matemáticos; de las

percepciones y concepciones de los alumnos y profesores en torno a la educación

matemática; de las formas de organización de la clase; y de la manera como incorpora el

docente los saberes y experiencias didácticas puestos en juego en los espacios de

actualización, a su práctica docente cotidiana.

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Partiendo de lo anterior, se establece como contenido de la investigación “Los procesos de

enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en el primer grado de educación secundaria.

Un punto de referencia para la actualización docente”.

En el capítulo primero, se realiza el planteamiento del problema a partir de una doble

concepción de las matemáticas: Las matemáticas como ciencias formales o las matemáticas

como actividad humana. Asimismo, a través de diversos apartados se hace la delimitación

del objeto de estudio; el planteamiento de objetivos de la investigación, en donde se

describen los fines que se pretenden lograr con la investigación. La exposición de

antecedentes, donde se enuncian y describen algunos proyectos de investigación

desarrollados por personal del DIE/CINVESTAV y de proyectos realizados por maestros

de la entidad en torno a las matemáticas, tanto en el nivel básico, como en los medio

superior y superior. De igual manera se expone la justificación, donde se señalan las

razones y porqué, importantes en el análisis del objeto de estudio; y las hipótesis que

enmarcan los supuestos sobre el origen del problema.

En el capítulo segundo, se establece el marco teórico y metodológico, en cuyos apartados se

destaca el enfoque constructivista en el aprendizaje matemático. Dentro de dichos

apartados, se tiene el proceso de autorización de la dirección escolar y la aceptación del

profesor; y la ausencia del profesor en el aula, que dan cuenta del proceso de negociación y

aceptación previos al trabajo de la investigación de campo.

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El enfoque para la enseñanza de la asignatura, el cual se reafirma con el apartado en el que

se describe el concepto de problema y sus implicaciones pedagógicas, cuya esencia, se

orienta a la función de enseñanza, a la función educativa y a la función de desarrollo que

tienen los problemas en los procesos de enseñanza y aprendizaje matemático.

En el mismo capítulo, se exponen algunas ideas en torno a los conceptos de formación,

actualización y capacitación docentes, estableciendo una diferenciación conceptual, con la

posibilidad de ubicar las acciones que en el estado se realizan como parte del propósito de

superación profesional de los profesores en servicio.

Con el propósito de definir con mayor claridad las implicaciones del enfoque actual para la

enseñanza de las matemáticas, se presenta el análisis curricular de las matemáticas en

educación secundaria, a partir del componente filosófico y político de la educación; del

programa para la Modernización Educativa 1989-1994; del enfoque de necesidades básicas

de aprendizaje; de las reformas al plan y programas de estudio y de la estructura del

programa de matemáticas en la educación secundaria.

En este mismo capítulo se describe brevemente el Programa Nacional para la Actualización

Permanente del Maestro (PRONAP); así como la metodología que orienta la investigación,

cuya perspectiva, desde la posición teórica de Hidalgo Guzmán, se fundamenta en el

análisis de corte etnográfico, utilizando para ello, la observación y registro de aula, la

entrevista y el cuestionario aplicados a profesores de la muestra de investigación; la

observación y registro de los talleres generales de actualización (TGA) en la región centro y

la aplicación de cuestionarios a una muestra de profesores participantes en ellos.

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En el tercer capítulo, se presenta la estructura analítico conceptual, a partir de varios

apartados en donde se destacan los resultados de la investigación como categorías de

análisis, entre los cuales se cuenta como elemento de apoyo, los puntos de vista de una

alumna del Diplomado en el Aprendizaje de la Matemática en Primaria y Secundaria,

desarrollado por el Centro de Actualización del Magisterio (CAM).

En este capítulo se exponen algunos comentarios en torno a los procesos de actualización

docente y el apartado ¿Actualización o Credencialización? En el cual se visualiza con

claridad la relación entre los procesos de actualización docente y los intereses de los

profesores participantes en los espacios de actualización.

Asimismo, como resultado de la observación en la aula, se establecen como categorías de

análisis: Los rituales didácticos en el salón de clase; el factor tiempo y sus implicaciones

en la clase; el libro de texto como eje central de la clase; el recuerdo como elemento de

verificación del dominio de contenidos y de conocimientos previos; la validación del

conocimiento equivocado; apartados en los cuales se da cuenta de las formas de

organización y desarrollo de las prácticas docentes cotidianas de los profesores de

matemáticas en el primer grado de educación secundaria.

En el capítulo tercero, se presenta con especial significado, el apartado: Memorización y

repetición VS. Construcción de aprendizajes, el cual expone como aspecto central de la

investigación los fundamentos teóricos en los cuales los profesores sustentan la práctica

docente cotidiana.

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Finalmente, se exponen la discusión teórica y los hallazgos obtenidos como resultado de la

investigación, relacionándolos con los objetivos y las hipótesis planteadas; así como la

bibliografía consultada y los anexos que complementan el presente trabajo.

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1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Históricamente en el contexto de la educación secundaria, la enseñanza de las matemáticas

ha sido un tema polémico pero importante dentro del currículo escolar, de tal forma que el
aprendizaje del conocimiento matemático se constituye en factor determinante en la
promoción de los alumnos del nivel secundaria al nivel educativo superior, puesto que la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas se convierte en fuente generadora del fracaso
y la deserción escolares, en donde el status de conocimiento “difícil” y abstracto provoca
aversión y rechazo en los alumnos. Esta razón y el hecho de que las matemáticas sean
consideradas decisivas en el desarrollo de facultades analíticas y de razonamiento de los
sujetos escolares, ha propiciado que en las últimas reformas educativas hayan recibido un
trato preferencial en el currículo.

Es pertinente señalar que las prácticas educativas desarrolladas en las escuelas secundarias

difieren de manera sustantiva con la de las escuelas primarias. Mientras que en la escuela

primaria la interacción didáctica se caracteriza por la relación de un sólo maestro con un

grupo de alumnos y los contenidos se parcializan a partir del enfoque personal del

profesor; en la escuela secundaria, en cambio, la interacción didáctica es alterada, en cuanto

que varios profesores intervienen a un solo grupo escolar, permitiendo esto, que diversos

campos disciplinarios, se estudien relativamente con mayor profundidad.

En esta interacción entre profesores y alumnos, habría que considerar los niveles de
interiorización de la doble concepción de las matemáticas:

1. Por un lado, las matemáticas como ciencias formales, que son definidas como tal por la
comunidad científica, en lo cual, al asumir esta postura el profesor en el aula, orienta su
práctica cotidiana propiciando el aprendizaje de una matemática en sí, abstracta, sin
relación con el contexto social del alumno.

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2. Por otro lado, las matemáticas como actividad humana, en donde las matemáticas son
una forma particular de organizar los objetos y los conocimientos del mundo y a través
de ello, se pueden establecer relaciones entre los objetos de nuestro conocimiento.

Una práctica docente basada en la concepción de las matemáticas como ciencias formales,
dará como consecuencia que en el proceso enseñanza-aprendizaje se preferencie la
estructura lógico matemática, el método deductivo por sobre el inductivo y se oriente la
función del profesor en lograr un aprendizaje de los contenidos programáticos en el entorno
del aula, excluyendo el entorno social de los alumnos. Esto posiblemente sea una de las
causas que propicien el distanciamiento de los educandos con las matemáticas y la pérdida
de significado de la asignatura en la formación del individuo:

Pierde significado porque en la clase no estamos preocupados por

situaciones particulares, sino por reglas generales que tienden a
vaciar el significado de las situaciones. Lo pierde porque la
resolución de problemas en la escuela tiene objetivos que difieren
de aquellos que nos mueven para resolver problemas de
matemáticas fuera de la escuela. Pierde el significado porque lo
que le interesa al profesor no es el esfuerzo de un alumno por
resolver el problema, sino la aplicación de una fórmula, de un
algoritmo, de una operación predeterminado por el capítulo en
que se inserta el problema o problema o por el año escolar en que
está el niño(Carraher,Schlieman,1995:23)

Una práctica con sustento en la concepción de las matemáticas como actividad humana,
tendrá como núcleo al alumno y al entorno escolar y social donde se inscribe su acción:

Como actividad humana, las matemáticas son una forma

particular de organizar los objetos y los acontecimientos en
el mundo. Podemos establecer relaciones entre los objetos
de nuestro conocimiento, contarlos, medirlos, sumarlos,
dividirlos y verificar los resultados de las diferentes formas
de organización que escogemos para nuestras actividades
(Ibidem:13)

Así, podemos destacar que el aprendizaje de las matemáticas en el salón de clase es una
actividad humana, porque le interesa en esta situación el aprendizaje del alumno en el
contexto en que se inscribe su actuar y porque la actividad que conduce al aprendizaje es la
de un sujeto humano elaborando su conocimiento.

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Desde esta perspectiva, es pertinente preguntarse en relación con los profesores de
matemáticas de primer grado de secundaria:

¿Bajo qué concepción de la matemática y del conocimiento matemático desarrolla su

práctica docente cotidiana?

¿A qué enfoque didáctico lo conduce su concepción de la matemática y del conocimiento

matemático?

¿Los programas de actualización docente, logran real y significativamente modificar las

prácticas docentes cotidianas o simplemente impulsan una reflexión pedagógica que no
logra concretarse en las aulas?

Partir de estos cuestionamientos y del proceso de investigación y estudio de los aspectos

implícitos en ello, nos deben conducir al conocimiento de lo que el profesor conceptualiza
como educación matemática y cómo pueden orientarse las diversas acciones de superación
profesional inherentes a los programas de actualización docente:

Educación matemática, implica no sólo la labor que realiza el

profesor dentro del salón de clases, sino, aquellos otros factores
que intervienen y hacen posible que la matemática se enseñe y se
aprenda: diseño y desarrollo de planes y programas de estudio, los
libros de texto, las metodologías de la enseñanza, las teorías del
aprendizaje, la construcción de marco teóricos para la
investigación educativa (Moreno, Waldegg,1996:49)

Así como una de las prioridades del plan y programas de estudio es el fortalecimiento de
los conocimientos y habilidades matemática, como un factor fundamental para la formación
integral de los educandos. La actualización docente, se establece como una de las tareas
básicas para ofrecer un servicio educativo de calidad, que se sustenta en el mejoramiento de
las competencias profesionales sustantivas de los profesores, referidas al dominio de los
contenidos de la asignatura de matemáticas, al conocimiento profundo del enfoque
pedagógico, que en el caso particular de las matemáticas se sustenta en la resolución de
problemas; y de los recursos educativos con que cuenta; así como la capacidad de traducir

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el enfoque en actividades de enseñanza para que los alumnos logren el nivel y profundidad
de conocimientos deseados, pero sobre todo, de la construcción de aprendizajes que
implican el desarrollo de las habilidades matemáticas básicas: estimación, clasificación,
flexibilidad de pensamiento, reversibilidad del pensamiento, imaginación espacial y
generalización.

Investigar y estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en

relación con los procesos de actualización docente, posibilitaría el conocimiento de las
formas como el profesor asume y pone en práctica los conocimientos y saberes que se
ponen en juego en los espacios de actualización, las resistencias al cambio de los docente,
los requerimientos administrativos que obstaculizan su función docente y las motivaciones
personales e institucionales que orientan y sustentan su práctica docente. En suma, conocer
el espacio áulico y las interacciones entre los sujetos (alumnos-maestros, alumnos-alumnos)
y los contenidos de aprendizaje (formas de organización, desarrollo y evaluación):

El aula como espacio apropiado por el docente, es también un

lugar que lo atrapa y le dificulta conocer múltiples determinantes
de su quehacer; no tiene acceso a los sistemas de decisión, le es
asignado un “rol” didáctico instrumental con fuertes cargas
administrativas, el espacio escolar se privilegia y aísla de la
comunidad, el docente se realiza en relaciones autoritarias y su
rutina diaria transcurre en un manejo acrítico del programa y en
una imposición de actividades de aprendizaje(Hidalgo,1984:46)

En esta articulación de la práctica docente, función del profesor y procesos de

actualización, la investigación y estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas en el primer grado de educación secundaria, puede dar como resultado una
serie de indicadores que conduzcan a la actualización docente al logro de los propósitos,
considerando aspectos no fácilmente identificables en la interacción entre los maestros en
los espacios de actualización, pero que se reflejan en el trabajo diario.

El trabajo de la investigación se puede apoyar en los cuestionamientos iniciales, en los

propósitos de las matemáticas en secundaria, en la interacción áulica, y en los referentes de
los espacios de actualización a partir de las siguientes reflexiones:

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Primero, el problema del bajo aprovechamiento escolar en matemáticas, puede constituirse
en un problema de dominio de los contenidos matemáticos, en donde la formación inicial
del profesor juega un papel muy importante; un problema metodológico, en donde cobra
vital importancia la concepción constructivista en el desarrollo de las matemáticas, los
procedimientos y estrategias para conducir el proceso de aprendizaje matemático, lo cual
conlleva al conocimiento de que el maestro impulsa en el alumno el aprendizaje por medio
de la investigación, la reflexión y la búsqueda de estrategias particulares, o impone a través
de su discurso el conocimiento formal del conocimiento y prácticas tradicionalistas que
inhiben la participación del alumno. Un problema actitudinal, cuando el profesor se
manifiesta reacio a los cambios y a las transformaciones pedagógicas, cuando sus
motivaciones son ajenas a las acciones generadas en los espacios de actualización docente;
y se puede constituir en un problema de organización escolar, cuando el ambiente
institucional y las formas de organización no son las adecuadas para que el maestro
mantenga una motivación positiva y una interacción pedagógica que sea congruente con un
proceso dinámico y autónomo en relación con los requerimientos administrativos y con la
problemática institucional.

Segundo, la forma como incorpora el docente los saberes y experiencias didácticas puestos
en juego en los espacios de actualización, a su práctica docente cotidiana; y el rol que
asume después de un proceso de actualización, determinan el impacto de la actualización a
través del logro de los propósitos en la superación profesional y sobre todo por el grado de
transformación de la práctica que el maestro realiza cotidianamente en el aula, con una
orientación hacia el logro del propósito central de las matemáticas:

Un propósito central de los programas de matemáticas, es que el

alumno aprenda a utilizarlas para resolver problemas, no
solamente los que se resuelven con los procedimientos y técnicas
aprendidas en la escuela, sino también aquellos cuyo
descubrimiento y solución requieren de la curiosidad y la
imaginación creativa( SEP(a),1993:37).

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1.2 DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

El presente trabajo, pretende fundamentar la investigación de los procesos de enseñanza y

aprendizaje que impulsan los profesores de matemáticas de primero de secundaria, que dé
cuenta del dominio de contenidos matemáticos en el aula, de sus motivaciones dentro de
interacción docente, de sus percepciones y concepciones en torno a la educación
matemática, de las formas de organización de la clase y de la interacción con los alumnos
en su práctica docente cotidiana; y de manera paralela, investigar el impacto de la
actualización docente que se ha venido desarrollando a partir de la reforma educativa en el
año de 1993.

Para ello, la orientación de la investigación se da en torno a las acciones concretas en el

aula en relación con la aplicación del enfoque de resolución de problemas en los procesos
enseñanza y aprendizaje, al impulso del desarrollo de las habilidades matemáticas, al
conocimiento de las bases epistemológicas en que el maestro sustenta su quehacer cotidiano
y a la forma como el profesor incorpora el producto pedagógico o didáctico, obtenido en
los espacios de actualización, a su práctica docente.

Lo anterior se sintetiza en las siguientes interrogantes, que se presentan como núcleos

problemáticos que integran y globalizan la perspectiva de la investigación:

∗ El problema del bajo aprovechamiento escolar en matemáticas ¿Es un problema de

dominio de contenido, de metodología, de actitud de maestros y alumnos ante las
matemáticas, o de organización escolar?

∗ ¿Se han dado cambios significativos en la práctica docente del profesor de matemáticas
a partir de las acciones desarrolladas con base en el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica?

∗ ¿En qué medida la práctica docente cotidiana del profesor de matemáticas, desarrolla
las habilidades y capacidades de los alumnos en el aprendizaje de las matemáticas?

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∗ ¿Qué papel juegan la resolución de problemas y los procedimientos de solución
heurísticos en el proceso de enseñanza de los contenidos matemáticos y el desarrollo de
habilidades?

∗ ¿Cuáles son las motivaciones del profesor ante los espacios de actualización y en qué
nivel se ha vencido la resistencia al cambio, para la incorporación de nueva estrategias
didácticas?

∗ ¿Ha impactado sustancialmente la actualización docente en la transformación de la

práctica docente, orientándola a un enfoque más dinámico de la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas?

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

∗ Explorar y estudiar la práctica docente cotidiana de los profesores de matemáticas de

primer grado de educación secundaria, para comprender y explicar los procesos
didácticos y metodológicos establecidos para el desarrollo de habilidades y
conocimientos matemáticos.

∗ Determinar en qué medida los espacios de actualización docente impactan en el

profesor de matemática y modifican su práctica docente.

∗ Explorar en qué medida se concreta en el aula el enfoque constructivista en la

enseñanza de las matemáticas a través de la resolución de problemas y el trabajo
independiente del alumno.

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1.4 ANTECEDENTES

La investigación en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, requiere

de una indagación metódica de la naturaleza y del contexto de los procesos utilizados por
los profesores para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades y conocimientos
matemáticos.

La nueva visión de la enseñanza de las matemáticas como facilitadora de la adquisición del

conocimiento por parte del que aprende, en contraposición de una visión de transmisora de
un conocimiento ya construido, ha generado una línea de investigación que intenta adoptar
la perspectiva de comprender por qué las matemáticas producen tanto fracaso escolar y
generan aversión hacia el tema de estudio.

La práctica docente y los procesos inherentes de enseñanza y aprendizaje en torno a la

matemática, han sido temas de investigación educativa que adquieren un sentido más
significativo, al conjuntar la perspectiva del desarrollo del conocimiento escolar
matemático y la perspectiva del conocimiento de las formas como han impactado las
reformas curriculares en la educación básica a partir del plan y programas de estudio de
1993; destacándose en ello el sentido didáctico en las matemáticas en lo general o en un
área específica de la disciplina.

En los últimos años, la tendencia de la investigación educativa en matemáticas, se ha

orientado hacia una línea de investigación cualitativa que prioriza como objeto de estudio a
determinada disciplina de enseñanza escolar y su relación con la práctica realizada por el
profesor en distintos contextos escolares.

En la línea de producción en torno a la didáctica de las matemáticas, destaca por un lado el

trabajo investigativo del Departamento de Investigaciones y Estudios Avanzados del
Instituto Politécnico Nacional (DIE/CINVESTAV-IPN); y por otro, la línea de
investigación educativa impulsada por la Secretaría de Educación Pública a través de la
Dirección General de Evaluación Educativa, cuyo punto de encuentro se localiza en la
perspectiva de desarrollar en las aulas, una matemática que considere como elementos

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esenciales el enfoque de resolución de problemas y la contextualización de la matemática
en la cotidianeidad del entorno escolar y social de alumnos y profesores, preferenciándolo
del enfoque formalista que sustenta a las denominadas matemáticas modernas.1

Esta perspectiva, sustenta las principales líneas de la reforma curricular en la asignatura de

matemáticas, que se concretan en el plan y programas de estudio 1993, como resultado del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal.

En la perspectiva actual de la investigación en la asignatura de matemáticas en México,

principalmente a través del DIE/CINVESTAV - IPN, se pueden señalar tres grandes
orientaciones o campos de investigación:

A) Las investigaciones que tratan de dar cuenta de los procesos de construcción del
aprendizaje y el conocimiento escolar matemático, tales como:

¾ Construcción del conocimiento aritmético, mecanismos constructivos, procesos de

representación simbólica y estrategias informales para la resolución de problemas.
¾ Naturaleza disciplinaria de la matemática.
¾ Problemática del aprendizaje y didáctica de la probabilidad.
¾ Obstáculos epistemológicos y didácticos en el aprendizaje de las matemáticas.
¾ Didáctica de la matemática en la escuela primaria, desde una perspectiva constructiva
del aprendizaje.
¾ Bases epistemológicas de la enseñanza de las ciencias.

B) Las investigaciones que se orientan a las formas de enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas, con base en el enfoque de resolución de problema y las perspectivas
actuales de la práctica docente:

¾ Didáctica del álgebra y modelación matemática en materias científicas escolares.

1
Denominación dada a la matemáticas a partir de la intención de transformar la concepción tradicional de la
enseñanza de las matemáticas en una idea de renovación, que integró al curriculum la teoría de conjuntos y la
lógica formal .

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¾ La enseñanza y aprendizaje de la geometría; procesos de razonamiento deductivo entre
los estudiantes.
¾ Identificación teórica de una didáctica de la matemática.
¾ Enseñanza del álgebra en el nivel básico.
¾ La resolución de problemas en el aprendizaje de las matemáticas.
¾ La evaluación cualitativa del aprovechamiento matemático y el desarrollo de
habilidades matemáticas en los estudiantes.
¾ Estudio en didáctica de las matemáticas sobre temas específicos (análisis del contenido,
análisis de secuencias didácticas, experimentación).
¾ La práctica escolar cotidiana en la escuela secundaria.

C) Las investigaciones que se orientan al proceso de enseñanza y aprendizaje con el

apoyo de nuevas tecnologías y el uso de la computadora:

¾ Microcomputadoras en educación matemática.

¾ Nuevas tecnologías en la enseñanza de la matemática y la física.
¾ Uso de la computadora en la enseñanza.
¾ Procesamiento de la información y nuevas tecnologías.
¾ La comunicación en matemática educativa.

Estas líneas u orientaciones de investigación educativa en México en torno a la matemática,

se fortalecen con el trabajo desarrollado principalmente por David Block e Irma
Fuenlabrada, orientado al seguimiento del impacto del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEM)2, cuyos avances, logros y
limitaciones han socializado al magisterio nacional a través de conferencias y
participaciones en congresos, tales como:

2
Se refiere al seguimiento del impacto que en la práctica docente cotidiana del profesor de primaria y el
profesor de matemática en secundaria, han tenido el ANMEB.

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¾ La didáctica de la matemática en la actualización del maestro en el nivel básico
(conferencia).
¾ Tendencias actuales en la enseñanza de las matemáticas (congreso).
¾ Algunas concepciones matemáticas de los maestros de la escuela primaria (congreso).
¾ Planteamientos actuales sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en la
educación básica (conferencia).

Asimismo, las investigaciones de corte etnográfico también juegan un papel importante en

el estudio de los procesos enseñanza y aprendizaje en la asignatura de matemáticas, ya que
a través de ellas se interpretan y reconstruyen los escenarios y espacios de interacción
social de alumnos y maestros, en los cuales se transmite, reconstruye, reproduce, rechaza y
negocia el conocimiento en términos escolares.

Entre dichas investigaciones, se pueden destacar las de Rafael Quiroz, Justa Ezpeleta, Ruth
Mercado y Elsie Rockwell, entre otros:

¾ La práctica escolar cotidiana en la escuela secundaria (Rafael Quiroz).

¾ Condiciones institucionales de enseñanza y gestión pedagógica en el nivel primario
(Justa Ezpeleta Moyano).
¾ Estudios sobre procesos constitutivos de la docencia cotidiana y de la formación de
maestros (Ruth Mercado).
¾ Investigación regional sobre historia social y cultural de la escuela y del magisterio,
siglos XIX o XX (Elsie Rockwell).

De igual manera, podemos destacar que en México, a través del Sistema Nacional de
Evaluación, se ha impulsado un proceso sistemático de evaluación a grupos de primaria y
secundaria como plataforma para la investigación educativa.

En nuestro estado, la responsabilidad recae en el Centro Estatal de Investigación y

Desarrollo Educativo de Sinaloa (CEIDES), institución que también es responsable de
evaluar el factor de aprovechamiento escolar, correspondiente a Carrera Magisterial.

21 de 198
Hasta ahora, a través de estas acciones, se han obtenido indicadores de carácter cuantitativo
y con orientación al aprovechamiento escolar en función de los contenidos programáticos,
tanto de educación primaria y secundaria; sin embargo, no existe propiamente una
investigación dirigida a las matemáticas, que permitan un conocimiento amplio y profundo
de la práctica docente cotidiana del profesor de matemáticas en secundaria, que dé cuenta
de los procesos metodológicos y didácticos, del rol que juegan maestro y alumnos en el
enfoque constructivista del aprendizaje de las matemáticas y de las formas de concreción en
el aula de los conocimientos y experiencias obtenidas por los profesores en los espacios de
actualización.

En Sinaloa, el trabajo de investigación educativa en torno a las matemáticas, se ha realizado

básicamente como parte de los programas de Maestría y Doctorado de la Escuela Normal
de Sinaloa y la Universidad Autónoma de Sinaloa. Contándose además, con un grupo de
maestros que realizó estudios en la Maestría en Matemática Educativa del CINVESTAV-
IPN (Flórez; 1999):

¾ Los procesos cognitivos de los niños en la operaciones de resta de la escuela primaria

(M.C América Julia Ibarra Cervantes,1990).
¾ Alternativas de evaluación en el área de matemáticas (Elma Paula Rivas
Gastélum,1991).
¾ Desarrollo de un modelo curricular para el área de matemáticas (M.C Edna Luna
Serrano,1994).
¾ La enseñanza de las matemáticas en la escuela secundaria y la influencia del método
inductivo - deductivo en lo resultados (M.C Candelario Cálix López, 1994).
¾ El conocimiento matemático de los profesores en servicio en la Escuela Primaria sobre
el sistema decimal de numeración (M.C Luis Enrique Alcántar Valenzuela, 1996).
¾ Uso de la calculadora gráfica como herramienta en la construcción de gráficas en la
secundaria (M.C Candelario Cálix López)3
¾ Potencial de la calculadora gráfica en el desarrollo de nociones prealgebráicas en la
solución de ecuaciones (M.C Elma Paula Rivas Gastélum)4

3
Tesis doctoral en proceso(Doctorado en Ciencias de la Educación de la Escuela Normal de Sinaloa).

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¾ El uso de los signos matemáticos y la autorregulación del conocimiento matemático: un
enfoque cognitivo (M.C Cresencio Salas Ramos,1998).

Con una orientación específica a la escuela de Ingeniería de la Universidad Autónoma de

Sinaloa, se destacan los siguientes trabajos de investigación matemática y que corresponden
a maestros sinaloenses que cursaron estudios de maestría en el CINVESTAV – IPN:

¾ Ecuaciones diferenciales en las Escuelas de Ingeniería. Un doble estudio de evaluación

curricular (M.C Aureliano Castro Castro,1987).
¾ Ecuaciones diferenciales en la Escuela de Ingeniería Civil (M.C José Ignacio Barajas
Espinoza, 1987).
¾ El curso de ecuaciones diferenciales como meta y guía para el diseño curricular de los
cursos de matemática en Ingeniería (M.C Ramón Enrique Duarte Ramos,1991).
¾ Propuesta de curso de Ecuaciones Diferenciales para la carrera de Ingeniería Civil en la
UAS (M.C Gilberto Cuadras Camacho,1992).
¾ Ecuaciones Diferenciales en el contexto del curriculum de Ingeniería Civil de la UAS
(M.C Luis Homero Lavín Zataráin,1993).

Otra instancia que de manera incipiente, impulsa el desarrollo de evaluaciones para

conocer el impacto de la actualización docente, es la Coordinación Estatal de Actualización
del Maestro (CEAM), que se crea como repuesta a las necesidades de mejoramiento
profesional y transformación de la práctica docente.

En este sentido, se promueve en el estado, bajo directrices nacionales, el Programa

Emergente de Actualización del Maestro (PEAM) impulsado en 1993, como alternativa
inmediata y extraordinaria a las necesidades de capacitación de los profesores, generadas
por los cambios curriculares debido a la reorganización de los contenidos y materiales
educativos, a raíz del establecimiento del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica.

4
Tesis doctoral en proceso(Doctorado en Ciencias de la Educación de la Escuela Normal de Sinaloa).

23 de 198
De igual manera, el Programa Nacional para la Actualización del Maestro (PAM),
promovido en 1994, como un programa de fortalecimiento de la práctica docente cotidiana,
que deja el carácter emergente del programa anterior, pero cuya característica principal era
la fuerte orientación centralista que se concretaban en los lineamientos para la operatividad
del programa, emanados por la Unidad de Normatividad y Desarrollo para la
Actualización, Capacitación y Superación Profesional de Maestros.

Actualmente, se desarrolla el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los

Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP), creado en 1995 para dar repuesta a
las necesidades y requerimientos de una sólida formación profesional de los docentes, que
garantice el logro de los propósitos educativos considerados en cada asignatura.

En este sentido, el programa parte de la visión de considerar al docente como un

profesional cuya formación no culmina al egresar de las instituciones formadoras de
docentes, sino que éste requiere de un proceso de actualización o formación continua que le
permita desempeñar su tarea con eficiencia. De ahí que el PRONAP tenga como objetivo
central:

Dar a los maestros que atienden el nivel de educación básica la

oportunidad organizada, sistemática y flexible de renovar sus
competencias profesionales, de tal manera, que estén en
condiciones de ofrecer a sus alumnos una enseñanza de mejor
calidad (SEP(b), 1996: 20).

Ahora bien, si por un lado las acciones de actualización hasta ahora realizadas se
consideran, en término generales, satisfactorias, tomando en cuenta que, hasta el ciclo
escolar 1998 – 1999 el 70% de los profesores en servicio han participado en acciones de
actualización. Sin embargo, se advierte que aún está pendiente dar cuenta de cómo estas
acciones han impactado en la educación.

Es decir, se reconoce la necesidad de realizar una valoración crítica de cómo ha incidido la

actualización en la calidad de la educación básica; pero implícitamente se reconoce la
inexistencia de un proceso de investigación sistemático y particular en cada asignatura para

24 de 198
conocer si en realidad las acciones de actualización, logran que el profesor mejore su
práctica docente cotidiana y con ello el aprendizaje escolar.

En conclusión, se puede afirmar, que en Sinaloa, en el área de educación básica, se carece

de investigación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en el
primer grado de secundaria y del impacto que tiene sobre los profesores de esta asignatura,
la actualización docente impulsada de manera importante a partir del establecimiento del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.

Entre la investigación educativa orientada al campo de las matemáticas desarrollada en la

entidad, considerando el ámbito de la educación básica, se destaca los trabajos que han
realizado la maestra Ibarra Cervantes (1990) y el maestro Alcántar Valenzuela (1996),
cuyos estudios los ha desarrollado fundamentalmente con profesores y alumnos del nivel
primario; así como el trabajo realizado por la maestra Rivas Gastélum (1991, 2000) y el
maestro Cálix López (1994, 2000), cuyo ámbito educativo específico en su tarea de
investigación lo constituye la educación secundaria.

1.5 JUSTIFICACIÓN

En el contexto educativo formal, la escuela secundaria se caracteriza por ser el nivel de

educación básica en el que se fortalece y concluye el proceso de socialización y formación
que le corresponde a la escuela como institución social5 y que inicia desde preescolar. En
ella se establecen las bases de la cultura científica y tecnológica que requieren los planes y
programas de estudio del nivel medio superior.

La educación secundaria adquiere un significado social más relevante cuando asume el

carácter obligatorio en el artículo tercero constitucional. El establecimiento de la
obligatoriedad de la secundaria responde a una necesidad nacional de vincularla al proceso

5
Se refiere al papel de socialización y desarrollo de los educandos que le corresponde a la escuela en los
niveles de educación básica.

25 de 198
de cambio y modernización en los ámbitos sociales, económicos, productivos y políticos.
Por ello, en el plan de estudios de 1993, se afirma que:

Seis grados de enseñanza obligatoria no son suficientes para

satisfacer las necesidades de formación básica de las nuevas
generaciones, por lo tanto, es indispensable extender el periodo de
educación general, garantizando que la mayor permanencia en el
sistema educativo se exprese en la adquisición y consolidación de
los conocimientos, las capacidades y los valores que son
necesarios para aprender permanentemente y para incorporarse
con responsabilidad a la vida adulta y al trabajo
productivo(SEP(a),1993:10).

La atención a las necesidades de formación básica orientada al desarrollo integral de los

educandos, sustenta el propósito fundamental del plan de estudio en un ámbito social
amplio que vincula al alumno con su entorno, lo cual adquiere particular importancia al ser
este aspecto una orientación permanente en la práctica cotidiana de todo profesor:

El propósito esencial del plan de estudios es contribuir a elevar la

calidad de la formación de los estudiantes que han terminado la
educación primaria, mediante el fortalecimiento de aquellos
contenidos que responden a las necesidades básicas de
aprendizaje y que sólo la escuela puede ofrecer. Estos contenidos
integran los conocimientos, habilidades y valores que permitan a
los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de
independencia, dentro y fuera de la escuela...(SEP(a),1993:12)

En el plan y programas de estudio de 1993, es fácilmente observable la perspectiva de

formar un sujeto, en este caso el alumno, bajo un perfil de aprendizaje más constructivo,
que le posibilite un mayor grado de autonomía en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
lo oriente hacia la reflexión de su quehacer y a la búsqueda e indagación permanente como
aspectos importantes en la construcción de su propio aprendizaje, como base para el
desarrollo y fortalecimiento de los conocimientos, las habilidades intelectuales y las
capacidades para concretarlas en su entorno escolar y social, a través de la práctica por
medio de la resolución de problemas.

En este sentido, el desarrollo de habilidades del pensamiento, se constituye como una

necesidad básica de aprendizaje, en donde “aprender a aprender” sea su distintivo; así el

26 de 198
educando no sólo requiere saber muchas cosas, sino habilidad para aplicar esos
conocimientos con eficacia, capacidad de adaptación, aprender nuevas técnicas, aplicar
conocimientos anteriores a formas nuevas, desarrollar el espíritu de indagación y
razonamiento, valorar la solidez lógica de las deducciones; así, desarrollar y potenciar las
habilidades del pensamiento debe ser una meta fundamental de la educación.

Por lo anterior, las matemáticas juegan un papel primordial en el hecho educativo, pues se
reconoce socialmente, que las matemáticas tienen gran importancia en el desarrollo y
formación integral en los alumnos; ya que cumplen un papel formativo6 al promover el
desarrollo de capacidades cognoscitivas abstractas y formales, de razonamiento, deducción,
reflexión y análisis; un papel funcional7 aplicado a problemas y situaciones de la vida
diaria; y un papel instrumental8 en tanto permite la vinculación y construcción de
conocimientos con otras asignaturas (Torres, 1998: 69).

Sin embargo, estudios realizados investigadores educativos como Guevara Niebla (1990) y
Tirado Segura (1990), demostraron en torno la calidad de la educación y rendimiento
escolar, que existe un bajo aprovechamiento escolar en el área de matemáticas en los
alumnos de educación básica. Aunado a que tradicionalmente se ha asociado una imagen de
dificultad y rechazo hacia las matemáticas, representación social que es compartida por un
buen número de estudiantes y por no pocos profesores.

Considerando lo anterior y los diferentes indicadores (bajo nivel de aprovechamiento

escolar, resultados de evaluaciones, etc.) que daban cuenta de la necesidad de impulsar
seria transformaciones, la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación, establecen el Acuerdo para la Modernización de la
Educación Básica, que entre sus puntos centrales destacan la reorganización de contenidos,
métodos y materiales educativos; y de manera paralela e importante para la transformación
educativa, la actualización del maestro. Aspectos que se concretan en un nuevo plan y

6
Papel esencial que se le da a las matemáticas, como la asignatura básica para desarrollar el intelecto y el
razonamiento lógico de los individuos.
7
Se reconoce que la matemática no sólo debe desarrollar esquemas de pensamiento lógico y deductivo, sino
también, deben ayudar a resolver situaciones y problemas de la vida cotidiana del individuo.
8
La matemática se constituye en instrumento para interpretar al mundo y construir nuevos aprendizajes.

27 de 198
programas de estudio que impulsan nuevos enfoques para la enseñanza con la intención de
modificar la práctica docente cotidiana.

Así, desde una visión integral, los programas de actualización del maestro, en el caso
particular de los profesores de matemáticas de secundaria, tienen como propósitos
importantes:

a) Favorecer el desarrollo de la capacidad docente,

matemática y profesionales de los profesores.9

b) Comunicarles los enfoques y contenidos de los nuevos

programas, al tiempo que se les proporcionan
elementos para mejorar su enseñanza y la reflexión
del curriculum y sus prácticas escolares cotidianas.

Hasta hoy, las estrategias para la enseñanza de las matemáticas no han sido congruentes
con los procesos y técnicas que propicien el desarrollo del pensamiento y el trabajo
independiente en los alumnos, es decir, que para desarrollar las habilidades y las
capacidades para el trabajo matemático, hace falta enseñar de una forma activa que logre
motivar al estudiante a aprender y a construir su propio aprendizaje; considerando el
contexto social amplio en que se insertan los alumnos, espacio que va más allá del aula y la
escuela misma.

Se puede afirmar en término generales, que la práctica docente ha respondido con más
frecuencia a las necesidades del contexto escolar y de los contenidos programáticos, que a
los del contexto social y vida cotidiana de los alumnos. Esto explica por qué la enseñanza
de las matemáticas han tomado como base psicológica a teorías del aprendizaje
mecanicista, a partir de promover el aprendizaje por medio de la exposición oral del
profesor y la repetición a través de ejercicios que comúnmente no se vinculan con los
intereses de los educandos. En este sentido, la actividad del profesor se caracteriza como
una práctica docente tradicionalista, lo que implica una serie de acciones por parte del
profesor orientadas a la búsqueda del “conocimiento” por el conocimiento mismo, sin

9
Se refiere a la revisión de cómo se ha asimilado el contenido matemático y cómo es puesto en práctica en las
aulas.

28 de 198
considerar los múltiples factores que inciden en la actividad del aula y que forman parte
esencial del entorno de la institución, los alumnos y el propio profesor.

Transformar la función del docente, para lograr el propósito esencial del plan de estudios de
las escuelas secundarias y particularmente el propósito de las matemáticas, requiere además
de una revisión permanente de la formación del maestro, de la comprensión de la práctica
docente como un conjunto de actividades cotidianas desarrolladas por los profesores,
inscritas en determinadas condiciones sociales, personales e institucionales.

En este sentido, los maestros se apropian de diversas formas y expectativas para realizar su
quehacer diario (pedagógicas, psicológicas e ideológicas) bajo condiciones institucionales y
materiales específicas. Por ello, entender las prácticas cotidianas y sobre todo el rol de los
profesores de matemáticas de educación secundaria, implica conocer y entender sus
intereses, sus actitudes, sus formas de pensamiento, sus informaciones y teorías que dan
significado a su trabajo y que confieren sentido a su comportamiento docente.

Por lo anteriormente expuesto, y reconociendo el gran esfuerzo institucional por impulsar

la actualización permanente del maestro. Caracterizada por la búsqueda, la innovación y las
reformas educativas en general, y de la enseñanza de las matemáticas en particular, se hace
necesario y pertinente establecer una relación y congruencia directa entre los propósitos
esenciales de las matemáticas en secundaria, la práctica docente cotidiana y los procesos de
enseñanza y aprendizaje de los conocimientos y habilidades implícitos en ella; con el
impacto de los programas de actualización docente, que de cuenta de lo hasta hoy realizado
(avances, logros y limitaciones) obteniendo indicadores que permitan reorientar las
acciones de actualización docente, para dar el sentido real de lo que se expresa en el
Programa Institucional de Desarrollo Educativo 1999-2004:

La actividad del docente en el aula es condicionante insustituible

en el propósito de elevar los niveles de calidad de la educación.
Por ello, se multiplicarán los esfuerzos tendientes a fortalecer los
programas para la transformación, capacitación y actualización
profesional de los maestros de educación básica. (PIDE,1999:34)

29 de 198
1.6 HIPÓTESIS DE TRABAJO

Desde una perspectiva cualitativa de la investigación de corte interpretativo, que permita no

su comprobación o disprobación, las hipótesis planteadas se establecen como elementos
conceptuales en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje, que posibiliten a partir de
sí mismas y el proceso de investigación con el enfoque etnográfico, la construcción de
categorías como resultado de la exploración e indagación de las prácticas escolares de los
profesores de matemáticas del primer grado de secundaria:

∗ Existe una real y acendrada resistencia de los profesores de matemáticas por modificar
las prácticas cotidianas tradicionalistas, para orientarlas hacia un proceso didáctico
dinámico que permita al educando la construcción de los aprendizajes con mayor nivel
de independencia y con base en el contexto social y escolar en que se inscribe su
accionar.

∗ El proceso didáctico desarrollado en las aulas da prioridad a las actividades del libro de
texto, no como elemento sustantivo de reflexión e investigación, sino como elemento de
ejercitación y repaso a lo que el maestro expone.

∗ La acciones de actualización docente, no han impactado con la trascendencia necesaria

para modificar las prácticas docentes cotidianas, puesto que los espacios de
actualización son vistos por los profesores como una alternativa para mejorar puntajes
en Carrera Magisterial, o como un requerimiento de la administración escolar.

∗ Los ambientes institucionales en donde inscribe su práctica cotidiana el profesor de

matemáticas influyen de manera importante para la concreción en el aula de una
perspectiva tradicionalista o de una perspectiva contructivista en el aprendizaje de
habilidades y conocimiento matemáticos.

30 de 198
31 de 198
11. MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO

2.1 ENFOQUE CONTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE MATEMÁTICO

El presente trabajo se fundamenta en la teoría constructivista inscrita en la Psicología

cognitiva, que sustenta el plan y programas de estudio de educación secundaria y en el
enfoque de resolución de problemas, como la estrategia más eficaz para la formación
matemática de los educandos, con base en el desarrollo de las habilidades básicas, los
conocimientos y las actitudes que le permitan plantear y resolver problemas de su vida
cotidiana.

Las matemáticas son, junto con otras ciencias y actividades del

saber, un resultado del intento del hombre por comprender y
explicarse el universo y las cosas que en él ocurren. Su
enseñanza, por lo tanto, no consiste en la mera transmisión de un
conocimiento fijo y acabado, sino que debe fomentar en el
alumno la misma curiosidad y las actitudes que la hicieron
posible y la mantienen viva.

La enseñanza de las matemáticas en la escuela secundaria tiene

como propósito general el desarrollo de las habilidades
operatorias, comunicativas y de descubrimiento de los alumnos.
Para ello, deben desarrollar sus capacidades para:
∗ Adquirir seguridad y destreza en el empleo de
técnicas y procedimientos básicos a través de la
solución de problemas.
∗ Elaborar conjeturas, comunicarlas y validarlas.
∗ Predecir y generalizar resultados.
∗ Desarrollar gradualmente el razonamiento deductivo.
( SEP(a),1993:37).

Este enfoque constructivista en la enseñanza de las matemáticas, se establece como una

alternativa didáctica que posibilita la transformación de la práctica docente cotidiana, la
cual, tradicionalmente se ha venido desarrollando bajo una concepción formalista, que nos
presenta a la matemática como un cuerpo estructurado de conocimientos, conformado por
los objetos matemáticos, las relaciones entre ellos y los criterios para validar resultados
dentro de un marco axiomático – deductivo.

32 de 198
En esta concepción formalista, no sólo se concibe el conocimiento matemático como un
cuerpo de conocimientos que anteceden al estudiante, en donde éste debe asimilar el
conocimiento que le es transmitido; sino que además traslada la normatividad de la
matemática al proceso de evaluación del aprendizaje.

Desde la perspectiva constructivista, resulta primordial la actividad del sujeto en el proceso

de aprendizaje, partiendo de que no hay “objeto de enseñanza”, sino “objeto de
aprendizaje”; considerando que el conocimiento es siempre contextual y nunca separado
del sujeto; así, en el proceso de conocer, el sujeto va asignando al objeto una serie de
significados, cuya multiplicidad determina conceptualmente al objeto.

Jean Piaget establece en su Epistemología Genética sobre la base

de que el conocimiento se construye mediante la actividad del
sujeto sobre los objetos. Los objetos matemáticos ya no habitan
en un mundo eterno y externo a quien conoce, sino que son
producidos, construidos por él mismo en un proceso continuo de
asimilaciones y acomodaciones que ocurren en sus estructuras
cognoscitivasi(Moreno,Waldegg,1995:57)

La teoría constructivista ha recibido de manera considerable, aceptación en la educación

matemática, ya que en esta perspectiva, el alumno puede ser activamente comprometido en
la construcción del propio conocimiento; y la responsabilidad del maestro consiste en
presentar situaciones y contextos, dentro de los cuales el alumno construye un
conocimiento apropiado.

A partir de lo que la teoría piagetiana afirma, en el sentido de que todo acto intelectual se
construye progresivamente a partir de estructuras cognoscitivas anteriores; la tarea del
profesor se torna más compleja que la hasta hoy realizada bajo un enfoque tradicionalista,
ya que está obligado didácticamente a diseñar y presentar situaciones que consideren los
conocimientos previos que tienen los educandos, que les permitan a éstos, asimilar y
acomodar nuevos significados del objeto de aprendizaje y nuevas operaciones asociadas a
él.
Además el profesor deberá impulsar la socialización de estos aprendizajes entre todos los
alumnos en una interacción permanente y grupal.

33 de 198
Al poner énfasis en la actividad de los alumnos a través de una didáctica basada en el
enfoque constructivista de las matemáticas, el profesor asume un rol más dinámico en su
práctica docente cotidiana, ya que no se limita a tomar el conocimiento de un texto o
exponerlo en el aula con menor o mayor habilidad; sino que requiere una constante
creatividad y un proceso de planificación de la clase para presentar situaciones didácticas
que impulsen la búsqueda de estrategias de solución a los problemas por parte de los
alumnos.

Los profesores deben conocer la amplitud de capacidades

cognoscitivas que pueden intentar desarrollar en sus alumnos,
deben tener en cuenta la naturaleza activa e interactiva del
conocimiento y de la comprensión y, en concreto, los factores que
influyen en los procesos de un aprendizaje eficaz y significativo.
El profesor debe favorecer una actitud activa exploratoria como
vía para conseguir un aprendizaje significativo.
(Tomlinson,1984:173)

Dentro de esta perspectiva constructivista del aprendizaje del conocimiento matemático, el

instrumento metodológico y didáctico que se recomienda como enfoque para la enseñanza
de las matemáticas, es la resolución de problemas.

La resolución de problema se refiere a la coordinación de experiencias previas,

conocimientos e intuición, en un esfuerzo por encontrar una solución que no se conoce.
Existe una relación muy estrecha entre la resolución de problemas y el enfoque
constructivista en el aprendizaje de las matemáticas, ya que el alumno a partir de un
problema, experimenta, observa, tantea, conjetura, descubre, diseña una estrategia de
solución y valida el proceso y al resultado mismo; en lo que puede constituirse como un
proceso constructivo del aprendizaje en el alumno, en donde el rol del maestro, es producir
y presentar un ambiente propicio para la resolución de problemas, así como identificar
comportamiento útiles para ayudar a desarrollar las habilidades del alumno para seleccionar
y utilizar estrategias de resolución.
La enseñanza de las matemáticas debe utilizar la resolución de
problemas como un medio privilegiado para promover en los
estudiantes la construcción de conocimientos.

34 de 198
 Su adopción en el aula, no obstante, implica una reflexión
profunda sobre la naturaleza de las matemáticas, el carácter de la
práctica docente, el rol del profesor y de los estudiantes en el
proceso de enseñanza y aprendizaje y los requerimientos
didácticos necesarios para su puesta en marcha(Moreno,1997:7)

Esta concepción constructivista en las matemáticas, también constituye la base en la

perspectiva de la actualización docente y se concreta en el enfoque de resolución de
problemas:

Mucho se ha discutido acerca de la importancia de la resolución

inteligente en la enseñanza elemental. Esto es, la importancia de
permitir que los alumnos construyan sus propios caminos de
razonamiento, sus propias estrategias de resolución, y sobre todo,
la importancia de que puedan explicitar el por qué de esa
resolución.

El proceso de resolución de problemas, es un medio para

desarrollar el razonamiento matemático y una actitud positiva
hacia las matemáticas, al mismo tiempo que se ponen en juego los
conceptos que interesa afianzar.(SEP(b), 1995:17)

Los cursos de actualización para maestros de matemáticas de secundaria, tienen como

propósitos básicos, el favorecer el desarrollo de las capacidades docentes, matemáticas y
profesionales de los profesores; así como comunicarles los enfoques y contenidos de los
programas escolares establecidos desde 1993, al tiempo que se les proporcionan elementos
para mejorar su enseñanza. Esta perspectiva en los programas de actualización reconoce la
dinámica educativa en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y con
base en ello se sustenta de manera congruente en los enfoques contenidos en los programas
para orientar la enseñanza de las asignaturas y en el enfoque teórico constructivista del
aprendizaje de las matemáticas:

En los últimos años la enseñanza de las matemáticas se ha

transformado profundamente y debe responder a nuevas
exigencias en nuestro país y en el resto del mundo.
Al desarrollo de las matemáticas como disciplina teórica y parte
importante del acervo cultural de la humanidad, a la vida
cotidiana, la ciencia y las diferentes ramas de la actividad
productiva, se suman los resultados de la investigación en

35 de 198
 educación matemática y el surgimiento de nuevas y más ricas
propuestas sobre la enseñanza de esta disciplina(SEP(b),1995)

2.1.1 EL ENFOQUE EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

A partir del ciclo escolar 1993-1994, con la puesta en práctica del plan y programas de
estudios para la educación secundaria, resultado de la política educativa que se concreta en
la perspectiva del mejoramiento de la educación preescolar, primaria y secundaria
expresada en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB), suscrito en mayo de 1992 por el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación; se ha dado impulso a una serie de estrategias y acciones de
actualización con el propósito de fortalecer la práctica docente de los profesores de
educación básica, a través del ejercicio de un nuevo enfoque en la enseñanza de las
asignaturas.

2.1.1.1 ¿Pero qué entendemos por enfoque?

De manera particular, entiendo por enfoque a la orientación metodológica del proceso de

enseñanza y aprendizaje inherente a la práctica docente cotidiana, que comprende un
conjunto de elementos, criterios y estrategias didácticas y pedagógicas que responden a una
finalidad educativa y que posibilitan el logro de los propósitos establecidos en el plan y
programas de estudios.

2.1.1.2 El enfoque formal de la enseñanza de las matemáticas en la educación

secundaria

El enfoque de resolución de problemas propuesto en la educación secundaria para la

enseñanza de las matemáticas se sustenta en la concepción de las matemáticas:
Como un resultado del intento del hombre por comprender y
explicarse el universo y las cosas que en él ocurren. Su
enseñanza, por lo tanto, no consiste en la pura transmisión
de un conocimiento fijo y acabado, sino que debe fomentar
en el alumno la misma curiosidad y las actitudes que la
hicieron posible y la mantienen viva. (SEP(a), 1993).

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En este sentido, el enfoque de resolución de problemas es congruente con uno de los
propósitos centrales de los programas de matemáticas, consistente en que los alumnos
aprendan a utilizarlas para resolver problemas, no tan sólo los que se resuelven con los
procedimientos y técnicas aprendidas en la escuela, sino también aquellos cuyo
descubrimiento y solución requieren de la curiosidad y la imaginación creativa; y sobre
todo, resolver problemas de su entorno escolar y social en su vida cotidiana.

Con base en lo anterior, el libro para el maestro (SEP,1994), proporcionado a todos los
profesores de matemáticas; y otras asignaturas como apoyo didáctico, enfatizan que las
actividades
En clase deben permitir:

♦ Adquirir seguridad y destreza en el empleo de técnicas y procedimientos básicos a

través de la solución de problemas.
♦ Reconocer y analizar los distintos aspectos que componen un problema.
♦ Comunicar estrategias, procedimientos y resultados de manera clara y concisa.
♦ Predecir y generalizar resultados.
♦ Desarrollar gradualmente el razonamiento deductivo.

2.1.1.3 ¿Por qué hablar de un nuevo enfoque?

Para explicar con mayor claridad la justificación de un nuevo enfoque para la enseñanza de
las matemáticas, es pertinente destacar que el propósito esencial del plan de estudio, que se
deriva del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, es:

Contribuir a elevar la calidad de la formación de los

estudiantes, mediante el fortalecimiento de aquellos
contenidos que responden a las necesidades básicas de
aprendizaje y que sólo la escuela puede ofrecer. Estos
contenidos integran los conocimientos, habilidades y valores
que permiten a los estudiantes continuar su aprendizaje con
un alto grado de independencia, dentro y fuera de la
escuela... ( S EP(a),1993).

37 de 198
Lo anterior implica que se debe impulsar una educación secundaria con calidad formativa,
lo cual no se había logrado con el enfoque desarrollado en las etapas anteriores al plan y
programas de 1993.

En este sentido, se puede señalar que la práctica docente se sustentaba en un proceso de

enseñanza y aprendizaje mecanicista y memorístico que cancelaba toda opción de
participación dinámica tanto individual como colectiva de los alumnos, privilegiando con
ello la exposición de los docentes y la presentación acabada del conocimiento de los
contenidos matemáticos.

El enfoque que orientaba la actividad en el aula, se traducía en la explicitación del objetivo

a lograr, la exposición del profesor de las reglas y procedimientos relativas al contenido
temático a tratar, la reafirmación de conocimientos a través de la repetición de ejercicios, y
sólo cuando el tiempo lo admitía, por los requerimientos administrativos, se proponía la
resolución de problemas, cuya actividad se caracterizaba por la exigencia del resultado por
la vía de solución vista en las clases, lo cual se constituye en un criterio rígido en el proceso
de aprendizaje.

De manera radicalmente opuesta, el enfoque propuesto en el plan y programas de 1993 para

la enseñanza de las matemáticas, destaca la resolución de problemas como una vía inicial e
importante en la construcción del conocimiento matemático en los alumnos y que genera
como parte del proceso educacional el desarrollo de habilidades operatorias, habilidades
intelectuales, destrezas y actitudes, que le permiten el diseño de diversas estrategias de
solución e impulsan el sentido de indagación y búsqueda en el proceso de aprender, por
medio de los procedimientos heurísticos que son inherentes al enfoque de resolución de
problemas.

38 de 198
2.1.1.4 ¿Cuál es el fundamento epistemológico del enfoque de resolución de
problemas?

Entendiendo la epistemología como una disciplina cuyo objeto de estudio es el proceso de

construcción de conocimiento científico, su estructuración en teorías, las base sobre las que
descansa, su naturaleza y sus alcances. Es pertinente destacar que el enfoque para la
enseñanza de las matemáticas a través de la resolución de problemas, se sustenta en la
posición teórica del constructivismo, en donde se establece que el conocimiento se
construye por medio de la interacción del sujeto con los objetos, en donde los objetos son
producidos y construidos por él mismo, en un proceso continuo de asimilaciones y
acomodaciones que ocurren en sus estructuras cognoscitivas, de acuerdo a lo que establece
Jean Piaget en su Epistemología Genética.

Diversos estudio relativos a la forma en que los estudiantes

resuelven problemas matemáticos han llevado a la explicación,
de corte constructivista, de que la estructura de la actividad de
resolución de problemas surge como un objeto cognoscitivo (un
esquema) a partir de la reflexión que el sujeto hace sobre sus
propias acciones. El “conocimiento matemático”, para la
epistemología genética, es resultado de esta reflexión sobre
acciones interiorizadas - la abstracción reflexiva -. La
matemática no es un cuerpo codificado de conocimientos, sino
esencialmente una actividad. (SEP(b), 1995).

Además, el enfoque para la enseñanza de las matemáticas a través de la resolución de

problemas, desarrollado por medio de estrategias didácticas que implican la interacción de
los alumnos con base en el trabajo colectivo, la colaboración entre los pares, la orientación
y asesoría del profesor que estimula el aprendizaje individual, grupal y cooperativo, encaja
perfecta y complementariamente con la perspectiva teórica de Vygotsky en el sentido social
de la construcción del conocimiento y en el concepto de la “zona de desarrollo próximo”.

2.1.1.5 ¿Cuál es la situación de las matemáticas en el entorno mundial?

Como elementos referenciales, me concretaré a señalar aspectos comunes en algunos países

cuya preocupación por reformar la educación los ha orientado al enfoque de la enseñanza
de las matemáticas a través de la resolución de problemas.

39 de 198
En primer lugar, existe el reconocimiento del fracaso de las matemáticas que durante largo
tiempo se han concretado a una enseñanza basada en la transmisión de conocimientos y en
el aprendizaje por medio de un conjunto de reglas y procedimientos.

En segundo lugar, existe una concepción psicopedagógica que considera la perspectiva de

llevar a los alumnos a aprender a aprender, en donde la resolución de problemas es el
instrumento didáctico más adecuado, ya que permite la construcción permanente de los
aprendizajes de manera independiente a través de la búsqueda constante, la indagación y el
establecimiento de estrategias que posibilitan el desarrollo de habilidades cognitivas,
operatorias y de comunicación.

En tercer lugar, se comparte la idea de modificar el sentido formalista y estructural del

proceso de aprendizaje matemático, en donde se dio gran relevancia a la lógica formal y a
la teoría de conjuntos; por un sentido más contextual, en donde existe una
conceptualización más dinámica de las matemáticas, en lo cual el estudiante continuamente
tiene que desarrollar diversas habilidades y utilizar diferentes estrategias como parte
esencial de su aprendizaje de las matemáticas.

En estos términos, podemos destacar que el sistema educativo en Cuba, sustenta la

enseñanza de las matemáticas en la “Educación Problémica” cuyos ejes son la resolución
de problemas y los procedimientos de solución heurísticos, haciendo de este país un modelo
en la enseñanza de las matemáticas, con gran asistencia de docentes e investigadores en el
campo de las matemáticas y otros campos de la educación, de diferentes países.

En la última reforma del sistema educativo en España, se reconoce la necesidad e

importancia de la solución de problemas como contenido del currículo de la educación
obligatoria que cita textualmente:

Al final de la educación obligatoria se debe lograr del

alumno “elaborar y desarrollar estrategias personales de
identificación y resolución de problema en los principales
campos de conocimiento mediante la utilización de uno
hábito de razonamiento objetivo, sistemático y riguroso, y

40 de 198
 aplicarlos espontáneamente a situaciones de la vida
cotidiana.

De igual manera, el sistema educativo estadounidense, reconoce el fracaso de la

considerada “matemática moderna”, formalista y estructural, y pugna por un cambio radical
en el proceso de aprender, puntualizando que el verdadero arte de enseñar reside sólo en la
utilización hábil de los procesos de descubrimiento, mediante el cual se estimula el poder
creativo del estudiante y se le otorga el placer del descubrimiento.

2.1.1.6 Comentario final:

En conclusión, el enfoque para la enseñanza de las matemáticas, propuesto en el plan y

programas de estudio de 1993, en nuestro país, se constituye como una posibilidad real para
transformar la práctica docente cotidiana de los profesores de matemáticas, posibilitando un
proceso de aprendizaje más dinámico y contextual, que implicará necesariamente un
cambio radical de la concepción negativa y el rechazo que se tiene por parte de los
estudiantes, acercando la asignatura a las motivaciones e intereses de los alumnos y por
consecuencia al mejoramiento del rendimiento escolar.

Pero esta transformación de la práctica docente, en función del enfoque para la enseñanza
de las matemáticas, no es una tarea que se logra fácilmente y es aceptada por los
profesores; ya que representa a la vez una transformación de estructuras conceptuales, de
práctica rutinarias y tradicionalistas que forman parte de la cultura pedagógica de los
docentes de matemáticas.

2.2 EL CONCEPTO DE PROBLEMA Y SUS IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

En la diversa literatura en la que me he apoyado para profundizar en torno a la concepción

de “problema”, encuentro que no existe un concepto único en torno a ello y que las ideas se
sustentan en un enfoque psicológico y en un enfoque pedagógico que marcan las
diferencias conceptuales entre ellas.

41 de 198
Por un lado, la concepción de problema desde una perspectiva psicológica, hace énfasis en
la actividad del sujeto que resuelve el problema, más específicamente su actividad
cognoscitiva. Por otro lado, la concepción de problema desde una perspectiva pedagógica
enfatiza el contenido objetivo del problema sin hacer intervenir el aspecto psicológico; el
problema es visto como determinado sistema material que para su caracterización no
requiere del sujeto de la acción (Labarrera,1987:7)

Desde una perspectiva particular y tomando posición por el enfoque psicológico; entre las
concepciones, destaco las de Polya (1962), que establece que tener un problema significa
buscar concientemente alguna acción apropiada para lograr una meta claramente concebida
pero no inmediata de alcanzar. Esta caracterización identifica tres componentes de un
problema.
a) Estar consciente de una dificultad
b) Tener deseos de resolverla
c) La no existencia de un camino inmediato para resolverlo.

Así como la de Kilpatrick (1985), que sugiere que la forma en que se enuncia un problema
también influye en su significado. En un sentido general, un problema matemático se
identifica como un problema que requiere conocimientos matemáticos para resolverlo y
para el cual no existe un camino directo o inmediato para obtener su solución o soluciones
(Santos,1997:29).

Un principio fundamental al considerar la resolución de problemas en el aprendizaje de las

matemáticas es aceptar que no se reduce a un conjunto de reglas que pueden aplicarse en la
instrucción: es una perspectiva en la que existe una conceptualización dinámica de la
matemática y en la cual es importante identificar elementos que ayuden a desarrollar y
promover una disposición matemática en los estudiantes(Santos,1997:Prefacio)

Lo anterior da cuenta de la concepción de que “resolver problemas” es una forma de

pensar en donde continuamente los educandos tienen que desarrollar diversas habilidades y
utilizar diversas estrategias en su aprendizaje de las matemáticas. En este contexto, el

42 de 198
término problema, que es el eje en el enfoque para la enseñanza de las matemática en la
educación secundaria, se vincula no solamente a situaciones específicas donde el
estudiante tenga que encontrar una solución, sino que también incluye, el tener que
aprender algún concepto matemático.

Ahora bien, si a las matemáticas se les da una importancia fundamental en el proceso

educacional de los niños y jóvenes por su papel informativo y formativo, que impulsan el
desarrollo de habilidades intelectuales y comunicativas. Es pertinente destacar las
funciones que desempeñan los problemas en la enseñanza de las matemáticas.

En este sentido, desde la perspectiva teórica de Labarrera (1987:15), los problemas

desarrollan la siguientes funciones, aclarando que ninguna función se desarrolla de manera
aislada, sino que tienen constantes puntos de encuentro en los procesos de enseñanza y
aprendizaje:

a) Función de enseñanza: Radica en que los problemas sirven de vía o medio para la
adquisición, ejercitación y consolidación de sistemas de conocimientos matemáticos
por los alumnos y para la formación de las habilidades y los hábitos
correspondientes. La adquisición de los conocimientos y el desarrollo de la
habilidades y los hábitos matemáticos, es uno de los objetivos principales de la
enseñanza de la matemática desde los primeros grados.

b) Función educativa: Comprende la influencia que los problemas ejercen sobre la

formación de la personalidad del alumno, es decir sobre el desarrollo de su
concepción científica del mundo, y de una posición activa y crítica con respecto a
los fenómenos y hechos naturales y sociales. La función educativa de los problemas
incluye también su participación en la formación en el escolar de sentimientos
positivos hacia el trabajo.

c) Función de desarrollo: Tiene que ver específicamente con la influencia que ejerce
la solución de problemas sobre el desarrollo intelectual del escolar, específicamente

43 de 198
 sobre la formación de su pensamiento. Ello implica la necesidad de formar en los
alumnos la capacidad de perfeccionar y aumentar individualmente el volumen de
sus conocimientos y de desarrollar los hábitos y las habilidades correspondientes.
Es en tales condiciones en las que la formación de desarrollo del pensamiento del
alumno cobra especial relieve.

2.3 IDEAS EN TORNO A LOS CONCEPTOS DE FORMACIÓN,

ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN DOCENTE

En el Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación se considera al maestro

como el promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo, y en esa idea se
resume el compromiso de la función docente en los ámbitos social y escolar y se concibe
que en la medida que los profesores tengan mejor preparación profesional, como
consecuencia, se tendrán mejores niveles de calidad educativa.

En congruencia con lo anterior, el Programa Institucional de Desarrollo Educativo 1999-

2004 en el Estado de Sinaloa, establece dentro de sus compromisos, impulsar la formación,
actualización y capacitación del magisterio:

La actividad del docente en el aula es condicionante insustituible

en el propósito de elevar los niveles de calidad en la educación.
Por ello, se multiplicarán los esfuerzos tendientes a fortalecer los
programas para la formación, capacitación y actualización
profesional de lo maestros de educación básica (PIDE 1999-
2004: p. 34).

En este sentido, es pertinente diferenciar los conceptos, que permitirán la posibilidad de

ubicar las distintas acciones que en el estado se realizan como parte del propósito de
superación profesional de los profesores.

FORMACIÓN DE PROFESORES: Se puede considerar como el proceso de escolaridad

institucional que impulsa el desarrollo científico, pedagógico y actitudinal del futuro
docente, y que conforma la base necesaria para el ejercicio de su práctica docente.

44 de 198
Anteriormente, se tenía la concepción de que la formación docente constituía una etapa
terminal de preparación profesional que definía el perfil de los profesores, dotándoles de las
herramientas pedagógicas suficientes para desarrollar su función educativa.

En la actualidad, se tiene la concepción de que el profesor, como todo ser humano, está en
constante crecimiento profesional, es decir en formación permanente, por lo que se puede
destacar una doble concepción en la formación de los docentes:

a) Formación inicial, como aquella que se obtiene a través de las instituciones

formadoras de docentes y cuya función esencial es la de formar al núcleo magisterial, y
que establece entre los sujetos a formarse como futuros profesores, los primeros
contactos con las teorías pedagógicas y las teorías de la psicología educativa.

Las instituciones encargadas de la formación inicial en Sinaloa,

son básicamente la Escuela Normal de Sinaloa (ENS), la
Escuela Normal Experimental del Fuerte (ENEF), y la Escuela
Normal de Especialización del estado de Sinaloa (ENEES), que
cuentan entre sus programas, licenciaturas en educación
preescolar, primaria y secundaria (asignaturas).

b) Formación en ejercicio, también denominada formación en servicio o formación

permanente, que parte de la idea de que los docentes están en proceso de desarrollo
profesional permanente a partir de su experiencia áulica cotidiana, de la reflexión
pedagógica en torno a su tarea educativa y de los espacios académicos en los que
participan e interaccionan con otros profesores.

ACTUALIZACIÓN DOCENTE: se considera como el conjunto de acciones que

posibilitan al docente el perfeccionamiento profesional en el ejercicio de su práctica
cotidiana, además de consolidar su formación inicial a través de espacios colectivos que
permiten la reflexión teórica y el intercambio de experiencias pedagógicas con otros
profesores. Estos espacios colectivos se generan a partir de acciones que responden a
programas específicos de actualización docente en los niveles y modalidades educativas y
a través de programas de postgrado de las instituciones de actualización docente.

45 de 198
Entre las instituciones que impulsan la actualización docente en el estado, se cuenta a la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN), los Centros de Actualización Magisterial (CAM),
y la Coordinación Estatal de Actualización del Maestro (CEAM) los cuales operan
programas y proyectos de actualización para profesores de educación básica con el apoyo
de 8 Centros de Maestros y los cuerpos técnico pedagógicos de preescolar, primaria y
secundaria a través de los Talleres Generales de Actualización (TGA), Cursos Estatales de
Actualización (CEA) y Cursos Nacionales de Actualización (CNA), cuya evaluación (de
los dos últimos) impacta en Carrera Magisterial.

CAPACITACIÓN DOCENTE: se considera como un conjunto de acciones que tienden a

la preparación concreta para la realización de una tarea específica de los docentes. Se parte
de la idea de que los elementos que se van a tratar, son elementos nuevos o desconocidos
por parte de los profesores y de igual manera se promueven en espacios académicos
colectivos.

En conclusión, se puede destacar la existencia de una formación inicial que proporciona

los elementos pedagógico básicos en la formación profesional del profesor, y una
formación en ejercicio que se construye a través de la práctica cotidiana y la superación
profesional del docente en distintos espacios académicos escolares o extraescolares; y que
dentro de esta formación en ejercicio, se constituyen los espacios de actualización que
permiten la posibilidad de reflexión y reconstrucción de la función y tarea del profesorado;
y que a su vez, estos espacios de actualización docente y de formación en ejercicio
desarrollan como parte estructural de las acciones pedagógicas, elementos de capacitación
en el manejo adecuado de determinado programa, contenido o herramienta didáctica.

46 de 198
2.4 ANÁLISIS CURRICULAR DE LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA

Para poder definir con mayor claridad las implicaciones del enfoque actual para la
enseñanza de las matemáticas en el nivel de educación secundaria, se hace necesario y útil,
contar con elementos informativos que den cuenta de los fundamentos filosóficos, teóricos
y metodológico que sustentan el plan y programas de estudios, para que a partir de ello,
posibilite orientar el análisis a la estructura curricular, que permita descubrir cuáles, de que
tipo y cómo son las relaciones entre los propósitos de la asignatura de matemáticas, las
prácticas escolares en la asignatura y los programas de actualización docente; y tener la
posibilidad de explicar qué se genera en esta interacción, más allá de la relación mecánica
entre estos elementos.

Este análisis curricular, necesariamente nos conduce a revisar dos perspectivas que son
inherentes al proceso educativo.

Por un lado, la perspectiva formal, expresada en los planes y programas escolares, que
establecen propiamente “el deber ser” en la educación, situándose incluso en la visión de
una “utopía”10 que trata de orientar y dar sentido a la función docente en el proceso
educacional de nuestros niños y jóvenes.

Por otro lado, la perspectiva de la práctica docente cotidiana, en donde se expresan las
negaciones, dilemas, paradojas, reconstrucciones, contradicciones y negociaciones de lo
formal e institucional. Es decir, el espacio escolar y áulico donde se manifiesta (en gran
medida) la incongruencia entre “el deber ser” con “el ser” o “el hacer”. Dicho de otra
manera, el distanciamiento o ruptura entre la práctica docente y los lineamientos,
fundamentos y aspiraciones que se expresan en los objetivos y fines de la educación; y que
se concretan en los planes y programas de estudio.

10
Se refiere a ella. no como lo que no se puede realizar o alcanzar, sino al ideal que se establece en la
educación, que quizá no se logre alcanzar, pero que da sentido y rumbo a la educación.

47 de 198
Particularmente, considero que la práctica docente cotidiana, debe situarse en una
perspectiva flexible, congruente con el contexto institucional y social donde se inscribe su
accionar; pero sin perder su ubicación de la perspectiva formal que expresa en forma
genérica, el tipo de individuo y sociedad a que aspiramos a través de la educación.

2.4.1 COMPONENTE FILOSÓFICO Y POLÍTICO DE LA EDUCACIÓN

El elemento filosófico que orienta la educación en México, se sustenta en el Artículo 3°

Constitucional, el cual plantea primordialmente como fines de la educación, la
convivencia humana, el desarrollo armónico del individuo y el desarrollo armónico de la
sociedad, en un marco democrático, nacionalista y al alcance de todos los mexicanos.

El componente político de la educación en México, en relación con la reforma educativa de

1993, se sustenta en el Plan Nacional de Desarrollo 1984 – 1994, que da origen al
Programa Nacional de Modernización de la Educación Básica, cuyas líneas de acción
definen un mayor acento en una transformación de los valores y actitudes del educando,
otorgándole mayor autonomía en el proceso educativo; al proponerse una modificación en
los esquemas tradicionales del diseño curricular; y en dar una nueva dimensión al papel del
maestro, en la medida que pueda aportar su creatividad para enriquecimiento de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

2.4.2 PROGRAMA PARA LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA 1989 – 1994.

El referente más directo para la transformación de la educación en nuestro país, que se

concreta en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB)
en el año de 1992, lo constituye el Programa para la Modernización Educativa en el periodo
gubernamental 1989 – 1994.

Habría que enfatizar, que la reforma educativa en nuestro país, se relaciona directamente
con la preocupación de los sistemas educativos de varias naciones, entre las que destacan:
España, Dinamarca, Gran Bretaña, Francia, Japón, Portugal y Ecuador entre otros países,

48 de 198
quienes junto con organismos internacionales avocados a la educación, como el caso de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), propiciaron las reformas educativas con base en la idea de que la oferta
educativa debe consistir en la capacidad de atender demandas sentidas de aprendizaje, con
metodologías flexibles, críticas y participativas, que permitan al alumno desarrollar
lenguajes, métodos y valores para satisfacer sus necesidades y las del grupo en el que actúa
(CONALTE,1991).

En esta perspectiva de transformación educativa juegan un papel fundamental La

Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Tailandia en 1990 y
posteriormente la Cuarta Reunión Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de
Educación en América Latina y el Caribe, celebrada en Quito, Ecuador en 1991, en donde
se pone de manifiesto una renovada conciencia y compromiso internacional para impulsar
nuevas políticas y estrategias en materia de educación. Además se sentaron las bases de un
nuevo estilo de desarrollo educativo cuyos ejes se derivan del concepto de satisfacción de
necesidades básica de aprendizaje y de la caracterización de estrategias consagradas para
satisfacerlas (Torres,1998;11).

Los planteamiento que acompañan el enfoque de necesidades básicas de aprendizaje,

tienden al desarrollo educativo y pedagógico al considerar que dicho enfoque, abre
perspectivas interesantes y renovadoras en la práctica docente, en la medida que pueden
permitir:
• Recuperar la unidad dialéctica entre enseñanza y aprendizaje, devolviendo
al aprendizaje su centralidad como objetivo fundamental de todo proceso
educativo.
• Formular una interpretación amplia de aprendizaje y saber, capaz de
incorporar conocimiento y acción como unidad.
• Restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro del
sistema educativo y del proceso pedagógico.
• Recuperar el saber como elemento clave de todo proceso educativo (qué se
enseña, qué se aprende), incorporando una visión amplia del saber en la que
tienen cabida el saber común y el elaborado, los saberes del alumno y los del
maestro, así como los contenidos y la formas de transmisión/estructuración
del conocimiento.
• Revalorizar el sentido (teórico y práctico) de la educación permanente y del
aprender a aprender.

49 de 198
 • Vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales ( escuela y
vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educación y trabajo,
currículo escolar y realidad local, teoría y práctica) planteando la posibilidad
de nuevas articulaciones o de nuevas maneras de entender dichas
articulaciones.
(Torres, 1998: 59)

Desde el punto de vista formal, la transformación educativa parte del concepto de que la
calidad de la educación se impone como una prioridad en el proceso de modernización del
país, considerando que el proceso de aprendizaje constituye el centro de la actividad
educativa, por lo cual debe analizarse a la luz de los propósitos modernizadores y tornarse
como prioridad.

En este sentido, dotar de calidad a los aprendizajes, implica entenderlos como un proceso
activo y personal de adquisición de valores, métodos y lenguajes. Mediante estos
aprendizajes, que deben tener siempre sentido y significación para el alumno, el educando
construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas relacionales, estableciendo de este
modo redes que explican y enriquecen su comprensión del mundo, potencian su
crecimiento personal, y con él, su aportación a la sociedad concreta en la que vive
(SEP,1989:39).

En relación con lo anterior, habría que destacar que las reformas educativas en México,
comúnmente son, sustentadas en modelos educativos de otros países y que son
implementados en nuestro país, sin la base de una investigación profunda que permita que
los fundamentos epistemológicos y psicológicos del modelo a implementar, se
correspondan con la idiosincrasia de los mexicanos.

Además, se tiene que señalar la inexistencia de un programa de seguimiento y evaluación

del impacto del nuevo modelo educativo en los espacios áulico y escolares, que posibiliten
reorientar los planes y programas escolares; y modificar las estrategias de operación,
atendiendo los criterios de flexibilidad e integración curricular.

50 de 198
2.4.3 NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE

El cambio curricular que forma parte del Programa de Modernización Educativa, se

fundamenta en el enfoque de Necesidades Básicas de Aprendizaje, el cual se refiere a los
conocimientos, habilidades, valores y actitudes que pueden favorecer el desarrollo personal
del individuo para trabajar y vivir con dignidad y mejorar su calidad de vida
(SEP(c),1989:171).

Las necesidades básicas de aprendizaje abarcan tanto las herramientas

esenciales para que ello ocurra (como la lectura y la escritura, la
expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como sus contenidos
básicos (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes)
necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar
plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar
decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.(Torres,1998:13)

Partiendo de que toda concepción curricular implica siempre una determinada propuesta
pedagógica; es decir una propuesta sobre qué y cómo enseñar, aprender y evaluar, el papel
de los sujetos, sus modos de relacionarse; el cambio curricular basado en este enfoque
implica una innovación sustantiva en relación con el enfoque tradicional, que está más
centrado en los requerimientos de aprendizaje de las disciplinas o materias en lugar de las
necesidades básicas de aprendizaje y el consecuente desarrollo de habilidades.

Para tener una idea más clara de lo esencial en el cambio de enfoque para la estructura
curricular que se concreta en el plan y programas de estudio 1993, es pertinente destacar
que para la transformación de los contenidos educativos realizada de 1972 a 1975 en
nuestro país, los procedimientos se orientaron a la participación de las instituciones de
nivel superior y a la de los expertos en español y matemáticas; y en las diversas disciplinas
que integraron las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. Con ello, se dio la
especificación de los contenidos educativos, lo que aseguró contenidos científicamente
actualizados y con congruencia interna respecto a las exigencias disciplinarias
(CONALTE,1991).

51 de 198
Es decir, existía un enfoque estructuralista, centrado en la naturaleza de la disciplina, su
lógica interna y el grado de cientificidad, que dio como resultado un plan y programas que
orientaban la función docente hacia una práctica que fundamentalmente propiciaba el
aprendizaje en función del logro de los objetivos planteados en los contenidos educativos.

Con base en lo anterior, se puede señalar que las reformas educativas de 1972 y 1993, dan
cuenta de dos modelos educativos, cuya diferencia básica consiste en que uno (1972),
sostiene una perspectiva estructuralista del contenido científico, que da origen a la
articulación de los diversos niveles y grados educativos a través del desarrollo lógico de las
materias que configuran los planes y programas por medio de una estructura curricular por
áreas.

En cambio, el modelo educativo actual (1993); a partir de la perspectiva del “Nuevo

Modelo Educativo” centra la articulación de los niveles en las líneas de formación:
• Formación para la identidad y la democracia
• Formación para la solidaridad internacional
• Formación científica
• Formación tecnológica
• Formación estética
• Formación en comunicación
• Formación ecológica
• Formación para la salud

que, desarrolladas gradualmente de conformidad con la evolución del individuo,

permiten responder adecuadamente a los tiempos y al ritmo de crecimiento del alumno
(CONALTE,1991:59).

Ahora bien, el enfoque curricular centrado en las necesidades básicas de aprendizaje,

implica la consideración de las dos dimensiones fundamentales del desarrollo: el
desarrollo del individuo en la sociedad y el de la sociedad a través de los individuos que
la conforman.

52 de 198
 La satisfacción de una necesidad básica debe ser entendida en un sentido
dinámico, es decir, como piso de nuevos aprendizajes para el
mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo económico, político,
social y cultural (Torres,1998:13)

Entre las necesidades básicas que destaco, de entre otras explicitadas en el Nuevo Modelo
Educativo, como documento rector en Sinaloa (1989 – 1994), por su relación directa con la
importancia de las matemáticas en el plan y programas de estudio, son:

a) Acceso a la información, que se refiere a la capacidad de interpretar distintos tipos de

mensajes y códigos. Comprende procesos para localizar, traducir, organizar, procesar,
analizar y suministrar datos en diferentes contextos y propósitos.11

b) Claridad de pensamiento, que se refiere al desarrollo de las capacidades de

razonamiento que el ser humano necesita poner en juego para insertarse
productivamente en la vida. Implica la educación de una mentalidad analítica para
plantearse problemas. Se vale de los principios e instrumentos de las ciencias, entre las
que destaca la matemática (SEP©, 1989:147)

Sustentar el cambio curricular en el enfoque de necesidades básicas de aprendizaje,

delimita claramente, desde mi punto de vista, el perfil de la educación que debe
promoverse en el nivel básico. Lo cual establece su definición en la lucha de la supremacía
del carácter humanístico por sobre lo instrumental en el proceso educacional. Es decir, el
enfoque de necesidades básica de aprendizaje, se corresponde, al menos conceptualmente,
con los fines de la educación básica, orientados a propiciar el desarrollo integral del
educando, que contrasta de manera significativa con el carácter instrumentalista que
considera a la educación secundaria como un espacio educativo terminal que posibilita a
los alumnos egresados incorporarse al mundo de trabajo.

11
Adquieren relevancia curricular el lenguaje y las matemáticas como herramientas para acceder a otros
conocimientos.

53 de 198
2.4.4 LOS COMPONENTES FILOSÓFICOS Y PEDAGÓGICOS EN LAS
MATEMÁTICAS

Si el análisis de los elementos anteriores permitió ubicar los componentes filosóficos y

pedagógicos en la perspectiva de la educación; es pertinente preguntarnos ¿Cómo estos
componentes se encuentran presentes en la asignatura de matemáticas?; para lo cual se
exponen las siguientes consideraciones, que pudieran satisfacer dicho cuestionamiento:

Desde una perspectiva personal, considero que el componente filosófico de la matemáticas,

está presente desde la concepción que se hace de las matemáticas como un producto del
quehacer humano, así como en la función misma de las transformaciones educativas que se
proyectan en el Plan y Programas de Estudio 1993 y que tienen su base en la perspectiva
del cambio social permanente, que exige de las nuevas generaciones una formación básica
más sólida y una gran flexibilidad para adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos
creativamente (SEP(a),1993:10).

En este sentido, las matemáticas son consideradas como un factor fundamental para
adquirir y fortalecer los conocimientos y las habilidades realmente básicos, entre los que
destaca el uso de las matemáticas en la solución de problema y en la vida práctica, que
implica la adquisición del razonamiento matemático y la destreza para aplicarlo.

Desde esta perspectiva, las matemáticas se establecen como una herramienta didáctica en el
proceso de formación y desarrollo de los sujetos, orientado al propósito de formar
individuos analíticos, reflexivos y críticos.

El componente pedagógico de la matemática, se presenta a partir de la orientación misma

para la enseñanza de las matemáticas, que pone mayor énfasis a la formación de
habilidades para la resolución de problemas y el desarrollo del razonamiento matemático a
partir de situaciones prácticas (SEP(d), 1993: 13).

Pero el aspecto central del componente pedagógico de las matemáticas, lo constituye el

enfoque de Necesidades Básicas de Aprendizaje que fundamenta el cambio curricular en la

54 de 198
educación básica, a partir del Programa de Modernización Educativa 1989-1994. Enfoque
en el cual se considera a las matemática por su gran importancia en el desarrollo y
formación integral de toda persona, señalando que las matemáticas tienen potencialidades
que trascienden los límites de la asignatura, incidiendo en el desarrollo del pensamiento
lógico y la creatividad (Torres, 1998: 69)

2.4.5 REFORMAS AL PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO EN EL NIVEL

SECUNDARIO.

Dentro de la educación básica, el nivel de educación secundaria, se constituye como un

espacio educativo que permite satisfacer las necesidades de formación básica de los
educandos, como complemento de la formación impulsada en los seis años de educación
primaria.

El plan de estudios de la educación secundaria y los programas que lo constituyen, son

resultado de un prolongado proceso de consulta, diagnóstico y elaboración iniciado en
1989, lo cual permitió identificar los principales problemas educativos del país, apreciar las
prioridades y definir estrategias para su atención (Plan y Programas, 1993:10). De ello
resultó el establecimiento como prioridad de la renovación de los contenidos y métodos de
enseñanza, el mejoramiento de la formación de maestros y la articulación de los niveles
educativos que conforman la educación básica.

Cabe señalar, que del 14 al 30 de noviembre de 1990, el Consejo Nacional Técnico de la

Educación (CONALTE), órgano responsable para la reforma educativa, contó con la
presencia de cuatro especialistas en planificación y estructuración de contenidos educativos
de la Organización de la Naciones Unida para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO).Como resultado, se concretaron recomendaciones en cuanto a la explicitación
de los elementos del modelo educativo, los procedimientos técnicos para una mejor
definición de las necesidades básicas de aprendizaje y de los perfiles de desempeño por
niveles, así como de las metodologías para la estructuración y revisión de los planes y
programas (CONALTE,1991).

55 de 198
En el mismo año (1990), se elaboraron como propuesta curricular, planes y programas de
estudios experimentales, aplicados dentro del Programa denominado “Prueba Operativa”
para probar su pertinencia y viabilidad.

Lo anterior, aunado a la propuesta para la orientación general de la modernización de la

educación básica contenida en el documento denominado “Nuevo Modelo Educativo”,
contribuyó a la precisión de los criterios centrales de la reforma educativa, entre los que
destaca la aplicación de las matemáticas al planteamiento y resolución de problemas.

En todo este proceso, hay que destacar el impulso que se dio a la participación de los
docentes y a los cuerpos técnicos pedagógicos en la reforma curricular actual (1993), a
diferencia de la anterior (1972), en la que la propuesta curricular corrió a cargo de
especialistas del nivel superior.

Ahora bien, considerando para la reforma curricular a las necesidades básicas planteadas en
el Nuevo Modelo Educativo, en relación con el manejo de los métodos para:
1. Pensar en forma autónoma, crítica y ordenada.
2. Descubrir, plantear y resolver problemas.
3. Conocer la realidad y actuar sobre ella para el bienestar general.
4. Apropiarse y adecuar los conocimientos científicos y tecnológicos.
5. Convivir y trabajar en equipo,
Se puede observar la existencia de congruencia entre la perspectiva de la reforma curricular
y los propósitos y prioridades del Plan de estudios de educación secundaria 1993:

a) Propósito esencial del plan de estudios: Contribuir a elevar la calidad de la formación

de los estudiantes que han terminado la educación primaria, mediante el
fortalecimiento de aquellos contenidos que responden a las necesidades básicas de
aprendizaje, y que sólo la escuela puede ofrecer. Estos contenidos integran los
conocimientos, habilidades y valores que permiten a los estudiantes continuar con su
aprendizaje con un alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela, facilitan

56 de 198
 su incorporación productiva y flexible al mundo de trabajo y coadyuvan en la solución
de las demandas prácticas de la vida cotidiana.

b) Prioridades del Plan de estudios12: Ampliar y consolidar los conocimientos y

habilidades matemática y las capacidades para aplicar la aritmética, el álgebra y la
geometría en el planteamiento y resolución de problemas de la actividad cotidiana; y
para entender y organizar la información cuantitativa.
A esta asignatura se destinarán de manera específica cinco horas semanales y en las
diversas asignaturas se propiciará la aplicación de las formas de razonamiento y de los
recursos de las matemáticas.

¿Es justificable la perspectiva de una reforma educativa en nuestro país?

Particularmente, considero que sí, partiendo de considerar el bajo nivel de

aprovechamiento escolar en la última década (obtenido con indicadores cuantitativos), las
inercias en las prácticas docentes que implican la exposición, la memorización y la
mecanización en el proceso de enseñanza y aprendizaje; la pérdida de la imagen social del
profesor, el impulso a una educación descontextualizada de la cotidianeidad de los
educandos, además del desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología que incide
necesariamente en el proceso educativo.

Desde esta óptica, la transformación del Sistema Educativo, surge como una necesidad
social; y como parte de dicha transformación, la modificación de la estructura curricular.

Uno de los elementos esenciales del cambio curricular, es el impulso a nuevos enfoques
para la enseñanza, que viene a dar un rumbo diferente a la función docente hasta hoy
desarrollada; estableciendo una relación más dinámica en la enseñanza y el aprendizaje, en
donde el alumno juega un papel importante en la construcción de su propio aprendizaje,
con alto sentido de autonomía e independencia.

12
Para efectos de la naturaleza del trabajo de investigación, se considera una prioridad relacionada
directamente con la asignatura de matemáticas.

57 de 198
Esto, al menos en teoría, es un cambio significativo en el trabajo escolar cotidiano, pero
hasta la fecha, no se ha logrado un nivel satisfactorio de concreción en las aulas, por lo que
el sentido verdadero de la reforma educativa queda como un asunto pendiente.

2.4.6 ESTRUCTURA CURRICULAR DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA

Con base en la perspectiva de análisis a partir de lo general a lo particular y del recorrido

histórico en relación con la reforma educativa de 1993; me permito presentar desde el punto
de vista formal, algunos aspectos centrales de la estructura curricular de las matemáticas en
secundaria, para posteriormente, en otro apartado, buscar la relaciones entre lo enunciado
en estos documentos, la práctica docente cotidiana y los procesos de actualización docente:

a) Enfoque para la enseñanza de las matemáticas:

♦ Su enseñanza no consiste en la pura transmisión de un conocimiento fijo y acabado,

sino que debe fomentar en el alumno la misma curiosidad y las actitudes que la
hicieron posible y la mantienen viva.
♦ Un propósito central, es que los alumnos aprendan a utilizarlas para resolver
problemas, no solamente los que se resuelven con procedimientos y técnicas
aprendidas en la escuela, sino también aquellos cuyo descubrimiento y solución,
requieren de la curiosidad y la imaginación creativa (SEP,1993).

b) Organización y alcance de las asignaturas:

♦ Los temas del programa están agrupado en cinco áreas:
∗ Aritmética
∗ Álgebra
∗ Geometría (en tercer grado se agrega trigonometría)
∗ Presentación y tratamiento de la información
∗ Nociones de probabilidad

58 de 198
 ♦ Se recomienda que se procure integrar contenidos de diferentes temas o áreas del
programa, de modo que el alumno pueda percibir las relaciones existentes entre
diferentes partes de las matemáticas y tengan la oportunidad de practicar los
conocimientos adquiridos (SEP,1993:37)

♦ En los nuevos programas desaparecen los temas de lógica y conjuntos, así como el
énfasis puesto por los programas anteriores en las propiedades estructurales de los
diferentes dominios numéricos.

b) Estructura programática

Primer grado:
♦ Temas de aritmética
¾ Los números naturales y sus operaciones (5 subtemas)
¾ Sistemas de numeración (1 subtema)
¾ Los decimales y sus operaciones (4 subtemas)
¾ Fracciones (5 subtemas)
¾ Proporcionalidad (4 subtemas)
¾ Números con signo (2 subtemas)
¾ Preálgebra (3 subtemas)

♦ Temas de geometría
¾ Dibujos y trazos geométricos (3 subtemas)
¾ Simetría axial (1 subtema)
¾ Medición y cálculo de área y perímetros (6 subtemas)
¾ Sólidos (4 subtemas)
• Presentación y tratamiento de la información ( 3 temas)
• Probabilidad (3 temas)

Segundo grado
™ Temas de aritmética

59 de 198
 ¾ Números naturales y decimales (4 subtemas)
¾ Conteo (1 subtema)
¾ Números primos y compuestos (1 subtema)
¾ Fracciones (3 subtemas)
¾ Números con signo (2 subtemas)
™ Temas de álgebra
¾ Iniciación al lenguaje algebraico (3 subtemas)
¾ Ecuaciones lineales o de primer grado (1 subtema)
¾ El plano cartesiano (2 subtemas)
¾ Sistemas de ecuaciones lineales (1subtema)
¾ Operaciones con monomios y polinomios (4 subtemas)

™ Temas de geometría
¾ Figuras básicas y trazos geométricos (3 subtemas)
¾ Simetrías axial y central (5 subtemas)
¾ Ángulos entre paralelas y una secante (3 subtemas)
¾ Equivalencia de figuras y cálculos de áreas (1 subtema)
¾ Sólidos (3 subtemas)
™ Presentación y tratamiento de la información ( 4 temas)
™ Probabilidad (4 temas)

Tercer grado
™ Tema de aritmética
¾ Raíz cuadrada y cálculo aproximados (2 subtemas)
™ Temas de álgebra
¾ Planos cartesianos y funciones (4 subtemas)
¾ Operaciones con expresiones algebraicas (3 subtemas)
¾ Ecuaciones y sistemas de ecuaciones lineales (3 subtemas)
¾ Productos notables y factorización (2 subtemas)
¾ Ecuaciones de segundo grado o cuadráticas (2 subtemas)
™ Temas de geometría

60 de 198
 ¾ Triángulos y cuadriláteros (2 subtemas)
¾ Círculo (3 subtemas)
¾ Semejanza (4 subtemas)
¾ El teorema de Pitágoras (2 subtemas)
¾ Sólidos (5 subtemas)
™ Elementos de trigonometría (3 temas)
™ Presentación y tratamiento de la información (3 temas)
™ Probabilidad (3 temas)

2.4.7 Conclusiones

1. Existe en el magisterio, la necesidad urgente de conocimiento de los fundamentos

filosóficos, políticos, epistemológicos, pedagógicos y psicológicos del plan y
programas de estudios que permitan sustentar de manera congruente los procesos de
enseñanza aprendizaje en la práctica docente cotidiana.

2. Hay una finalidad clara y explícita en torno a la enseñanza y el aprendizaje de las

matemáticas, con propósitos bien definidos y con un enfoque que preferencia el papel
del alumno en la construcción de conocimientos. Pero quizás muy abarcativos en
cuanto a contenidos temáticos a tratar en la educación secundaria.

3. Existe un equilibrio en el número de subtemas en cada grado:

• Primer grado: 44
• Segundo grado: 45
• Tercer grado: 41

4. Se da un tratamiento mayor en primer grado a la aritmética, que disminuye en segundo

grado y casi desaparece en el tercer grado; lo cual se justifica por la importancia del
manejo inicial de las operaciones básicas en el primer grado.

61 de 198
5. Se presenta un tratamiento graduado en complejidad en los números racionales y los
números con signo (enteros) en primero y segundo grado.

6. Se modifica la perspectiva de aprendizaje del álgebra, situándola mas cercana a las

formas y momentos de construcción de aprendizajes de los alumnos, impulsando en
primer grado elementos de iniciación al álgebra (preálgebra).

7. El segundo grado se torna más complejo para el aprendizaje de los alumnos, al pasar a
niveles más altos de abstracción de la matemática, a través del lenguaje algebraico, las
ecuaciones lineales, el sistema de ecuaciones, las operaciones con monomios y
polinomios; y el cálculo de áreas.

8. En el tratamiento particular del álgebra, se tiene también un tratamiento gradual del

nivel de complejidad, iniciando con elementos de inducción al álgebra en primer grado;
resolución de ecuaciones cuadráticas en segundo; y resolución de ecuaciones
cuadráticas, sistemas de ecuaciones lineales, productos notables y factorización en
tercer grado.

9. En cuanto a los tema de probabilidad, presentación y tratamiento de la información,

existe un equilibrio numérico en los subtemas en los tres grados, aumentando el nivel
de complejidad para su tratamiento en cada grado de secundaria.

Particularmente considero que la cantidad de temas y subtemas en cada grado, rebasan la

posibilidad de tratamiento efectivo dentro y fuera del aula, considerando el enfoque actual
de resolución de problemas en la enseñanza de las matemáticas.

Además existen otros problemas derivados, no de la estructura curricular de las

matemáticas, sino de la práctica docente cotidiana. Por un lado, mientras en el plan y
programas de estudios en secundaria (1993), claramente se explicita el carácter flexible del
programa y el criterio de integridad temática, por otro lado, el profesor, sustenta una
planeación siguiendo paso a paso los contenidos temáticos (sobre todo con base en los

62 de 198
libros de texto) y con un aislamiento interno en la organización y relación temática de la
propia asignatura y con las otras asignaturas. Incluso la propuesta de organización de
contenidos sugerida como apoyo a los maestros, por parte de la Secretaría de Educación
Pública, no alcanza a cubrir el sentido de integridad temática, logrando apenas intercalar
contenidos de distintas áreas temáticas.

De acuerdo al enfoque actual para la enseñanza de las matemáticas, se tiene que pensar en
una modificación de la estructura curricular, explicitando con mayor claridad los temas,
subtemas y contenidos educativos en función de las habilidades a desarrollar, en los
conocimientos mínimos necesarios para acceder al nivel educativo superior, en los campos
temáticos secuenciados desde la educación primaria; y sobre todo, en la congruencia de los
contenidos educativos con el enfoque de necesidades básicas de aprendizaje.

2.5 PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE

DEL MAESTRO (PRONAP)

El Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación

Básica en Servicio (PRONAP), se crea en 1995 para atender la necesidad de contar con
profesores que posean una sólida formación inicial, y para ello se establece un sistema que
atienda a la actualización y el perfeccionamiento profesional de los docentes en servicio. El
programa parte de la visión de considerar al docente como un profesional cuya formación
no culmina al egresar de las instituciones formadoras de docentes, sino que éste requiere de
un proceso de formación continuo que le permita desempeñar su tarea con eficiencia
(SEP.PRONAP,1996:20).

Los antecedentes inmediatos del PRONAP, lo constituyen el Programa Emergente de

Actualización del Maestro (PEAM) que surge con la aplicación del plan y programas de
estudio de 1993; y el Programa de Actualización del Maestro (PAM) que elimina el
carácter de emergente y permanece en el periodo de 1994 – 1995. Contribuyendo ambos
programas a generar la convicción de que la actualización de los maestros deber ser un
servicio educativo permanente.

63 de 198
El Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación
Básica (PRONAP) plantea como propósito central, contribuir a mejorar el desempeño
profesional de los maestros, y para el logro de este propósito se propone la creación de
espacios de trabajo académico colectivos, en los que a partir del intercambio de
experiencias y el estudio de los materiales de apoyo a la labor del maestro proporcionados
por la Secretaría de Educación Pública (SEP), se posibilite el mejoramiento de la práctica
educativa.

Es importante destacar que los gobiernos federal y estatales, a través del PRONAP, han
puesto a disposición de los maestros de educación básica y normal, los medios necesarios
para emprender su actualización profesional. Entre dichos medios, se cuentan los libros
para el maestro por asignatura y grado, ficheros de actividades didácticas, avances
programáticos, organización y secuencias de contenidos en la asignatura de matemáticas,
paquetes didácticos, la creación de los Centros de Maestros que brindan servicios de
asesoría académica y materiales bibliográficos para la constitución de la biblioteca personal
del los profesores.

Las modalidades de estudio que promueve el PRONAP, son lo Cursos Nacionales de

Actualización (CNA), los Cursos Estatales (CE) y los Talleres Generales de Actualización
(TGA).

Los Cursos Nacionales de Actualización, son cursos por asignatura para profesores de
primaria y secundaria sustentado en un paquete didáctico que se entrega al profesor inscrito
de manera voluntaria; y que para acreditarlo el maestro deberá aprobar un examen aplicado
a nivel nacional. La peculiaridad de todo ello, es que siendo voluntaria la inscripción a los
cursos, los resultados del examen se consideran para la obtención de puntos para Carrera
Magisterial; lo que “obliga” a los profesores a su inscripción.

Las formas de estudio sugeridas son a través del autodidactismo, círculos de estudio o por
medio de asesorías con personal de los Centro de maestros en horario contra-turno o
sabatino.

64 de 198
El objetivo de los Cursos Nacionales de Actualización, es formar maestros con un alto
dominio de los contenidos de una asignatura y de los enfoques de su enseñanza.

Los Cursos Estatales de Actualización (CE), son cursos diseñados al interior de la propia
entidad por los cuerpos técnico pedagógicos, personal de asesoría de los Centros de
maestros o por los asesores de la Coordinación Estatal de Actualización del Maestro,
instancia responsable de la organización y seguimiento de los cursos.

El objetivo de los cursos estatales es la de proporcionar herramientas a los maestros para

resolver problemas concretos y específico de la práctica educativa.

Los Talleres Generales de Actualización (TGA), son espacios de trabajo colectivo

destinados a promover el intercambio académico de los profesores de un mismo grado y
asignatura, con el propósito de que profundicen en el conocimiento de su materiales
didácticos, lo usen para generar estrategias docentes y planes de clases, para que a partir de
ello, logren un mejor dominio de los contenidos y los enfoques pedagógicos.

2.6 METODOLOGÍA

Desde la posición teórica de Hidalgo Guzmán (1992) la perspectiva metodológica es una

construcción de conocimiento en torno al objeto a investigar en función de su naturaleza, y
que para ello, la construcción de la situación real se hace desde los referentes teóricos, es
decir, sugiere al método como un puente entre la teoría y la práctica.

Esta perspectiva metodológica se constituye con dos componentes: los elementos y los
criterios, siendo los elementos el conjunto de procedimientos, técnicas e instrumentos que
dan fuerza a la propia investigación, mientras que los criterios se conforman por los
sustentos teóricos y lógicos que orientan esa interacción entre la teoría y la experiencia
desde la propia problematización del objeto de estudio. Con base en esa denominación, se
afirma que son los criterios metodológicos los que hacen que los elementos del método, se

65 de 198
afecten en un plan inteligible en el proceso de investigación, mientras que los elementos se
constituyen a su vez en un criterio de viabilidad.

En este sentido, la conceptualización de metodología, nos ubica en un plano amplio en el

proceso de la investigación que sugiere la construcción y apropiación del método en
particular a partir de la naturaleza del objeto de estudio y los núcleos problemáticos, la
lógica interna en la relación teoría – experiencia, los procedimientos, técnicas e
instrumentos para desarrollar la investigación. Así, la metodología obedece a la lógica
relacional de la estructura analítico conceptual, esto es, los acontecimientos que uno se
propone explicar en una investigación, son establecidos con base en relaciones
interrogantes, mismas que son resueltas a través de un proceso aproximativo que las colma
de contenidos conceptuales, documentaciones de la experiencia y construcciones teóricas.

En función de la naturaleza cualitativa del proyecto de investigación, orientada a la

descripción e interpretación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
en el primer grado de educación secundaria, a través de la interacción de los sujetos
(profesor y alumno) en el espacio áulico; el método en que se sustenta la presente
investigación, es el método etnográfico con un enfoque interpretativo, reconociendo que:
Tiene como punto de partida, las acciones de los sujetos en un
espacio social determinado y cómo estas acciones cobran
significado entre los mismos sujetos.

Cada acción es considerada como “texto” en el sentido de que al

estudiarse se accede a su materialidad, a su forma observable
(signo) y también en su significado, a lo que dice la acción a los
demás, a cómo se fija y trasciende lo espacio-temporal (símbolo).
(Alcántar,1995:2).

Es pertinente destacar que la investigación realizada con base en la perspectiva teórica de

la etnografía, se fundamenta en una concepción de que los estudios y observaciones
etnográficas, no son una mera descripción de las acciones que se realizan en el aula; sino
que constituyen la base de una indagación más profunda y reflexiva de las significaciones
implícitas en la interacción de los sujetos en el espacio áulico, a través de todo un proceso
que permite conocer la realidad visible y la realidad subyacente o implícita; que da la

66 de 198
posibilidad de construcción de categorías que den cuenta de la problemática que se
investiga.

Para la realización del proceso de indagación reflexiva de los significados en la interacción

áulica, que impulsa el método etnográfico, se consideró la observación y el registro de las
acciones de profesores y alumnos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como el
apoyo de otros instrumento metodológicos: el cuestionario, la entrevista y el diario de
campo.

La muestra seleccionada de manera azarosa para la investigación, la constituyeron 6 grupos

de primer grado de escuelas secundarias de la región centro, propiamente de escuelas
pertenecientes a los municipios de Culiacán y Navolato.

Estructurar el proceso de investigación del presente proyecto en un universo muestral de 6

grupos de escuelas secundarias de la región centro de la entidad, de las tres modalidades
educativas (Técnicas, Generales y SEPyC), posibilitó por un lado explorar de manera más
representativa en el nivel, los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en el
primer grado de educación secundaria.

La distribución de la muestra, se realizó de la manera siguiente:

a) 2 grupos de escuelas secundarias técnicas
b) 2 grupos de escuelas secundarias generales
c) 2 grupos de escuelas secundaria de SEPyC

En cada uno de los grupos, se realizó un mínimo de cuatro observaciones de campo,

apoyadas con la aplicación de cuestionarios a los profesores de los grupos de la muestra
seleccionada.

Cada grupo fue de escuelas diferentes en cada modalidad, por lo que el universo
representativo de escuelas lo conformaron 6 escuelas de educación secundarias de la región
centro.

67 de 198
Asimismo, al considerar solamente 2 grupos de cada modalidad educativa, permitió la
posibilidad de un número considerable de observaciones etnográficas en un mismo grupo,
que dieron cuenta de la interacción de los sujetos en el aula en contextos reales, no
simulados por la intervención del investigador; además de propiciar mayores elementos de
un mismo grupo para la categorización en la investigación propuesta.

2.6.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS SUJETOS DE LA MUESTRA:

¾ Escuelas secundarias del sistema educativo público estatal y federalizado

¾ 3 escuelas urbanas (una de cada modalidad educativa)
¾ 3 escuelas semi – urbanas (una de cada modalidad educativa)
¾ Escuelas de doble turno y estructura mayor de 3-3-3
¾ Grupos de 35 a 50 alumnos
¾ Profesores que cuenten con más de 5 años de experiencia profesional en la práctica
docente.
¾ Profesores con licenciatura, postgrado o que asistan a espacios de actualización
docente.

Metodológicamente, el proceso de investigación se sustentó en dos momentos de

investigación de campo:

a) Un momento inicial de indagación general o previo, considerando a una escuela de

cada modalidad educativa con el propósito de tener un acercamiento con los alumnos y
maestros para reafirmar en la práctica, conceptos del enfoque etnográfico, conocer de
manera directa algunas implicaciones en el campo de la investigación, sobre todo
algunos obstáculos, para orientar o reorientar el proceso y los instrumentos de apoyo en
la investigación posterior.
b) Un momento formal e intenso, que básicamente es el que proporcionó los elementos
conceptuales y empíricos de la investigación desarrollada; y que se consolida con los
elementos de la indagación general previa.

68 de 198
Además, como elementos coadyuvantes en el proceso de investigación en torno al objeto de
estudio, se aplicó un cuestionario a una muestra representativa de profesores de
matemáticas en educación secundaria de la región centro (Culiacán, Navolato y
Badiraguato), participantes en los Talleres Generales de Actualización (TGA). Asimismo,
conté con el apoyo de comentarios, observaciones y anotaciones realizados por y con
profesores participantes en el Diplomado en el Aprendizaje de la Matemática en Primaria y
Secundaria, desarrollado en el Centro de Actualización del Magisterio, tanto en Culiacán
como en Los Mochis, en el cual desempeñé la función de asesor en los módulos de
Didáctica de la Matemática I y II.

2.6.2 El PROCESO DE AUTORIZACIÓN DE LA DIRECCIÓN ESCOLAR Y LA

ACEPTACIÓN DEL PROFESOR.

Previo a las visitas a las escuelas para la interacción con directivos y maestros de
matemáticas de primer grado; quise contar con el respaldo institucional de la Dirección y
Jefaturas de Departamentos de educación Secundaria; por lo que, para formalizar la
autorización institucional, hice llegar una solicitud a cada área educativa, justificando la
solicitud y enmarcando claramente el propósito, el campo de la investigación y el tiempo
probable para realizar observaciones etnográficas, entrevistas a los profesores y la
aplicación de un cuestionario.

La respuesta a mi solicitud fue positiva y se giraron oficios a los supervisores escolares

para que se me brindara todo el apoyo en la realización de mi tarea educativa.

Posteriormente, bajo una programación personal de visitas a las escuelas, establecí la

interacción con los directores de las escuelas del universo muestral para la investigación de
campo. La respuesta obtenida fue de total apoyo, manifestando su agrado por que realizara
este trabajo en sus escuelas e incluso manifestando que mi presencia se pudiera aprovechar
para asesorar a los profesores de la institución.

69 de 198
Lo anterior, se manifiesta de tal manera, debido a que se ha tenido una relación de trabajo
académico con el personal directivo y quizá a una cierta imagen social que se ha ido
conformando a través de las actividades educativas impulsadas por SEPyC, en las que he
formado parte.
Por ello, destaco, las siguientes situaciones que se presentaron en la interacción con la parte
directiva:

(Escuela Secundaria General):

D: ¡ Que tal Palomares!, a qué se debe el honor de tu visita (abrazo)
R: Aquí, solicitando tu colaboración
D: Dime, ya sabes que estamos para servirte
(*) Explico el objeto de mi visita y el propósito de las observaciones etnográficas,
destacando además, que necesitaba la colaboración de un profesor de matemáticas de
primer grado.
D: No hay ningún problema, cuenta con todo el apoyo y no creo que haya problemas con
los profesores. Sí algo se te ofrece , estamos para servirte.

(Escuela Secundaria Técnica):

(*) Después del saludo mutuo, y de los comentarios en torno a los proyecto de la escuela.
D: Dime qué se te ofrece
R: En virtud de la elaboración de tesis de la maestría , han sido seleccionadas algunas
escuelas secundarias, técnicas, generales y de SEPyC, para realizar observaciones de grupo,
entre ellas está esta escuela. Por tal motivo solicito su apoyo, para autorizarme realizar este
trabajo.

D: ¿Estas estudiando la maestría?

R: no, de hecho ya la terminé, sólo estoy elaborando la tesis.
D. ¿Qué es lo que estás trabajando?

70 de 198
R: Los proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en el primer grado de
educación secundaria; por eso necesito además, la colaboración de un profesor de
matemáticas de primer grado.

D: Ya sabes, cuenta con el apoyo para todo lo que se ofrezca, y no creo que tengas
problemas con los maestros, si gustas ahorita platicas con el maestro que consideres
necesario.

D: Incluso, creo que podemos aprovechar tu presencia, para que puedas dar orientación y
asesoría a los profesores para mejorar su práctica docente. Fíjate, que en ocasiones decimos
que el maestro no tiene actitud para el trabajo, pero eso no es cierto, cuando al maestro lo
invitas a participar en algún proyecto o lo motivas a algo, es seguro que ese maestro
responde.

2.6.3 EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN DE CAMPO

En un primer nivel, el proceso de investigación se inició con la gestión ante la autoridades

educativas (Director y Jefes de Departamentos de Educación Secundaria) para la
autorización en el desarrollo del proyecto de investigación. Posteriormente, con la anuencia
de las autoridades, se gestionó la autorización del personal directivo y el profesor de primer
grado para la autorización de ingreso al grupo; procesos que se dieron sin problema y con
gran aceptación de los directivo y profesores, tal como lo destaco en un apartado
específico.

El número de observaciones realizadas, fueron en total 24, cuatro en cada de los seis grupos
señalados en el proyecto de investigación. Considerando como suficientes tales
observaciones, en el hecho de encontrar procesos didácticos repetitivos y estimando tener
suficientes elementos con base en la naturaleza de los hechos observados y los indicadores
encontrados en función del problema , los objetivos y las hipótesis planteados.

71 de 198
En un segundo nivel, correspondiente al proceder para el análisis de la información. Se
procedió al registro de observaciones etnográficas en el aula, a la elaboración de notas de
campo que permitieron consolidar las observaciones de aula. Se procedió a la realización de
entrevistas y al registro de ellas y de los comentarios de pasillo, tanto de los grupos
observados, como de los grupos del diplomado en el Aprendizaje de la Matemática en
Primaria y Secundaria. Y posteriormente al registro de indicadores en cada observación
etnográfica.

En un tercer nivel , considerado de filtraje de la información; se procedió a la elaboración

de registros analíticos a partir de bloques de observaciones etnográficas y posteriormente a
la integración y cruce de la información obtenida de las entrevistas, los cuestionarios
aplicados en los Talleres Generales de Actualización (TGA) y las notas obtenidas en el
diplomado en el Aprendizaje de la Matemática en Primaria y Secundaria.

En un cuarto nivel, también considerado de filtraje de información, pero más selectiva, se

procedió con la estructuración del cuerpo analítico de la investigación de campo a partir del
establecimiento y desarrollo de categoría de análisis, para culminar con la discusión teórica
con base en los hallazgos en la investigación de campo.

2.6.4 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDAD PERIODO
♦ Investigación bibliográfica previa.................................................... Enero – marzo/ 2000

♦ Reestructuración del proyecto inicial............................................... Marzo - mayo/ 2000

♦ Selección de la muestra de investigación..........................................Abril del 2000.

♦ Elaboración de instrumentos de recopilación

De la información..............................................................................Abril del 2000.

♦ Definición del proyecto formal de investigación............................. Mayo del 2000.

♦ Integración de expedientes y archivos para la

estructuración de la tesis.................................................................. Mayo del 2000.

72 de 198
♦ Gestión ante las áreas educativas, de la autorización
para el estudio de campo, en las escuelas
seleccionadas.................................................................................... Mayo del 2000.

♦ Registro formal del proyecto de investigación

en la Escuela Normal de Sinaloa..................................................... Junio del 2000.

♦ Aplicación de instrumentos en la fase indagatoria

previa.............................................................................................. Junio del 2000.

♦ Observaciones etnográficas previas............................................... Junio del 2000.

♦ Definición de lo instrumento de recopilación

De la información.......................................................................... Julio – agosto/2000.

♦ Fase intensiva de incremento del estado de arte........................... Junio – agosto/2000.

♦ Lectura y elaboración de fichas.................................................... Junio – Dic./2000.

♦ Investigación de campo................................................................ Sept.- nov./2000.

♦ Captura y procesamiento de la información....................Sept.-febrero 2001
.
♦ Análisis de resultados.................................................................... Sept.– febrero 2001.

♦ Primer borrador de la tesis............................................................ Febrero del 2001.

™ Elaboración final de la tesis.......................................................... Marzo del 2001.

73 de 198
III. ESTRUCTURA ANALÍTICO - CONCEPTUAL

74 de 198
3.1 PUNTOS DE VISTA DE UNA ALUMNA DEL DIPLOMADO EN EL
APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA EN PRIMARIA Y SECUNDARIA.

Los siguientes elementos, son comentarios que destaco de una alumna del diplomado en
función de la lectura de la “Guía para el maestro. Primer año de Secundaria” que se entregó
por parte de la SEP, como material de apoyo a los profesores en 1992, cuyos ejes centrales
son el desarrollo de habilidades matemáticas: Estimación, flexibilidad de pensamiento,
imaginación espacial, reversibilidad del pensamiento, clasificación y generalización.

Comentarios:
Algunos de los contenidos del programa sí los trabaja el maestro con
la visión de la enseñanza moderna; pero otros, quizá la mayoría, no.

Muchos de estos objetivos de la guía son para realizarse en un mundo

ideal ¡vaya, es teoría y nada más! La realidad es muy distinta, por lo
que muchas veces no pueden adecuarse a esta realidad.

Tal parece que los autores de esta propuesta nunca dieron clases y si
estuvieron frente a grupos, se les olvidó. Pues tenemos:

™ Gran número de alumnos por aula, de 50, 45 o 40 alumnos,

que es una cantidad grande para ser manejada por el profesor. Aunado
a esto, tenemos el ambiente de las escuelas, que la mayor de las veces
no tienen un ambiente de orden, de trabajo y respeto.

™ Un programa hecho para 200 días de trabajo, que no se

cumple. Ya que cuando mucho se trabajan 180 días o menos. Y esto es
un grave problema, ya que para poder desarrollar el programa anterior
se necesitaba tiempo, cuanto más para este programa nuevo; se
requiere de mucho más tiempo para su aplicación, con esa idea de la
enseñanza moderna.

75 de 198
™ La flexibilidad y adaptabilidad del programa por parte del
maestro no es tal, puesto que hay una secuencia de los contenidos, que
la Secretaría de Educación entrega a los maestros para su desarrollo. El
avance del programa, es fiscalizado o para suavizar el término,
vigilado sutilmente por tres exámenes en el año, por lo cual el maestro
se siente presionado para realizar su trabajo. Y se dice, de septiembre a
enero debo de llegar a este contenido, y de enero a mayo hasta este
otro; por lo que mejor se decide a tirar por la borda la enseñanza
moderna.

™ El trabajo que realiza el maestro responsable, con vocación,

no es reconocido por la Secretaría de Educación, ya que no cuenta con
un mecanismo para que reporten a estos maestro responsables a la
autoridad correspondiente. Y si cuenta con él, tal vez no funcione, pues
unos cuantos maestros en aras de un ideal, no faltan a su centro de
trabajo, no piden los nueve días a que tienen derecho en el año escolar,
no tienen ninguna incapacidad en todos los años en que se han
desempeñado como docentes, y ¿Qué autoridad educativa conoce a
estos maestros?. A estos maestros se les conoce con los nombres, y es
triste decirlo, de pendejos o locos.

™ Se tiene también el ambiente que rodea al alumno: mala

alimentación, familias desintegradas, no tienen hábitos de estudio y de
lectura, tienen muchas distracciones, como el supernintendo, la
televisión y un largo etc.

™ Tenemos también nuestros esquemas, que son muchas veces

difíciles de romper.

76 de 198
3.2 COMENTARIOS EN TORNO A LOS PROCESOS DE ACTUALIZACIÓN
DOCENTE

A raíz de la creación de la Coordinación Estatal de Actualización del Maestro y los centros

de Maestros como elementos esenciales del proyecto de modernización educativa en
nuestro país a través de la actualización docente, en nuestra entidad se genera una gran
expectativa en torno al desarrollo profesional de los profesores, siendo la actualización el
centro del discurso educativo de las autoridades.

Sin embargo, al constituirse la actualización docente como espacio voluntario para los
profesores, los cursos que se impulsaban no contaban con una participación amplia, que
fuera congruente con las expectativas que se generaban en torno a la actualización docente.
Posteriormente, al vincularse los procesos de actualización con los requerimientos de
Carrera Magisterial para la obtención de puntajes para acceder a una remuneración
económica más alta del profesor, se tiene como resultado inmediato un incremento notable
en la participación de docentes y directivos en los Cursos Estatales y en los Cursos
Nacionales, que son los elementos centrales de la actualización docente.

Este fenómeno, a priori, es indicativo de que el interés del grueso de profesores13 se centra
o adquiere mayor peso en la posibilidad de acumular puntos para alcanzar los mínimos
establecidos en carrera Magisterial.

Por otro lado, la búsqueda de espacios directivos (subdirección, dirección, jefaturas de

enseñanza y supervisión escolar) a dado origen al fenómeno de actualización a través de
cursos, diplomados, talleres, congresos, foros, etc. En donde la concurrencia se manifiesta
como una posibilidad de acumular documentos, que le permitan fortalecer su expediente
escalafonario para poder acceder a los puestos. Hay que destacar que esto no es lo
criticable, sino la pérdida del sentido de estos espacios académicos en la función esencial
de los docentes como espacios alternativos de mejoramiento profesional.

13
No se puede negra que existe un número considerable de profesores que asisten a los espacios de
actualización priorizando la superación personal y el desarrollo profesional.

77 de 198
Lo anterior puede ser una afirmación temeraria y crítica sin fundamento, sin embargo, es
una realidad reflejada en los comentarios de profesores participantes en eventos de esta
naturaleza, por lo cual me permito transcribir algunos comentarios:

♦ “En realidad, a mí me interesa el documento, estoy próximo a

jubilarme y deseo retirarme en el nivel B de Carrera Magisterial”.

♦ “Estoy asistiendo a todos los cursos y diplomados que se ofrecen,

porque estoy en los primeros lugares de la puntuación escalafonaria”.

♦ “Para asegurar la asistencia al Ciclo de conferencias14, especifícale

en la convocatoria que se entregarán constancia con valor escalafonario,
como se hace en la UAS”

Así como estos ejemplos, existen otros indicadores de lo anteriormente expuesto, como es
la situación que actualmente prevalece en el Centro de Actualización del Magisterio
(CAM), en donde existen profesores que culminaron el “Diplomado en Desarrollo y
Valores” e inmediatamente se inscribieron en el “Diplomado de Enseñanza de la
Matemática en Primaria y Secundaria” y que manifiestan su interés por inscribirse en el
próximo diplomado que convoque el CAM.

Dentro del esquema de actualización docente, se tiene la realización de los Talleres

Generales de Actualización (TGA), que incorporan a un mayor número de profesores en
reuniones grupales por zonas escolares, que aún siendo de carácter obligatorio por
desarrollarse dentro del horario de trabajo de los profesores, se tiene un marcado
ausentismo, que denota la falta de interés del profesor en estos espacios académicos.
Perspectiva que se consolida en la idea de cumplimiento administrativo y la posibilidad de
descuento por la inasistencia a los talleres.

14
Espacio académico, impulsado por la Coordinación General de Operación Académica de SEPyC.1997

78 de 198
Por ello, considerando el panorama anterior, cabe preguntarse:

¿Cuál sería la realidad de la actualización docente en Sinaloa, si el proceso no se vinculara

con la perspectiva directa de acceder a puestos directivos y mejoría de puntajes en Carrera
Magisterial?

¿Cuál y cómo sería la participación de los profesores, si los talleres Generales de

Actualización, se constituyen en espacios académicos alternativos, voluntarios y fuera del
horario normal de clases?

3.3 ¿ ACTUALIZACIÓN O CREDENCIALIZACIÓN?

Con la operatividad de los programas escolares de 1993, se impulsó un proceso de

actualización de los profesores, cuyo propósito esencial consistía en brindar espacios
colectivos de reflexión en torno a la práctica docente cotidiana y en proporcionar
herramientas metodológicas que facilitaran su labor educativa.

A 7 años de iniciado este proceso de actualización, podemos preguntarnos, ¿Cómo han

asumido los profesores este compromiso de actualización?, ¿Cuáles son sus intereses
prioritarios al incorporarse a los espacios de actualización?, ¿Cuáles son sus expectativas
personales y profesionales?

Para tener una aproximación a las respuestas de los planteamientos anteriores, se presentan
algunos fragmentos de pláticas y comentarios realizados por profesores participantes en
espacios de actualización docente en el campo de las matemáticas:

En el siguiente fragmento, se manifiesta que el interés central del profesor al acudir a los
espacios de actualización, se da en función de un documento que le permita tener mayores
posibilidades en el sistema escalafonario, para obtener algún ascenso en su función escolar:

79 de 198
 CASO 1:

(*) Los comentarios se dan entre el coordinador administrativo y profesores-

alumnos del diplomado “Aprendizaje de las Matemáticas en Primaria y
Secundaria” convocado por el Centro de Actualización del Magisterio
(CAM), unidad Los Mochis.

C: Les informo que el diplomado de medicina preventiva en el deporte

estudiantil, se pospone para el día 18 de noviembre, para dar oportunidad que
culminen este diplomado de matemáticas; ya que mucho maestros nos han
manifestado su interés para inscribirse.

P1: ¿Puede inscribirse cualquier maestro?

C: Si, aunque el diplomado está dirigido a los profesores de educación física,

puede inscribirse cualquier profesor... ¿ Usted, de qué es maestro?

P1: De inglés

(*) La respuesta genera risas y comentarios en el grupo.

P2: ¿Y qué andas haciendo en este diplomado?

P1: Lo mismo que tu, profe, por el documento, no nos hagamos.

Lo anterior también se manifiesta en otros profesores que muestran un gran interés por
participar en distintos espacios de actualización:

CASO 2:

(*) El comentario lo hacen los coordinadores del diplomado “Aprendizaje

de la matemática en primaria y secundaria”

Cs: Está ocurriendo un fenómeno muy curioso, la mayoría de participantes

del diplomado de “Desarrollo Humano y Valores” terminan y se inscriben en
el de matemáticas; y los de matemáticas se inscriben en el de valores.

CASO 3:

(*) Plática con un director de escuela secundaria:

R: ¿No tienes interés por la maestría que está convocando la Escuela Normal
de Sinaloa?

D: Fíjate, que estoy en un diplomado de Valores, vengo los sábados en la

noche y el domingo todo el día.

R: Pero la maestría representa un grado profesional.

80 de 198
 D: Si pero son dos o tres años, incluso ya se lo comenté a Miguel, vamos
entrando a varios diplomados, son en menor tiempo y con eso podemos ir
acumulando puntos en el escalafón; ya le dije a Miguel, tienes que estudiar
para ascender en los próximos concursos escalafonarios.

CASO 4:

(*) Comentarios de un profesor en torno a los espacios de actualización en

Sinaloa:

Mo: Yo, ahorita estoy yendo a todos los cursos, talleres, congresos o
diplomados que ofrece la Secretaría de educación Pública y Cultura, o las
diferentes instituciones educativas, porque estoy bien ubicado en el
escalafón, y todos los puntos que pueda obtener son buenos para haber si
puedo ganar la plaza de subdirector.

CASO 5:

(*) Comentarios de una profesora asistente a una licenciatura de Español, en

una escuela donde se desarrollan licenciaturas y diplomados por parte del
CAM:

Ma: ¡Profesor Palomares! Qué gusto me da verlo, ¿qué anda haciendo por
aquí?

R: Estoy coordinando dos módulos en el diplomado de matemáticas.

Ma: Yo estoy en la licenciatura de español, pero me iba a inscribir en el

diplomado de matemáticas, aunque me dije, ¿qué anda haciendo una maestra
de Ciencias Sociales en matemáticas? si de por si, ahora estoy en español,
bueno, pues por los puntos que puede uno obtener.

Resulta por demás significativo el hecho de que no tan solo la inquietud por los puntos
escalafonarios corresponde a los profesores con muchos años de servicio, sino qué además,
esta expectativa se genera ya en profesores que tienen poco tiempo de ingresar al servicio
educativo, pero que muestran una perspectiva de logro futuro, tal como lo podemos
observar en los siguientes fragmentos:

CASO 6:

(*) Al inicio del diplomado “aprendizaje de la matemática en primaria y

secundaria” se les solicita a los profesores participantes que expresaran sus
expectativas y señalaran qué los motivó a inscribirse al diplomado:

P1: La verdad, yo me inscribí por el documento, me faltan pocos puntos

para tener posibilidades de ganar la plaza de subdirector en el concurso
escalafonario.

81 de 198
 P2: Yo me inscribí, porque tengo dos años de servicio y necesito puntos
para cambiarme a algún lugar cerca de la ciudad.

P3: Debo confesar que el documento me motivó a inscribirme en el

diplomado, pero ya estando aquí, espero encontrar herramientas que me
permitan mejorar mi trabajo.

Se da también la situación de asistencia condicionada tanto a los Talleres Generales de

Actualización, como a los propios Centro de Maestros a partir de la visión y expectativa de
ingreso a Carrera Magisterial:

CASO 7:

(*) Plática con un profesor de secundaria de Guamúchil, Sinaloa:

P: Yo pienso que los Talleres Generales de Actualización (TGA), deben de

ser más dinámicos y que los Centros de Maestros deben funcionar mejor. En
Guamúchil, cuando iniciaron los Centros de Maestros se contó con gran
asistencia de los profesores, siento que se debió a que todos los profesores
queríamos ingresar a Carrera Magisterial, actualmente el Centro de
Maestros no funciona como es debido.

El interés por la obtención de puntajes escalafonarios llega al extremo de que los profesores
participen en espacios de actualización que no se corresponden con su preparación
profesional o con el desempeño de su función, tal como lo podemos observar en el
siguiente fragmento:

CASO 8:

(*) Fragmento de una plática de información entre el coordinador general del

Centro de Actualización del Magisterio (CAM), unidad Los Mochis, a partir
del interés que tienen profesores de matemáticas para inscribirse en el
“Diplomado de Medicina Deportiva”:

C: Buenos días, a raíz del interés que tienen algunos alumnos de este
diplomado en matemáticas para inscribirse en el diplomado de Medicina
Deportiva; quiero comunicarles que el inicio del diplomado se pospuso para
el día 18 de noviembre.

Mo: ¿Profesor, quienes pueden inscribirse?

C: Miren, el diplomado está dirigido a profesores de educación física,

pero administrativamente puede ingresar todo profesor que cumpla con
los requisitos señalados en la convocatoria; aunque hay que reflexionar
que en los módulos se manejarán códigos para los profesores de

82 de 198
 educación física, así como aquí se utilizan códigos para profesores de
matemáticas; y el problema es que ustedes tengan la dificultad de entender
esos códigos.

Mo. Eso no es ningún problema, lo que no interesa saber, es si podemos

nosotros inscribirnos y si nos hacen válidos los puntos en escalafón sin
ser del área.

C: Si pueden y en escalafón se les reconocen los crédito del diplomado.

(*) Se retira el coordinador y un profesor le comenta a otro:

Mo. A mí me valen madre los contenidos, aquí estoy en matemáticas y

no soy de matemáticas, yo lo que quiero es el documento así como la
gran mayoría de lo que estamos aquí, si no todos.

Este fenómeno de interés masivo por los espacios de actualización, sobre todo de los
diplomados, quizá se explique en la aparición de una nueva categoría entre los docentes: El
profesor “cazacapuntos”15 el cual manifiesta su interés en conseguir puntos
escalafonarios sin importar sus necesidades profesionales de actualización.

Lo anterior, se explicita en el siguiente fragmento De una conversación con alumnos del

Diplomado de Matemáticas:

Ma: ¿Ya sabe profesor que todos los hombres del diplomado de matemáticas
se inscribieron en el diplomado de Medicina Deportiva?

P: No

Ma: ¡Esto es increíble!, ¿Qué tiene que ver la medicina deportiva, con su
práctica docente?

Mo: ¿Sabe como le dicen al profesor Cosme?... ¿Se acuerda de la película

“Los cazafantasmas?, pues a Cosme le dicen el “cazapuntos”, el es maestro
de inglés, entró al diplomado de valores, ahorita está en el de matemáticas
y ya se inscribió en el de medicina deportiva.

C: Es cierto, yo ando buscando el documento y los puntos, y no se hagan,

también ustedes.

15
Categoría creada por los propios profesores participantes en los espacios de actualización docente, que
denota al docente cuyo interés se centra en los documentos y la puntuación, sin importar el área propia de su
función docente y sus necesidades profesionales de actualización docente.

83 de 198
 V: Yo tampoco doy matemáticas, pero necesito los puntos para
promoverme.

Simbología utilizada:
Ma: Maestra
P: Profesor
Mo: Maestro
C: Cosme
V: Víctor

3.4 LOS RITUALES Y EL CÍRCULO DIDÁCTICOS EN EL SALÓN DE CLASES

En el contexto escolar y propiamente en el aula, el saber matemático se transmite

culturalmente mediante un contenido, que es asignado a través del programa de estudio.
Dicha transmisión del saber matemático escolar, se desarrolla a través de formas de
intercambio que construyen los participantes (maestros y alumnos) en el escenario del aula,
en donde se concretan la negociación, la participación y sobre todo los rituales didácticos; y
que conforman lo que se puede señalar como la cultura del aula.

Desde la concepción de Ramírez Jardines (2000,2), un ritual es “la cultura expresada en el

cuerpo, en los movimientos, en el lenguaje, que regula comportamientos y da sentido a las
acciones, que establece límites invisibles pero reales al pensamiento y a la conducta. Son
actos repetitivos a los cuales se le confiere importancia y sin los cuales no podría dársele un
orden a las actividades”.

En este sentido, las observaciones etnográficas realizadas con los profesores de

matemáticas en el primer grado de secundaria; dan cuenta de los rituales didácticos que
sustentan su práctica docente, en los que aparecen de manera constante y puntual en el
proceso de enseñanza en el aula; lo cual a su vez constituye el establecimiento de la
categoría que denomino “Círculo Didáctico”: el pase de lista, la revisión de la tarea, la

84 de 198
ejemplificación a través de la exposición del profesor, los ejercicios y la tarea como punto
culminante de las actividades desarrolladas durante el módulo de clases.

Tal y como lo podemos constatar a través de los siguientes fragmentos de las

observaciones etnográficas:

RA 1:

(*) El profesor inicia la clase con el pase de lista, mencionando por su

nombre a cada alumno.

Mo: En la división podemos distinguir los siguientes elementos... vamos a

dividir cuarenta y dos entre siete; 42 : 7; cuarenta y dos entre siete igual a
seis... seis por siete, cuarenta y dos, para 42, pagado, cero.

(*) El profesor anota en el pizarrón, cual es el divisor, el dividendo, el

cociente y el residuo; y le dicta a los alumnos la definición de cada
elemento... el profesor escribe en el pizarrón: divición, reciduo (sic).

(*) El profesor dicta las indicaciones para resolver ejercicios y anota en el

pizarrón una lista de divisiones tomada del libro de texto.

Mo: Empleando el redondeo, obtén el resultado aproximado en las siguiente

operaciones:

38 : 6 = 38 : 22 =
45 : 9 = 61 : 33 =

48 : 12 = 426 : 50 =
142 : 50 = 78 : 42 =
356 : 26 = 524 : 46 =
782 : 29 = 789 : 39 =

Mo: Van a resolver las operaciones haciendo restas sucesivas, en la línea de

la derecha van anotar cuantas veces restaron.

Mo: ¿Quieren terminar los ejercicios ahora, o se los llevan de tarea?

As: De tarea profe (responden en coro)

85 de 198
Esa misma estructura didáctica, la podemos observar en la siguiente profesora, en donde
incluso se puede observar como existe un pensamiento condicionado al esquema de la clase
por parte del alumno, al solicitarle la tarea:

RA 2:

Ma: Voy a pasar lista, luego reviso la tarea y después doy la explicación
de la clase.

Ma: Jóvenes, vamos hacer un ejercicio para entender como cambiar de

cualquier sistema de numeración, al sistema decimal....

Ma: Vamos hacer un ejercicio para utilizar las tabla para convertir un
número a distinta base.

(*) Anota en el pizarrón:

110112 = 1 x 20
1 x 21
1 x 22
1 x 23
1 x 24

As: Profe, déjenos tarea

Ma: Les voy a dejar cinco de tarea, es más... abran la página 14 de su libro,
en la parte superior dice cambia...

En el siguiente fragmento se observa la misma estructura didáctica, en donde se destaca el

papel central del profesor en la conducción de la clase a través de explicar el procedimiento
y la regla que sustenta el desarrollo de la actividad, en lo cual el papel del alumno se orienta
a la recepción y repetición a través de ejercicios:

RA 3:

Mo: Guarden silencio,. Vamos a pasar lista.

Ao: Profe, ¿ya revisó los exámenes?

Mo: No he terminado

Mo: (retomando un ejercicio de la clase pasada) Si tenemos entonces este

número 1011012 ... vamos rápidamente a repetir la regla... este sistema es
posicional, su base es dos, la primera posición se obtiene al elevar la base a
la potencia cero, la siguiente posición se obtiene elevando la base a la

86 de 198
 primera potencia... el exponente nos indica las veces que la base se multiplica
por sí misma...¿qué podemos observar? Que se van duplicando los números.

Mo: Hemos encontrado el valor de cada posición de derecha a izquierda....

¿qué hacemos después que encontramos el valor de cada posición?... ese
valor lo vamos a multiplicar por el símbolo en cada posición.... ¿qué es lo que
hacemos finalmente?... sumamos todos los productos (el profesor desarrolla
el ejercicio en el pizarrón).

Mo: Si nos aprendemos la regla, resulta más fácil, ya que desarrollarlo

resulta más laborioso.

Mo: Vamos a dar un repaso a lo que hicimos... primero hay que observar la
base, después la base a la cero potencia, después cinco a la primera potencia,
después cinco a la segunda potencia... multiplicamos el valor de cada
posición por el símbolo de cada posición.

Ao: Profe, tarea, no

Mo: Van hacer de tarea: página 43 en su libro, ejercicio3e y ejercicio 4;

en la clase siguiente vamos a ver lo inverso.

Lo anterior, se manifiesta también en el siguiente profesor, en donde se ratifica la idea en el

profesor que el aprendizaje del alumno, está en función de una buena explicación del
proceso de resolución en la presentación del contenido matemático, con lo cual centraliza el
proceso en la enseñanza:

RA 3:

Mo: ¿Qué vimos ayer?

Ao: Profe, íbamos a ver hoy la raíz cuadrada

Mo: Fíjene bien, ahora vamos a ver la radicación, que es una operación
inversa a la potenciación (anota en el pizarrón):

25 5 porque 52 = 25

Mo: ¿Ya me entendieron? Porque si no me entendieron, no podemos

continuar ( anota en el pizarrón):

2572

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 Mo: Primero se separan las cifra de dos en dos, de derecha a izquierda...
pregunto ¿qué número multiplicado por sí mismo es igual a 25?
As: Cinco
(*) Anota en el pizarrón:

25, 72 5
0

Mo: Entonces se duplica la raíz

25, 72 50

0 72 100

Mo: Ahora me pregunto ¿Cuántas veces cabe 100 en 72?

As: Profe, explique otra

Ao: Profe, no le entendí

Mo: Hay que hacer ejercicios para entender.

Mo: Voy a dejar cinco ejercicios de tarea, mañana les sigo explicando,
hagan la lucha, los que puedan hacer.

En el siguiente fragmento se observa como el profesor en su afán de clarificar el uso del

juego geométrico en la construcción de triángulos, realiza una enseñanza instruccional, en
donde el alumno tiene que sujetarse puntualmente a los pasos establecidos por el profesor:

RA 4:

Mo: Buenos días

As: Buenos días

Mo: ¿No vino el número 25?, ¿y el número 23? (el profesor pasa lista
tomando en cuenta los lugares vacíos, ya que previamente los había
ubicado en función de su número de lista.

Mo: Vamos a continuar con la construcción de triángulos...Triángulo

escaleno: es aquel triángulo que tiene sus tres lados diferentes y sus ángulos
son diferentes... saquen su juego geométrico, vamos hacer un triángulo
escaleno.

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 Mo: Tracen un segmento AB

- Abran su compás con la medida un poco más grande que AB

- Hacemos un arco en centro A
- Luego hacemos un arco con centro en B, con la abertura del compás un
poco más grande.
- Después trazan un punto (C) donde se corten los arcos ¿queda claro?
- Después trazan rectas uniendo los puntos AC y BC.
- Ahora tomen la regla y midan sus lados, todo los lados son diferentes

(*) Después de la explicación y ejemplificación, el profesor anota un

ejercicio en el pizarrón.

Mo: Construir un triángulo xyz, donde xy = 10 cm; van a formar un triángulo

escaleno.

Mo: Van hacer entres hojas blancas, un triángulo equilátero, un isósceles y un

escaleno:
- Un equilátero ABC = 13 cm
- Un isósceles ABC donde dos lados midan 13 cm y el otro 10 cm.
- Un escaleno ABC donde AB = 9cm

Estos rituales didácticos que conforman una cultura escolar en la interacción entre
maestros, alumnos y contenidos, configuran con claridad y precisión la imagen de una
práctica docente cotidiana rutinaria, que tiene como consecuencia en el alumno, la
formación de esquemas y pautas de conducta rígidos, apegados a las formas mecánicas de
interacción social que se promueve en el aula, a partir de actividades previsibles y carentes
de motivación que impulsen a los alumnos a descubrir, investigar, reflexionar y construir el
conocimiento escolar matemático.

Ahora bien, el análisis de las respuesta a los cuestionarios aplicados a los profesores de
matemáticas de educación secundaria de la región centro, participantes en los Talleres
Generales de Actualización; nos permiten encontrar elementos interesantes, cuya
contrastación con lo observado en las aulas del trabajo realizado por los profesores, nos
muestran situaciones que validan su quehacer, pero que también dan cuenta de la
negaciones, contradicciones, dilemas y paradojas, que son indicativos de la distancia entre
el “deber ser” y el “ser” o el “hacer”.

89 de 198
En este sentido, lo que denomino “Círculo Didáctico” como una forma de presentar el
proceso que se lleva a cabo en la práctica docente cotidiana de los grupos observados; se
opone al discurso reflexivo que de la práctica docente hace el profesor; el cual desde su
percepción teórica, considera a los Talleres Generales de Actualización como espacio para
la transformación de la práctica docente; sin embargo, en la práctica cotidiana, realiza su
función docente con base en un esquema metodológico invariable en cada clase y en cada
grupo.

Así, resulta interesante rescatar, la perspectiva teórica del profesor para contrastarla con la
categoría de análisis realizada con base en las observaciones etnográficas de aula, que
denomino “Círculo Didáctico”; lo cual marca una clara ruptura entre el discurso del
profesor y su práctica cotidiana:

RA 7:
P1: ¿Cómo consideras la realización de los Talleres Generales de
Actualización (TGA)?

- Como un espacio para la transformación de la práctica docente.

- Como un requisito de la administración educativa.

P2: En escala del 1 al 10 ¿Cómo calificas tu disposición hacia los Talleres

Generales de Actualización?
- La mayoría respondió: del 9 al 10
- El resto respondió: del 7 al 8

P3: ¿Consideras que las estrategias desarrolladas en los TGA posibilitan el

mejoramiento de tu práctica docente cotidiana?

- Respondieron: siempre y regularmente

P4: ¿En qué aspectos de tu función docente impactan los Talleres Generales
de Actualización?

- En la reflexión de la práctica docente y el intercambio de experiencia.

- En la planeación y desarrollo didáctico.

P5: ¿Cómo consideras que impactan los TGA en el aprendizaje escolar de los
educandos?

- En mejorar el aprovechamiento escolar.

- Aprendizaje cooperativo y autónomo.

90 de 198
 P7: ¿Cómo impactan desde tu punto de vista, los TGA, en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas?

- En las formas de trabajo.

- En la aplicación de Técnicas.
- En la organización y planeación de temas.
- En la actualización del maestro.
- Hacen más funcional el proceso educativo.

La perspectiva teórica que tienen los profesores en torno a los procesos de actualización y
su práctica docente, también tiene voces que se ubican en un sentido opuesto, y que el
interés del análisis en torno a ello, radica en la forma como se vinculan con la práctica real
del profesor:
RA 7:

P1: ¿Cómo consideras la realización de los Talleres Generales de

Actualización?

- Requisito de la administración educativa.

- Más de lo mismo (ninguna aportación al maestro).

P5: ¿Cómo consideras que impactan los TGA en el aprendizaje escolar de los
educandos?
- En nada

P7: ¿Cómo impactan desde tu punto de vista, los TGA, en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas?

- En ninguna forma, aquí hacemos una cosa y la realidad es otra.

- Son solo requisitos del burocratismo educativo.
- Impactan en lo personal, pero para trabajar en clase, no.
- En lo teórico es muy bueno, pero en la práctica es difícil de aplicar.
- No siento que esto impacte en la forma de impartir una clase.

Simbología Utilizada:
RA: Registro analítico
Mo: Maestro
Ma: Maestra
Ao: Alumno
Aa: Alumna
As: Alumnos
(*): Comentario de observación
P: Pregunta

91 de 198
3.5 LA RESPONSABILIDAD EXTERNA QUE HACE EL PROFESOR DE LA
ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

Otro aspecto que resulta de gran importancia e interés dentro de los procesos de enseñanza
y aprendizaje, resulta del análisis de las respuestas a una pregunta que se les hace en el
cuestionario aplicado a los profesores de matemáticas de la región centro; y en las cuales se
infiere que el docente concibe el problema didáctico como algo externo a él; no
responsabilizándose del proceso de enseñanza, a partir de su percepción de la externalidad
de la problemática docente; es decir que para el profesor, el problema del bajo
aprovechamiento escolar de su alumnos se debe a una serie de factores que pueden ser de
organización escolar, del entorno familiar y personal del alumno, de carencia de materiales,
y de condiciones inadecuadas del entorno áulico, pero no de su perspectiva teórica del
aprendizaje, ni de sus formas de organización y desarrollo de las clases:

RA 7:
P8: ¿Cuáles consideras como los principales obstáculos para poner en
práctica en los grupos escolares, las estrategias desarrolladas en los TGA?

- Escasa disposición del alumno.

- Bajo conocimiento del alumno.
- Mobiliario inadecuado para trabajar en equipo.
- Falta de materiales didácticos.
- Grupos numerosos.
- Carencia de recursos económicos para aplicar dinámicas.
- Bajo nivel escolar de los alumnos.
- Problemas internos en la escuela.
- La rigidez de la supervisión académica.
- Las exigencias institucionales.
- Sobrecarga de contenidos temáticos.
- La mala administración escolar.
- El medio.

Simbología utilizada:
RA: Registro analítico
P: Pregunta

92 de 198
3.6 EL FACTOR TIEMPO EN EL DESARROLO DE LA CLASE

El enfoque propuesto para la enseñanza de las matemáticas en la educación secundaria,

requiere de un tratamiento didáctico a partir de situaciones que propicien la participación
activa de los alumnos con base en procedimientos heurísticos, que implican un mayor
tiempo en el tratamiento de los contenidos matemáticos.

En este sentido, el tiempo, es un elemento que juega un rol en la función del profesor,
puesto que en la medida que se desfasa el destinado a los diversos contenidos por medio del
cronograma; y el tiempo real que tiene el profesor en el aula; determina su proceder
metodológico y modifica sus propósitos, orientándolos al cumplimiento del programa
escolar, subordinando el desarrollo de las habilidades a los requerimientos administrativos
en que se ve inmerso el docente.

En un principio se puede observar como el profesor dedica un tiempo amplio a cada uno de
los contenidos matemáticos, utilizando mucho de su tiempo-clase en la revisión de la tarea
y desarrollando actividades que a falta de precisión en los objetivos a lograr, se vuelven
hasta cierto punto intrascendentes. Posteriormente, al no cubrir todos los módulos
programados por ausencias diversas, el profesor acelera el ritmo de presentación de los
contenidos matemático, lo cual lo “obliga” a ser más superficial en su explicación o a dejar
algunos contenidos sin tratar en la clase, con el afán de cubrir administrativamente el
programa escolar.

Esta relación tiempo-contenidos programáticos, es determinada por el conjunto de

relaciones inherentes a la práctica educativa, en los ámbitos personales e institucionales, tal
como lo podemos observar en los siguientes fragmentos:

RA 6:

Mo: (dirigiéndose a los alumnos) Ustedes saben que hemos tenido muchas
suspensiones, algunas por los talleres de actualización, otras por el paro de
maestros... la semana pasada solamente una clase di, luego estuvo lo del
concurso de ajedrez, por eso ahorita estamos atrasados... los pendiente a

93 de 198
 revisar, o sea la tarea que no se han revisado, las vamos a revisar ante de salir
a vacaciones.

Mo: En esta clase vamos a ver los números decimales... está pendiente lo de
la raíz cuadrada; eso déjenlo así... saquen su libreta y pongan como título
“operaciones con números decimales”

Esta misma perspectiva en función del tiempo (la falta de) en el desarrollo de la clase, la
encontramos en el establecimiento del raport, previo a la realización de una entrevista a una
profesora de grupo sujeto a investigación:

RA 6:

Ma: La verdad yo estoy muy atrasada en el programa... Es que en realidad he

dado muy pocas clases en los grupos... eso me preocupa enormemente...

Mire, en este año y los año anteriores, me ha pedido apoyo la dirección de la

escuela para la elaboración de los horarios de clase de los profesores, y
para eso dejo de dar clases.

Además, con la fusión de grupo, se han modificado de manera constante los

horarios, porque se cambiaron profesores de la tarde a la mañana, y yo tengo
que estar atendiendo esas necesidades... Mire no soy la subdirectora, pero me
han pedido que ayude y yo lo hago con gusto; pero son cargas de tipo
administrativo, que incluso a veces no quisiera uno comentar, porque parece
que es una denuncia a la dirección escolar.

Además, las faltas que tiene uno por cuestiones familiares, la reuniones
sindicales, la reuniones de organización de la escuela, los días festivos, los
puentecitos y ahora los paros. Todo eso repercute en el desarrollo del
programa. ¿Qué hay que hacer? Ver lo más importante para el alumno.

De igual manera, encontramos el factor tiempo en la problemática del profesor, en

una de las preguntas del cuestionario aplicado a profesores de matemáticas de la
región centro, participantes en los Talleres Generales de Actualización:

Pregunta: ¿Cuáles consideras como principales obstáculos para poner en

práctica en los grupos escolares, las estrategias desarrolladas en los TGA?

Repuestas (entre otras):

- La falta de materiales didácticos

- La falta de tiempo
- Escasa disposición del alumno
- Los grupos numerosos

94 de 198
Asimismo, en la opinión de una profesora participante en el Diplomado en el aprendizaje
de la matemática en primaria y secundaria promovido por el Centro de Actualización del
Magisterio (CAM):

RA 6:

Ma: Un programa hecho para 200 días de trabajo que no se cumple, ya que
cuando mucho se trabajan 180 días o menos. Y esto es un grave problema, ya
que para desarrollar el programa anterior se necesitaba tiempo; cuanto más
para este programa nuevo, se requiere de mucho más tiempo para su
aplicación, con esa idea de enseñanza moderna.

Ma: La flexibilidad y adaptabilidad del programa por parte del maestro, no es

tal,. Puesto que hay una secuencia de los contenidos, que la Secretaría de
Educación entrega a los maestros para su desarrollo. El avance del programa,
es fiscalizado o para suavizar el término, vigilado sutilmente por tres
exámenes en el año, por lo cual el maestro se siente presionado para realizar
su trabajo. Y se dice, de septiembre a enero debo de llegar a este contenido, y
de enero a mayo hasta este otro; por lo que mejor se decide a tirar por la
borda la enseñanza moderna.

El proceso de observación etnográfica, además de la obtención de indicadores sobre los

procesos de enseñanza y aprendizaje en los diversos grupos seleccionados, permitió afirmar
la conceptualización de la práctica docente, como un conjunto de relaciones sociales,
pedagógicas, administrativas, políticas y sindicales que influyen e impactan en el proceso
desarrollado en las aulas, en donde el tiempo destinado a las clases, juega un papel
importante en el proceso didáctico.

En este sentido, es pertinente señalar las ausencias de los profesores en las aulas, lo cual
además, obligó a una constante reprogramación de las observaciones:

• Secundaria Técnica 22, lunes 11 de septiembre del 2000: se realizó una reunión de
cooperativas escolares, por lo que se suspendieron clases.

• Secundaria General No. 4, lunes 11 de septiembre del 2000: no se presentó a laborar

el profesor.

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• Secundaria “Antonio Nakayama”, martes 12 de septiembre del 2000: se realizó una
reunión de organización escolar, por lo que se suspendieron clases.

• Secundaria General No. 5, miércoles 13 de septiembre del 2000, la profesora

solicitó permiso para ausentarse de la escuela, par acompañar a un hijo que iba
como invitado especial en la entrega de reconocimientos a jóvenes destacados, en
el Congreso del Estado

• Secundaria Técnica No. 22, viernes 15 de septiembre del 2000, el profesor solicitó
permiso para asistir al concurso escalafonario a desarrollarse en SEPDES, aunque el
profesor reconocía que el puntaje era muy bajo.

• Secundaria General No. 4, Martes 19 de septiembre del 2000: La profesora no dio

clases, por encontrarse en la dirección de la escuela modificando los horarios
escolares.

• Secundaria Técnica No. 79, lunes 25 de septiembre del 2000: El profesor no asistió
a clases y se desconocía el motivo.

• Secundaria General No. 5, martes 26 de septiembre del 2000: La profesora no

impartió clases por apoyar a la dirección escolar en la reestructuración de los
horarios escolares.

Además, la profesora me comenta de su inestabilidad en las clases por no atender a

los grupos, por lo que me solicita que continuemos con las observaciones, para el
próximo jueves.

• Secundaria Técnica No. 22, lunes 2 de octubre del 2000: El profesor no impartió
clases, la escuela suspendió labores para asistir a la marcha convocada por la
Coordinadora Nacional Trabajadores de la Educación (CNTE).

96 de 198
 • Secundaria General No. 5, lunes 2 de octubre del 2000: La profesora no se presentó
a laborar.

• Secundaria Técnica No. 79, martes 3 de octubre del 2000: Se suspendieron labores
por la realización de una reunión interna de cooperativas escolares.

A esto le podemos incorporar algunas suspensiones de clases, que afectan no tan sólo a los
profesores de los grupos sujetos a la investigación, sino a todos los profesores; y que son
parte, como se dijo anteriormente, del conjunto de relaciones inmanentes (o al menos así
parecen ser) a la práctica educativa; Tales como:
• La suspensión de clases como compensación del “desfile del 20 de noviembre”
• Las reuniones sindicales para renovar comités y nombrar delegados al congreso
estatal.
• La realización de los Talleres Generales de Actualización
• Las reuniones de información a padres de familia
• Los paros y marchas por el bono sexenal

3.7 EL LIBRO DE TEXTO COMO EJE CENTRAL DE LA CLASE

En la relación didáctica que se establece en el aula entre el profesor, el alumno y el

contenido matemático, como parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje; el libro de
texto se constituye como un elemento esencial desde la perspectiva del profesor en el
desarrollo de la clase.

El libro de texto se establece como un medio de acceso a los contenidos que se trabajan en
las escuelas y adquiere el sentido de instrumento didáctico entre el conocimiento a enseñar
y el conocimiento enseñado; en donde el docente efectúa una transformación adaptativa de
los contenidos propuestos en el libro de texto (Tenutto, 1998)

97 de 198
En tal sentido, a través de las observaciones etnográficas, se constata que el libro de texto
cobra especial significado en el quehacer docente y se diversifica el sentido de aplicación
en el ámbito áulico. Así., el libro de texto se maneja como sustituto del plan de clases,
situación en la cual el profesor sustenta la presentación y exposición de los contenidos
matemáticos; se apoya en las definiciones y desarrolla paso a paso los ejercicios
propuestos; tal como lo observamos en los siguientes fragmentos del trabajo de
investigación de campo:

RA 1:

(*) El profesor apoyándose en su libro de texto, dicta la definición de

división a los alumnos: “la división es una operación contraria a la
multiplicación, que tiene por objeto encontrar un factor, dado el producto y el
otro factor”.

(*) El profesor anota en el pizarrón cual es el divisor, el dividendo, el

cociente y el residuo; y les dicta de su libro de texto, la definición de cada
elemento.

RA 1:
Mo: Haber, saquen su libro, página 14, vamos a ver el sistema maya de
numeración... a ver, ¿quién nos puede ayudar con la lectura?

(*) Una alumna lee en su libro de texto

(*) La lectura continúa con otros alumnos y el profesor reafirma a través de

una explicación.

(*) Un alumno lee y lo interrumpe el profesor... haber, haber, primero vamos

a ver el principio aditivo (el profesor ejemplifica en el pizarrón).

Mo: Vamos hacer los ejemplos que vienen en el libro (explica en el

pizarrón): quince es igual a cinco, más cinco, más cinco... y tres puntitos
arriba , igual a dieciocho... en la segunda posición dos rayita, en la tercera
posición ¿qué es lo que va?

Además el libro de texto se constituye como el recurso didáctico por excelencia para
afirmar el aprendizaje escolar, en donde se remite al alumno en todo el proceso de
aprendizaje a la realización de ejercicios como reafirmación de la exposición y

98 de 198
ejemplificación de los contenidos matemáticos por parte del profesor; lo cual se constata en
los siguientes fragmentos de la observación etnográfica:

RA 2:

Mo: Vamos hacer los ejercicios del libro, alguno ya vienen resueltos, lo
que van hacer es saber si están bien o están mal, hay que hacerlos para
saberlo.

Mo: Ya se acabó la primera actividad, ¿cómo dice su libro?

As: Utiliza las sustracciones para encontrar los elementos de la resta.

Mo: Siguen la aplicaciones, son dos problemas que vienen en su libro,

haber lee el problema... ¿cómo le hiciste para resolverlo?

Mo: Fíjense bien, van a abrir todos su libro en la página 22, problemas de
adiciones y sustracciones; en la página 23 viene un rectángulo, dice
aplicaciones, van a resolver los problemas que vienen ahí... son sólo
problemas de suma... léanlos, si tienen algún problema, pregunten.

RA 2:

Mo: Empleando el redondeo, obtén el resultado aproximado en las siguientes

operaciones:

(*) El profesor dicta las indicaciones para resolver ejercicios y anota en el

pizarrón una lista de divisiones tomadas del libro de texto.

Mo: Van a resolver las operaciones del libro, haciendo restas sucesivas, en
la línea de la derecha van anotar cuantas veces restaron.

Asimismo, el libro de texto adquiere una connotación particular como recurso para el
trabajo extraescolar y como alternativa de culminación de las actividades inconclusas,
desarrolladas en el salón de clases:

RA 2:

Mo: Van a contestar en la página 151, 152 y 153 de su libro

As: Profe, ¿de tarea?

Mo: Si, para mañana, son ejercicios y problemas.

99 de 198
 RA 2:

Mo: Saquen su libro por favor (distribuye libros a quienes no lo traen)

Mo: Miren, estamos... vamos a empezar un poquito con su libro, vamos a

entrar a los problemas, abran su libro en la página 46, los problemas los
vamos hacer en equipos.

(*) El módulo, prácticamente se desarrolla en el tiempo que los alumnos

escriben los problemas en sus libretas, mientras el profesor se ubica en un
extremo del aula para verlo trabajar.

(*) Suena el timbre indicando el término del módulo.

Mo: Mañana continuamos, traten de hacerlos en sus casas.

RA 3:

Mo: ¿Qué estamos viendo?... los sistemas de numeración de base diez, ayer
vimos la base dos que también recibe el nombre de sistema binario... eso
viene en la página 43 de su libro.

Mo: Van hacer de tarea: página 43 en su libro, ejercicio 3 y ejercicio 4;

en la clase siguiente vamos a ver lo inverso.

Simbología utilizada:
RA: Registro analítico
Mo: Maestro
Ma: Maestra
As: Alumnos
(*): Comentarios de observación

3.8 EL RECUERDO COMO ELEMENTO DE VERIFICACIÓN DEL DOMINIO

DE CONTENIDOS Y DE CONOCIMIENTOS PREVIOS.

En la función de enseñanza correspondiente al docente, comúnmente ha existido la

condición necesaria de verificar el dominio de los contenidos matemáticos dentro del
proceso de enseñanza, como una forma de observar el nivel de aprendizaje escolar

100 de 198
adquirido por parte de los alumnos. Las formas de verificación en ocasiones se hace a
través de tareas, ejercicios, participación en clase y exámenes parciales.

Sin embargo, en los grupos en que se desarrollaron las observaciones etnográficas, aparece
“el recuerdo” como un elemento digno de análisis, puesto que su recurrencia en el proceso
de enseñanza, define un etilo docente y una práctica cotidiana en donde el aprendizaje se
valida a través del supuesto de que todo lo visto anteriormente se incorpora al capital
cultural del alumno, como aprendizaje adquirido en el aula.

Para contar con un respaldo para la afirmación anterior, se presentan los siguientes
fragmentos de las observaciones etnográficas:

RA 1:
Mo: Acuérdense de lo que hicimos ayer, (ejemplifica para encontrar el factor
desconocido a través de la división)

RA 2:

Mo: Jóvenes, vamos hacer un ejercicio para entender como cambiar de

cualquier sistema de numeración, al sistema decimal... ¿se acuerdan lo que
hicimos en las clases anteriores?

RA 5:

Mo: Muy bien, haber ¿recuerdan los elementos de la resta? Acuérdense

que esto lo vieron en primaria (procede a explicar y anota en el pizarrón):

409.8 minuendo
-
6.35 sustraendo

403.45 diferencia

Mo: Anoten, adición y sustracción de números decimales... recordemos,

porque lo vimos en los números naturales: adición, es sumar, agregar o
adicionar; sustracción es quitar, sustraer o restar.

101 de 198
De igual manera, el conocimiento de los alumnos, lo valida el profesor a partir de
cuestionamientos en torno a la claridad de la exposición del profesor; a lo que comúnmente
el alumno acepta, ante el temor de exhibir su ignorancia ante sus compañeros:

RA 3:

Mo: ¿Alguien no entendió la potencia? Díganlo, nadie se va a reír si no

saben.

Mo: Haber, ¿tú ya me entendiste?... si tú

Ao: Si profe

Mo: ¿Seguro?

Mo: No quiero que después digan que no me entendieron; yo paso y les

pregunto si me entendieron, y si se quedan callados, con eso me están
diciendo que entendieron.
Mo: ¿Ya me entendieron? Porque si no me entendieron, no podemos
continuar.

RA 3:

Mo: Esto lo podemos aplicar a un sistema de base 3, de base 4, de base 5,

etc. ¿Qué cambia?

Ao: La base

Mo: ¿Queda claro todo esto?

As: Sí

En relación con la categoría el recuerdo como elemento de verificación del dominio de

contenidos y conocimiento previos resultante del análisis de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemática en el primer grado de secundaria; es pertinente destacar la
tesis elaborada en torno a los procesos de comprensión de los problemas en la educación
primaria (López y Morgan, 2000: 76), que dan cuenta del recuerdo como factores de
consolidación del aprendizaje escolar:

El recordar temas anteriores es fundamental en clase, permite por

un lado la consolidación de aprendizaje de los alumnos; en el
transcurso del recordatorio, el maestro podrá darse cuenta a quien
se le dificulta o facilita el contenido.

102 de 198
Entre los elementos coincidentes en ambas perspectivas de investigación (primaria y
secundaria) se encuentran los siguientes elementos, que destaco de la tesis de López y
Morgan (2000), por ser elementos que trascienden la práctica de un nivel determinado y
que permiten orientar el conocimiento y explicación de los procesos áulicos en torno a las
matemáticas, a las ideas y concepciones que tiene el profesor en relación con la
metodología y la didáctica inherente al proceso educativo:

El hacer que los alumnos recuerden temas anteriores es para que el

maestro se ubique en el contenido que vio un día antes y no para
que los alumnos se ubiquen. También para consolidar aprendizajes
y para establecer relaciones vagas con los contenidos
anteriormente abordados. Alguna de las relaciones que el maestro
hace espera que los alumno también las haga, pero para los
alumnos no son obvias como para el que ya las conoce... por lo
tanto el recordar temas anteriores no es relevante en clase para que
contribuya a la comprensión de los problema matemáticos
(Morgan y López, 2000: 77)

3.9 EL DISCURSO EDUCATIVO Y LA PRÁCTICA DOCENTE COTIDIANA

En el sistema educativo estatal, existen dos elementos dentro del proceso educacional,
correspondientes a dos campos de acción distintos que tienen como punto común a los
niños y jóvenes educandos y que paradójicamente se distancian en la práctica escolar.
Por un lado, el discurso educativo, ubicado en el campo de la administración, generadora de
las políticas que orientan (o al menos es su propósito) a la educación para la concreción de
los principios filosóficos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos que la sustentan. Y por
otro, la práctica docente cotidiana, ubicada en el campo de la actividad en el aula, que se
traduce en formas concretas, didácticas y metodologías para promover el desarrollo integral
de los niños y jóvenes en las instituciones educativas.

La educación como proceso social tiene como fundamento filosófico y político el Artículo
Tercero Constitucional y a la Ley General de Educación; y en sus fines y propósitos se
perfila el tipo de individuo que nuestras escuelas deben de formar. En este sentido, destaca
la formación integral de los niños y los jóvenes, el desarrollo de sus capacidades y

103 de 198
habilidades cognoscitivas y afectivas que le permitan la posibilidad de resolver problemas
de la vida cotidiana y lo integren con éxito al entorno social y productivo.

La educación en el sistema estatal, sustentada en el Programa Institucional de Desarrollo

Educativo 1999-2004 (PIDE), se establece con una orientación social que tiene su
fundamento en el principio filosófico “Educación para la Vida y la Paz”.

La magnitud de tal concepto, impulsa de manera natural a la revisión de la evolución del

discurso educativo y al impacto que tiene en la práctica escolar; es decir el impacto que
tiene en la práctica cotidiana en el proceso de formación y desarrollo de nuestros
educandos.

En una mirada retrospectiva muy general, se puede observar que el discurso evoluciona en
sí mismo, a partir de la visión, la perspectiva e idea de cambio de las autoridades
educativas; de tal forma, tomando como marco referencial de 1993 hasta la fecha, el
discurso educativo inicialmente se apoya en el desarrollo integral del alumno, a partir de la
integridad de los campos temáticos distribuidos en áreas de conocimientos. Posteriormente,
se introduce el concepto de calidad educativa como elemento esencial para educar a los
niños de educación básica, de tal manera que su aprendizaje responda a los requerimientos
sociales, culturales y económicos del contexto en donde se inscribe su actividad.

Actualmente, en el discurso educativo se destaca el impulso a una educación para la vida y

la paz y se fomenta una serie de acciones educativas (cursos, conferencias, congresos y
diplomados) que tienden a crear una visión en los docentes de formas y conceptos de
enseñanza, con base en nuevas teorías psicológicas y pedagógicas para la conformación de
un nuevo paradigma educativo en Sinaloa. De ahí se desprende la perspectiva de un
enfoque holista en la educación, de la incorporación de las nuevas tecnologías como
herramientas didácticas en las aulas; de una educación sustentada en el desarrollo humano y
los valores; lo cual es paralelo a un enfoque de administración educativa que toma como
principios rectores la planeación estratégica, la reingeniería administrativa y la gestión
escolar; y a una línea de formación y actualización permanente de los profesores.

104 de 198
En la línea anteriores se observa como el discurso educativo se sustenta en conceptos que
en el contexto social y político, proyectan una imagen de desarrollo educativo y de calidad
en los procesos educacionales, que incluso esconde, simula o quizá minimiza, en términos
generales, la realidad de una práctica docente que se encuentra muy distante del discurso
educativo; tal como lo podemos inferir de los siguientes fragmentos de las observaciones
etnográficas:

RO 1:
Mo: Esto ya lo vimos, no me salgan después con que no lo saben; ustedes
están obligados a leer un número de doce cifras.

(*) Una alumna tiene dificultad para leer un número expresado en billones.

Mo: (Expresando molestia) hiciste la tarea anterior y no puedes leer la

cantidad, ¿Cómo le hiciste entonces?

Mo: ¿Por qué no pueden leer los números?, por eso les pongo ejercicios
antes... lo que pasa es que no les gusta leer, pónganse a leer, aunque sea el
periódico en su casa.

RA 1:

Mo. Ayer que falté, de seguro que han de haber ido a la iglesia a dar las
gracias.

Mo: Hey... su atención aquí, ya lo ven. Lo que pasa es que no les gusta
estudiar, yo no se por que vienen tan deficientes, y no lo digo tan sólo por
ustedes, sino a los otro grupo que le doy.

Mo: Supongo que usted no tiene ganas el día de hoy (dirigiéndose a un

alumno que estaba distraído), salga del aula, si no, lo suspendo una semana...
¿Quién quiere seguir sus pasos?

Mo: Pongan atención, ¿Quieren que los saque como a su compañero?, aquí
está uno desgañitándose y ustedes con decir, profe no entendí, creen que está
todo arreglado.

RA1:

Ma: Acuérdense que en las clases anteriores, los alumnos que escribieron
mal una palabra, la escribieron diez veces...¿quiénes fueron?, todavía están
cometiendo los mismos errores.

105 de 198
3.10 LA VALIDACIÓN DEL CONOCIMIENTO EQUIVOCADO

Las formas de enseñanza dogmáticas, aún presentes en la práctica docente cotidiana,

además de coartar la posibilidad de construcción del conocimiento escolar matemático en
los alumnos, a partir de la indagación y búsqueda de alternativas en la solución de
problemas, fomenta la rigidez mental en los alumnos, al ubicarlo de manera pasiva ante la
presentación del nuevo conocimiento, en donde el profesor es el poseedor de la verdad o
del conocimiento; aunque en ocasiones, dicho conocimiento sea presentado de una manera
errónea o como conocimiento falso.

En las observaciones etnográficas, se presenta esta situación, en donde el profesor valida un

conocimiento equivocado:
RA 1:

(*) La situación se presenta en el contenido de lectura y escritura de números

naturales.

Aa: Escribe en el pizarrón: ochocientos dieciseis mil quinientos cuatro, a

partir del número 816 504, anotado por el maestro.

Mo: (Corrige a la alumna), Así se escribe 16; ochocientos diez y seis mil
quinientos cuatro.

Aa: Escribe un millón noventa y tres mil seiscientos disiocho, a partir del
número 1 093 618

Ao: Pasa a corregir a u compañera y anota: un millón noventa y tres mil

seiscientos diez y ocho

Mo: Muy bien

RA 1:

(*) El profesor explica un conocimiento erróneo, a partir de la falta de

dominio de los casos particulares de la potenciación.

Ao: Profe, ¿por qué se le pone a la primera potencia?

Mo: Al ratito lo vamos a ver, primero vamos a ver qué pasa al elevar a la cero
potencia, a la primera potencia.

106 de 198
Mo: Todo número elevado a la cero potencia e igual a cero, 200 = 0

Mo: ¿Qué es lo que indica el exponente?, indica el número que se va a

multiplicar por sí mismo, por lo tanto, el veinte lo vamos a multiplicar por
cero.

(*) El maestro pasa a un alumno al pizarrón a realizar la operación: 202 = ; el

alumno no sabe desarrollarla y pasa a otro alumno voluntario:

Ao: 202 = 20 x 20 = 400

(*) Pasa otro alumno a resolver 200

Ao: 200 = 7

Mo: Haber, haber

Ao: Modifica el resultado y anota : 200 = 0

Mo: Muy bien

RA 5:

(*) La clase se desarrolla a través de una alumna de la Escuela Normal de

Sinaloa, que se encuentra realizando prácticas profesionales; el profesor
permanece en el grupo para brindar apoyo.

Ma: (Anota en el pizarrón “multiplicación de números naturales”) Vamos a

ver la multiplicación, ¿Qué entienden por multiplicación?
Escribe: 50 + 30 (3 x 5)

Ma: Vamos a ver la jerarquía de las operaciones ¿Qué entienden por

jerarquía?... vamos a ver:
50 + 30 (3 x 5) = 80 + 15 = 95

Mo: Si me permiten (el profesor titular se dirige al grupo y a la alumna

practicante), existe una pequeña confusión que voy a aclarar.

Si hacemos la primera operación:

50 + 30 (3 x 5) =

50 + 30 = 80

Lo multiplicamos por 15

80 x 15 = 1200

Mo: ¿Queda claro?

As: Sí

107 de 198
3.11 MEMORIZACIÓN Y REPETICIÓN VS. CONSTRUCCIÓN DE
APRENDIZAJES (TRADICIONALISMO VS. CONSTRUCTIVISMO)

Uno de los aspectos centrales de la investigación en torno a los procesos de enseñanza y

aprendizaje de las matemáticas en el primer grado de educación secundaria, lo constituye el
hecho de conocer el fundamento teórico que sustenta la práctica cotidiana del profesor de
matemáticas y la concepción sobre la cual desarrolla su trabajo en el aula.

En este sentido, se hace un análisis comparativo entre la perspectiva teórica formal que se
concreta en el plan y programas de estudio de 1993, y el quehacer cotidiano del profesor en
las aulas.

Particularmente, considero que el plan y programas de estudio de educación secundaria,

tiene como fundamento, el enfoque constructivista, inscrito en la Psicología cognitiva; así
como el enfoque de “necesidades básicas de aprendizaje”; aspectos que se abordan de
manera específica en otros apartados en el presente trabajo.

Cabe destacar que el programa de educación secundaria, señala que las matemáticas son,
junto con otras ciencias y actividades del saber, un resultado del hombre por comprender y
explicarse el universo y las cosas que en él ocurren; y por lo tanto, su enseñanza, no
consiste en la mera transmisión de un conocimiento fijo y acabado, sino que debe
fomentar en el alumno la misma curiosidad y las actitudes que la hicieron posible y la
mantienen viva. Asimismo destaca como propósito general el desarrollo de habilidades
operatorias, comunicativas y de descubrimiento de los alumnos (SEP, 1993:37).

Lo anterior es una perspectiva que en la práctica no alcanza niveles de concreción, ya que

podemos seguir observando como el profesor desarrolla sus clases por medio de un proceso
instruccional cuya base es la exposición verbal, lo cual tiene como consecuencia una
dependencia en el alumno de todo lo que explique el profesor, marginando un proceso
autónomo de descubrimiento, indagación y participación en la construcción de aprendizajes
por parte de el alumno; aunado a esto la existencia de un criterio de enseñanza

108 de 198
individualista en detrimento del aprendizaje cooperativo que resulta del trabajo en equipos.
tal y como lo podemos constar en los siguientes fragmentos de observación etnográfica:

RA 3:
Mo: Guarden silencio,. Vamos a pasar lista.

Ao: Profe, ¿ya revisó los exámenes?

Mo: No he terminado

Mo: (retomando un ejercicio de la clase pasada) Si tenemos entonces este

número 1011012 ... vamos rápidamente a repetir la regla... este sistema es
posicional, su base es dos, la primera posición se obtiene al elevar la base a
la potencia cero, la siguiente posición se obtiene elevando la base a la
primera potencia... el exponente nos indica las veces que la base se multiplica
por sí misma...¿qué podemos observar? Que se van duplicando los números.

Mo: Hemos encontrado el valor de cada posición de derecha a izquierda....

¿qué hacemos después que encontramos el valor de cada posición?... ese
valor lo vamos a multiplicar por el símbolo en cada posición.... ¿qué es lo que
hacemos finalmente?... sumamos todos los productos (el profesor desarrolla
el ejercicio en el pizarrón).

Mo: Si nos aprendemos la regla, resulta más fácil, ya que desarrollarlo resulta
más laborioso.

Mo: Vamos a dar un repaso a lo que hicimos... primero hay que observar la
base, después la base a la cero potencia, después cinco a la primera potencia,
después cinco a la segunda potencia... multiplicamos el valor de cada
posición por el símbolo de cada posición.

Ao: Profe, tarea, no

Mo: Van hacer de tarea: página 43 en su libro, ejercicio3e y ejercicio 4; en la

clase siguiente vamos a ver lo inverso.

Tomlinson (1984) señala que los profesores deben conocer la amplitud de capacidades
cognoscitivas que pueden desarrollar en sus alumnos, deben tener en cuenta la
naturaleza activa e interactiva del conocimiento y de la comprensión, y de los factores
que influyen en los procesos de un aprendizaje eficaz y significativo. Asimismo señala,
que el profesor debe favorecer una actitud exploratoria como vía para conseguir un
aprendizaje significativo.

109 de 198
Sin embargo, los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollado en las aulas carecen de
dinamismo y tal parece que el profesor no considera la potencialidades de los alumnos
para promover una actitud heurística en ellos:

RA 4:

Mo: Buenos días

As: Buenos días

Mo: ¿No vino el número 25?, ¿y el número 23? (el profesor pasa lista
tomando en cuenta los lugares vacíos, ya que previamente los había ubicado
en función de su número de lista.

Mo: Vamos a continuar con la construcción de triángulos...Triángulo

escaleno: es aquel triángulo que tiene sus tres lados diferentes y sus ángulos
son diferentes... saquen su juego geométrico, vamos hacer un triángulo
escaleno.

Mo: Tracen un segmento AB

- Abran su compás con la medida un poco más grande que AB

- Hacemos un arco en centro A
- Luego hacemos un arco con centro en B, con la abertura del compás un
poco más grande.
- Después trazan un punto (C) donde se corten los arcos ¿queda claro?
- Después trazan rectas uniendo los puntos AC y BC.
- Ahora tomen la regla y midan sus lados, todo los lados son diferentes

(*) Después de la explicación y ejemplificación, el profesor anota un

ejercicio en el pizarrón.

Mo: Construir un triángulo xyz, donde xy = 10 cm; van a formar un triángulo

escaleno.

Mo: Van hacer entres hojas blancas, un triángulo equilátero, un isósceles y un

escaleno:
- Un equilátero ABC = 13 cm
- Un isósceles ABC donde dos lados midan 13 cm y el otro 10 cm.
- Un escaleno ABC donde AB = 9cm

En el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los profesores en servicio

(PRONAP), se pone un énfasis especial en la enseñanza de las matemáticas, al proceso de
resolución de problemas, como un medio para desarrollar el razonamiento

110 de 198
matemático y una actitud positiva hacia las matemáticas, al mismo tiempo que se ponen
en juego los conceptos que interesa afianzar.

Aún cuando lo anterior es elemento central en la actividades de actualización a través de los

Talleres Generales (TGA), el impacto es nulo en la práctica docente cotidiana; y cuando
llega a presentarse, el sentido que se les da a los problemas es de reafirmación de los
ejemplos, por medio de ejercicios al final del tratamiento del contenido matemático:

RA 2:

Mo: Van a contestar en la página 151, 152 y 153

As: Profe, ¿De tarea?

Mo: Si para mañana, son ejercicios y problemas.

RA 2:
Mo: Vamos hacer los ejercicios del libro, algunos vienen resueltos, lo que
van hacer es saber si están bien o están mal... hay que hacerlos para saberlo.

Mo: Siguen aplicaciones, son dos problemas que vienen en su libro; haber
lee el problema... ¿Cómo le hiciste para resolverlo?

Mo: Fíjense bien, van abrir todos su libro en la página 22, problemas de
adiciones y sustracciones; en la página 23 viene un rectángulo, dice
aplicaciones, van a resolver los problemas que vienen ahí... son sólo
problemas de suma... léanlos, si tienen algún problema, pregunten.

Todo lo anteriormente expuesto, permite posicionar la función docente en el aula, a partir

de las relaciones existentes entre maestro, alumno, y saber, en una situación didáctica ,
que ubica al proceso de enseñanza, desde la perspectiva teórica de Charnay (1985), en un
modelo “normativo” centrado en el contenido, en donde se trata de aportar, de comunicar
un saber a los alumnos; en donde el maestro muestra las nociones, las introduce, provee los
ejemplos; donde el alumno, en primer lugar escucha, debe estar atento, luego imita, se
ejercita, aprende y al final aplica; y donde el saber se presenta acabado, ya construido. El
modelo normativo, se pudiera considerar que es lo que se ha dado por llamar el “método
tradicional”.

111 de 198
Esto lo podemos constatar desde la visión que tiene el profesor de su propia práctica en
comentarios en una entrevista:

E: ¿Cómo estructura la clase? ...

Mo: Pues yo primero explico, les doy ejemplos, usando muchos ejercicios
para que ellos a través de esos ejercicios aprendan.

Esto también se puede constatar en los siguientes fragmentos de observación etnográfica:

RA 1:

(*) El profesor inicia la clase con el pase de lista, mencionando por su

nombre a cada alumno.

Mo: En la división podemos distinguir los siguientes elementos... vamos a

dividir cuarenta y dos entre siete; 42 : 7; cuarenta y dos entre siete igual a
seis... seis por siete, cuarenta y dos, para 42, pagado, cero.

(*) El profesor anota en el pizarrón, cual es el divisor, el dividendo, el

cociente y el residuo; y le dicta a los alumnos la definición de cada
elemento... el profesor escribe en el pizarrón: divición, reciduo (sic).

(*) El profesor dicta las indicaciones para resolver ejercicios y anota en

el pizarrón una lista de divisiones tomada del libro de texto.

RA 2:

Ma: Voy a para lista, luego reviso la tarea y después doy la explicación de la
clase.

Ma: Jóvenes, vamos hacer un ejercicio para entender cómo cambiar de

cualquier sistema de numeración, al sistema decimal... ¿se acuerdan lo que
hicimos en las clases anteriores?

En sentido contrario o distante de lo que ha venido haciendo el profesor y que de acuerdo a

las observaciones etnográficas, continúa realizando en las aulas, se presenta el modelo
llamado “aproximativo”16 centrado en la construcción del saber por el alumno, en donde se
propone partir de concepciones existentes en el alumno y “ponerlas a prueba” para
mejorarlas, modificarlas o construir nuevas.

16
Roland Charnay destaca tres modelos en la enseñanza a partir de la relación entre el maestro, alumno y
saberes: Un “modelo normativo” centrado en el contenido; un “modelo incitativo” centrado en el alumno y un
“modelo aproximativo” centrado en la construcción del saber por el alumno.

112 de 198
En este modelo, el maestro propone y organiza una serie de situaciones didácticas con
distintos obstáculos, organiza la comunicación de la clase, propone en el momento
adecuado los elementos convencionales del saber; en donde el alumno ensaya, busca,
propone soluciones, las confronta con las de sus compañeros, las defiende o las discute; y
en donde el saber es considerado con su propia lógica.

113 de 198
114 de 198
IV: DISCUSIÓN TEÓRICA Y CONCLUSIONES

4.1 DISCUSIÓN TEÓRICA

A partir de las categorías de análisis construidas en torno al objeto de investigación, en el

presente capítulo se expone desde una perspectiva general e integral el análisis de los
procesos de enseñanza y aprendizaje inherentes a la práctica docente cotidiana en los
grupos sujetos a la investigación. Contrastándolos con algunos referentes teóricos que
sustentan el propio proceso de investigación y que posibilitan ubicar el quehacer y el
pensar de los profesores y alumnos en el marco de una concepción teórica que determina (y
es determinada a la vez) su interacción didáctica en el aula.

En primer término, lo que se observa en las prácticas cotidianas de los profesores de

matemáticas de los grupos observados, es que se desarrolla un proceso de enseñanza en
donde el profesor es el centro de la actividad en el aula y cuyo vehículo para promover los
aprendizajes, lo constituye la exposición oral a través de un mecanismo repetitivo, cuya
base didáctica la conforma el libro de texto, en el cual gira la planeación y el desarrollo de
la clase, la ejercitación y la aplicación de lo “aprendido” en el aula.

Este papel protagónico y control que ejerce el profesor, es quizá uno de los principales
obstáculos para impulsar a los alumnos a la construcción de sus propios aprendizajes, tal
como lo establece el enfoque constructivista, limitándolo a la asimilación de un
conocimiento previamente elaborado, cuya esencia es su memorización para una posterior
aplicación en casos de estructura análoga; sin que llegue el alumno a comprender la
naturaleza propia del conocimiento para dotarlo de significatividad, que le permita una
mayor interacción con los contenidos matemáticos y la incorporación a sus esquemas
cognoscitivos.

Por la tanto, la enseñanza como medio del proceso didáctico, no debe pretender controlar
de una manera absoluta el desarrollo de dicho proceso. La relación didáctica es una relación
“abierta”. En la medida en que la enseñanza de las matemáticas se organiza para intentar

115 de 198
“cerrar” esta relación, provoca un empobrecimiento del aprendizaje de los alumnos
(Chevallard/Bosch/Gascón; 1998:201)

Bajo esta perspectiva centralizadora del proceso educativo en el profesor, podemos notar
que la orientación dada al aprendizaje, se dirige en muchas ocasiones a repetir y
estandarizar lo que el profesor plantea en clase, lo que el profesor propone como “saber”
matemático ya construido y que corresponde al propio profesor validar dicho conocimiento
matemático y la validación de su apropiación por parte de los alumnos. Así, se tiene como
consecuencia que los estudiantes finalizan su escolaridad “dominando”17 las habilidades de
cálculo necesarios para resolver problemas estándar, pero carecen de comprensión
matemática que les permitiría aplicar sus habilidades en una variedad de situaciones nuevas
(Bruer, 1997: 92)

En esta perspectiva podemos señalar que el alumno no encuentra motivación alguna por
participar activamente en el proceso de aprendizaje, se pierde o no se logra dotar de
significatividad al hacer cotidiano en la aula en relación con la necesidades e intereses de
los educandos y ello se manifiesta en el bajo nivel de aprovechamiento escolar en la
asignatura de matemáticas. Psicólogos y educadores están de acuerdo en que la motivación
es un factor que influye en la voluntad del estudiante para lograr determinado propósito.
Este aspecto tiene relación con la actitud y habilidad del docente para lograr despertar
interés por la tarea y con el estudiante, que es quien debe intervenir y manifestar su
participación activa ( Sánchez; 1991: 17).

En segundo término, habría que destacar que la práctica docente cotidiana, establece una
distancia entre el “deber ser” que se expresa en el plan y programas de estudio; y el “ser” o
el “hacer” que se refleja en los procesos didácticos desarrollados en los grupos.

Es decir, con base en lo anteriormente expuesto, podemos señalar que a menudo, la

enseñanza de las matemáticas genera estudiantes capaces de manipular los símbolos

17
El subrayado tiene la finalidad de poner entredicho tal dominio de habilidades en los alumnos al concluir su
escolaridad, ya que estudio realizados de los resultados de exámenes para ingresar al nivel siguiente, medio
superior en el caso de secundaria, dan cuenta de serias deficiencias en torno a ello.

116 de 198
numéricos, pero incapaces de entender el significado de los mismos. Esta situación es
sintomática de la existencia de un desfase entre los objetivos educativos que profesamos y
la práctica educativa real (Bruer; 1997: 92)

Por un lado se establece que el propósito esencial del plan de estudio es contribuir a elevar
la calidad de la formación de los estudiantes que han terminado la educación primaria,
mediante el fortalecimiento de aquellos contenidos que responden a las necesidades básicas
de aprendizaje y que solo la escuela puede ofrecer. Estos contenidos integran los
conocimientos, habilidades y valores que permiten a los estudiantes continuar su
aprendizaje con un alto grado de independencia, dentro y fuera de la escuela (SEP;
1993:12)

Y por otro lado, tenemos una práctica educativa que restringe el aprendizaje autónomo,
puesto que el profesor ejerce una enseñanza dogmática que le permite validar los
conocimientos, aún cuando estos sean erróneos. Asimismo, en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, existe la ausencia notable del enfoque de resolución de problemas, aún cuando
se considera que un propósito central de los programas de matemáticas, es que el alumno
aprenda a utilizarlas para resolver problemas, no solamente los que se resuelven con los
procedimientos y técnicas aprendidas en la escuela, sino también aquellos cuyo
descubrimiento y solución requieren de la curiosidad y la imaginación creativa (SEP (a);
1993: 37).

Se puede inferir de los procesos didácticos desarrollados en las aulas de los grupos
observados, que el docente desconoce o no le da la importancia que para el aprendizaje
tiene la resolución de problemas, y preferencia una enseñanza por medio de la asimilación
del algoritmo y la regla que “facilita” el aprendizaje en los alumnos; sin reconocer que el
proceso de resolución de problemas, es un medio para desarrollar el razonamiento
matemático y una actitud positiva hacia la matemáticas, al mismo tiempo que ponen en
juego los conceptos que interesa afianzar (SEP (b); 1995: 17).

117 de 198
Durante las observaciones realizadas, se puede destacar como elemento importante en el
proceso educativo que impulsa el profesor, una estrategia didáctica orientada a la
participación individual de los alumnos, en donde la interacción se realiza a través de las
preguntas o cuestionamientos que hace el propio profesor, en donde el alumno solicita
intervenir levantando la mano; así como en el hecho de pasar al pizarrón a realizar un
ejercicio dado por el docente.

Esa individualización del proceso didáctico en el aula, se consolida por medio del trabajo
de reafirmación que propone el profesor al resolver cada alumno en su libro de texto los
ejercicios indicados, que se corresponden con el contenido matemático abordado en la
clase.

En este sentido, se puede señalar que la interacción entre los alumnos a través del trabajo en
equipo, adquiere una notable ausencia, con lo cual se pierde la oportunidad de convertir el
salón de clase en un espacio de actividad-comunicación en la que los alumnos de igual a
igual cooperan para aprender. En este marco, el aprendizaje cooperativo se convierte en una
respuesta ante el individualismo, la competencia entre desiguales, el desfase entre escuela,
el salón de clases y la sociedad contemporánea... (Ferreiro/Calderón; 2000: 27).

Esta perspectiva individual en el proceder metodológico y didáctico del docente de

matemáticas, viene a constituirse (entre otros) como uno de los elementos que caracterizan
a la escuela, en el sentido que se da énfasis en el aprendizaje individual, competitivo; de
conceptos y no de habilidades y destrezas, y menos de habilidades sociales, y menos aún de
valores y actitudes. Una distribución frontal, tal como hace siglos se disponían alumno y
maestro en el salón de clases; el maestro al frente y los alumno dándose la espalda, de
frente al instructor que declama. Así como un bajo porcentaje de tiempo dedicado a que los
alumnos participen en la construcción de conocimientos, y pocas oportunidades para tomar
parte activa de su aprendizaje por la casi nula interacción entre maestro-alumno y alumno-
alumno (Ferreiro/Calderón; 2000: 27).

118 de 198
Una práctica docente, cuyo aspectos centrales lo constituyen la exposición, la
ejemplificación, la ejercitación y la reafirmación a través de la tarea; lo cual denomino
“círculo didáctico” que determina el proceso didáctico de los profesores de matemáticas de
los grupos observados; se establece como una práctica inerte, sin sentido teleológico y muy
alejada de las pretensiones educativas de la matemática en la escuela secundaria, en donde
su enseñanza tiene como propósito general el desarrollo de habilidades operatorias,
comunicativas y de descubrimiento de los alumnos. Para ello, deben desarrollar sus
capacidades para:
a) Adquirir seguridad y destreza en el empleo de técnicas y procedimientos básicos a
través de la solución de problemas.
b) Elaborar conjeturas, comunicarlas y validarlas.
c) Predecir y generalizar resultados
d) Desarrollar gradualmente el razonamiento deductivo.
(SEP (a); 1993)

Es pertinente señalar que la percepción de la práctica cotidiana del profesor de

matemáticas de los grupos observados (de acuerdo a ni propia interpretación del
proceso áulico) se tiene en función del desarrollo de contenidos matemáticos dentro de
un proceso lineal, continuo y repetitivo, inscrito en un tiempo determinado por él
mismo al inicio del ciclo escolar; con lo cual se establece una práctica docente al
margen de los propósitos educativos y de la función de las matemáticas en la educación
de los alumnos; a pesar que en el discurso educativo se reconoce a la matemáticas su
gran importancia en el desarrollo y formación integral de toda persona, destacando a la
vez su papel formativo, que implica el desarrollo de habilidades cognoscitiva abstractas
y formales, de razonamiento, abstracción, deducción, reflexión y análisis; su papel
funcional que implica su aplicación a problemas y situaciones de la vida diaria; así
como su papel instrumental, en tanto se concibe como armazón formalizador de
conocimientos en otras materias (Torres; 1998: 69).

Ahora bien, si partimos de considerar que el plan y programas de estudio, se sustentan

en un enfoque constructivo del aprendizaje, en donde los alumnos deben tener

119 de 198
oportunidad y ser estimulados a explicitar sus concepciones, tomar conciencia de ellas
para poder confrontarlas con las nuevas informaciones, dando lugar a un proceso de
ajuste cognoscitivo que es en definitiva, el proceso de construcción del conocimiento
(Enciclopedia Práctica de pedagogía,. 1989). Podemos afirmar que los procesos de
aprendizaje y enseñanza observados en los grupos de la presente investigación, no son
congruentes con este enfoque constructivista; y que sin duda se puede expresar que las
formas de organización y desarrollo de las clases, se inscriben en lo que comúnmente se
le conoce como enfoque tradicionalista y que Charnay (1985) destaca como modelo de
enseñanza “normativo”. Lo que valida la afirmación hecha por Torres (1998) en el
sentido de que a pesar de todos los intentos de reforma y las medidas que se han venido
tomando por mejorar la situación educativa, la escuela tradicional continúa vigente en
sus manifestaciones más atrasadas.

Esto nos traslada a otro aspecto del análisis en el presente trabajo de investigación: Los
procesos de actualización docente, que a la luz de los hechos observados en la práctica
cotidiana, no han tenido un impacto real en la transformación de los procesos didácticos
desarrollados por los profesores durante muchos años. Aunque en este análisis habría
que reconocer que en el plano de la reflexión y el discurso educativo, si están presentes
elementos teóricos considerados como factores para la transformación de la práctica
cotidiana; ya que en los comentarios y entrevistas con los profesores, destacan los
espacio de actualización como un valioso medio para reflexionar sobre su propio
aprendizaje, para tomar conciencia de las estrategias y estilos cognoscitivos
individuales, para reconstruir los procedimientos seguidos, para identificar las
dificultades encontradas. Considerando que todo esto e parte consustancial del aprender
y de la posibilidad de mejorar el propio aprendizaje (Torres; 1998: 77). Hecho
contradictorio al desarrollarse una práctica tradicionalista invariable; aunque en la
conciencia del profesor se reconozca la necesidad de transformar su práctica educativa.

Lo anteriormente expuesto, ubica la práctica docente cotidiana de los profesores de

matemáticas de los grupos del primer grado de educación secundaria, sujetos a
investigación, en un polo opuesto al del establecimiento de la situación didáctica,

120 de 198
concebida ésta, como la estrategia didáctica que permita transformar la función del
docente, de una práctica docente que prioriza el hacer del profesor a una práctica que de
prioridad al hacer del alumno, a partir de considerar que en una “situación didáctica” el
profesor debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones matemáticas que ellos
pueden vivir, que provoquen la emergencia de genuinos problemas matemáticos y en
los cuales el conocimiento en cuestión aparezca como una solución óptima a dichos
problemas, con la condición adicional de que dicho conocimiento sea construible por
los alumnos (Chevallard/Bosch/Gacón;1998: 214)

Por lo tanto, transformar la práctica cotidiana de los profesores de matemáticas, que

impacte verdaderamente en las formas de organización y desarrollo de las actividades
en la aulas, sigue siendo una tarea hasta hoy no cumplida a través de los espacios de
actualización docente, ya que una nueva visión y conceptualización en el profesor, le
haría reconocer que “saber matemáticas” no es solamente saber definiciones y
teoremas para reconocer la ocasión de utilizarlos y aplicarlos, es “ocuparse de
problemas” en un sentido amplio que incluye encontrar buenas preguntas tanto como
encontrar soluciones. Una buena reproducción por parte del alumno de la actividad
matemática exige que éste intervenga en la actividad matemática, lo cual significa que
formule enunciados, y pruebe proposiciones; que construya modelos, lenguaje,
conceptos y teorías, que las ponga a prueba e intercambie con otros, que reconozca los
que están conforme con la cultura matemática y que tome lo que les son útiles para
continuar su actividad (Chevallard/Bosch/Gacón; 1998: 213)

Finalmente, para lograr motivos internos que perpetúen la actitudes hacia el cambio, se
requiere un uso adecuado de los temas por tratar, de la metodología en la enseñanza y
el aprendizaje y del ambiente instruccional. En este sentido, es indispensable una
preparación adecuada del docente en cuanto a actitudes, conocimientos y habilidades,
para crear y administrar situaciones estimulantes de aprendizaje (Sánchez; 1991: 18).

121 de 198
4.2 CONCLUSIONES

Al plantearme como objeto de investigación, los procesos de enseñanza y aprendizaje

de las matemáticas en el primer grado de educación secundaria, mi inquietud se
orientaba al deseo de aproximarme al conocimiento de las formas de organización y de
las estrategias didácticas en las que se apoya el profesor para desarrollar su práctica
docente cotidiana, y analizarlas a la luz de los procesos de actualización del maestro,
impulsados en Sinaloa, para tener una idea clara y real del impacto que tienen los
espacios de actualización en la cotidianeidad de la actividad en el aula de dichos
profesores.

Con respecto a los objetivos planteados en la investigación, puedo destacar que se

lograron alcanzar, ya que el trabajo realizado permitió explorar y estudiar la práctica
docente cotidiana de los profesores de matemáticas del primer grado de educación
secundaria, en el universo determinado en la perspectiva metodológica; lo cual
permitió conocer, comprender y explicar a partir de categorías de análisis, los procesos
didácticos y metodológicos establecidos para el desarrollo de las habilidades y los
conocimientos matemáticos adquiridos en las aulas.

De igual manera, permitió determinar en que medida los espacios de actualización

docente impactan en el profesor de matemáticas y modifican su práctica docente; así
como explorar en que medida se concreta en el aula el enfoque constructivita en la
enseñanza de las matemáticas a través de la resolución de problemas y el trabajo
independiente del alumno.

Es pertinente destacar que la actividad en el aula, inherente a los procesos de enseñanza

y aprendizaje, tomando como base las observaciones etnográficas realizadas y la
construcción de categorías de análisis, se corresponden en gran medida con el marco
conceptual hipotético que sustentó el trabajo de la investigación.

122 de 198
Para especificar los elementos anteriores, que dan cuenta de los logros de los objetivos
y del desarrollo del trabajo de investigación en torno al objeto de estudio; me permito
exponer los siguientes aspectos, como elementos concluyentes de la investigación
educativa realizada con los profesores de matemáticas del primer grado de educación
secundaria:

1. La práctica docente cotidiana de los profesores de matemáticas del universo de

la investigación, se inscribe en lo que se denomina una “práctica docente
tradicionalista”, en donde el docente es el centro de la relación profesor-
alumno-contenido matemático y se preferencia la enseñanza sobre el
aprendizaje.

2. Consecuentemente con lo anterior, el desarrollo metodológico y didáctico de la

clase se sustenta en la exposición del profesor, la ejemplificación en la
presentación del contenido matemático y la reafirmación del conocimiento dado
a través del la ejercitación, para lo cual el libro de texto y la tarea juegan un
papel importante; con lo cual se establece una práctica rutinaria la cual
denomino “Círculo didáctico”

3. El proceso de enseñanza preferencia la actividad individual de los alumnos, en

detrimento del trabajo grupal, en lo cual se deja de lado la resolución de
problemas y el trabajo en equipo. Asumiéndose como elementos para impulsar
la participación del alumno en clase, el pasar al pizarrón y responder a algún
cuestionamiento del profesor.

4. El aprendizaje de los alumno se conceptualiza a partir de la acción didáctica

transmisión – recepción – repetición, muy alejada del enfoque constructivita que
se plantea en el plan y programas de estudio; con lo cual se afirma que la
memorización como elemento sustantivo de la didáctica tradicional, impera
sobre la construcción de aprendizajes por parte del alumno, que es el elemento
central del constructivismo.

123 de 198
5. Existe un pensamiento dual y contradictorio en torno a los espacios de
actualización, que se manifiesta en la incongruencia entre el discurso educativo
y la práctica real cotidiana; y que se expresa en la distancia que asumen el “ser”
o el “hacer” con el “deber ser” . Por un lado el profesor reconoce que los
espacios de actualización (TGA, cursos nacionales y estatales, diplomados, etc.)
le permiten el intercambio de experiencias docentes, la reflexión de su práctica
educativa y la incorporación de estrategias didácticas que facilitan su labor
cotidiana; y por otro lado, desarrollan su trabajo cotidiano de una manera
mecánica e invariable, presionando más que motivando al alumno y sin una
precisión de los objetivos al desarrollar las actividades en el aula; llegando
incluso a señalar, que una cosa es la teoría y otra cosa es la práctica cotidiana.

6. El proceso didáctico desarrollado en la aula, da prioridad a las actividades del

libro de texto, no como elemento sustantivo de reflexión e investigación, sino
como elemento de ejercitación y repaso a lo que el maestro expone.
Observándose además, que el libro para el maestro, la secuencia y organización
de contenidos y el fichero de actividades didácticas, como materiales de apoyo
en la asignatura de matemáticas, no son considerados al estructurar la clase, por
lo que se infiere que el mismo libro de texto sustituye al plan de clases.

7. Las acciones de actualización docente, no han impactado con la trascendencia

necesaria para modificar la práctica docente, puesto que los espacios de
actualización son vistos por los profesores como una alternativa para mejorar
puntaje en Carrera Magisterial o en el escalafón, o como un requerimiento de la
administración escolar.

8. El docente no hace suyo el enfoque para la enseñanza de las matemáticas

propuesto en los programas escolares, para orientar la práctica cotidiana hacia
un proceso didáctico dinámico que permita al educando la construcción de los

124 de 198
 aprendizajes con mayor nivel de independencia en el alumno y con base en el
contexto social y escolar en que se inscribe su accionar.

9. Existe en el profesor una visión “modular” en el desarrollo de la clase, que

significa que lo que planea y desarrolla en el tratamiento de los contenidos
matemáticos, lo trata de ajustar a un módulo de clase, en una perspectiva
terminal de la actividad por módulo; lo cual limita la perspectiva del desarrollo
integral y continuo en un tiempo mayor, de las situaciones didácticas que le
permitan abordar uno o más contenidos matemáticos cuya finalidad consista en
el desarrollo de algunas habilidades operatorias o intelectuales; o en la
adquisición de conceptos matemáticos, y no en el abordaje lineal y sin sentido
de los contenidos programáticos en un tiempo estructuralmente determinado al
inicio del ciclo escolar.

10. La evaluación del aprendizaje escolar, se corresponde con la perspectiva teórica

(tradicionalismo) en la que el profesor sustenta su práctica cotidiana,
considerando como elementos esenciales para otorgar calificación, los
exámenes parciales y bimestrales, el cumplimiento de la tarea y la participación
en clase (pasar al pizarrón y respuestas verbales a los cuestionamientos del
profesor); simulándose una evaluación formativa, al incluirse como elementos
de evaluación, la disciplina, la asistencia y la puntualidad del alumno.

125 de 198
 BIBLIOGRAFÍA

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posible una síntesis conceptual y metodológica para la investigación del
quehacer docente? Revista Pedagógica. UPN; año 5 Núm. 18, sept. 1995.

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129 de 198
130 de 198
 REGISTRO ANALÍTICO N° 1

EL LIBRO DE TEXTO

En el proceso de investigación en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje

desarrollados por los profesores de matemáticas de primer grado de educación secundaria,
destaca por su utilización en el contexto áulico, el libro de texto.

El libro de texto se presenta en el proceso didáctico, como un elemento sustantivo para la

interacción alumno, profesor y contenido inherente a los procesos de enseñanza y
aprendizaje; constituyéndose en un instrumento didáctico en donde el profesor fundamenta
en gran medida su práctica docente, tal como lo podemos destacar en los siguientes
fragmentos de observación etnográfica:

RO1:

Mo: Haber, saquen su libro, página 14, vamos a ver el sistema maya de
numeración... a ver, ¿quién nos puede ayudar con la lectura?

(*) Una alumna lee en su libro de texto

(*) La lectura continúa con otros alumnos y el profesor reafirma a través de

una explicación.

(*) Un alumno lee y lo interrumpe el profesor... haber, haber, primero vamos

a ver el principio aditivo (el profesor ejemplifica en el pizarrón).

Mo: Vamos hacer los ejemplos que vienen en el libro (explica en el

pizarrón): quince es igual a cinco, más cinco, más cinco... y tres puntitos
arriba , igual a dieciocho... en la segunda posición dos rayita, en la tercera
posición ¿qué es lo que va?

RO2:

(*) El profesor busca en su portafolios y saca su libro de texto.

Mo: Haber abran su libro en la página 8, esto ya lo vimos.

(*) El profesor establece la mecánica de la actividad por medio de la lectura

en el libro de texto, alternando la participación de los alumnos.

131 de 198
 RO3:

(*) El profesor, apoyándose en su libro de texto dicta la definición de

división a los alumnos:”la división es una operación contraria a la
multiplicación, que tiene por objeto encontrar un factor, dado el
producto y el otro factor”

RO4:

Mo. Mientras él (señalando a un alumno en el pizarrón) resuelve el ejercicio,

ustedes vayan checando en su libro lo que hicieron.

(*) El grupo mantiene orden y atención en el trabajo, revisando tanto su

libro de texto, como observando el trabajo realizado por su compañero
en el pizarrón..

EL RECUERDO COMO VERIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO

En el contexto áulico, aparece el recuerdo como un elemento en el que se apoya el profesor

para indagar los conocimientos previos del alumno, omitiendo con ello la verificación del
dominio de los contenidos matemáticos vistos anteriormente, a través de alguna estrategia
didáctica que le permita tener constancia de que el contenido matemático forma parte de los
saberes del alumno.

Para dar constancia de lo anterior, se presentan los siguientes fragmentos de observación en

las aulas:

RO1:

Mo: ¿Qué significa valor posicional? ¿Se acuerdan cuando lo vimos en la

notación desarrollada?...de acuerdo a su posición el número tiene un valor
posicional.

RO2:

Mo: Acuérdense de lo que hicimos ayer (ejemplifica para encontrar el

factor desconocido a través de la división)

132 de 198
 EL TRABAJO INDIVIDUAL Y LA INTERACCIÓN A TRAVÉS DE
PREGUNTAS

El trabajo en el aula, de acuerdo a lo observado en los grupos, se caracteriza por su

orientación individual en la participación de los alumnos y por desarrollarse por medio de
una interacción profesor-alumno-contenido con base en el cuestionamiento; el cual
adquiere un sentido de reflexión del profesor, dando el mismo la respuesta al
cuestionamiento planteado, sin que el alumno logre su participación, tal como lo podemos
observar en los siguientes fragmentos:

RO1:

Mo:¿Qué significa valor posicional?.. de acuerdo a su posición el número

tiene un valor posicional.

Mo: ¿Qué significa el principio aditivo?

Ao: Que se van sumando

RO2:

Mo: ¿Qué es lo que indica el exponente?...indica el número que se va a

multiplicar por sí mismo; por lo tanto, el veinte lo vamos a multiplicar por
cero.

RO3:

Mo:¿Qué va a pasar cuando tengamos un número maya?... vamos a

observar el número de posiciones y multiplicar por veinte elevado a la
potencia.

RO4:

Mo: ¿Qué viene siendo una suma para ustedes? ¿Cómo la definirían?

Ao1: Aumentar el valor de un número

Ao2: Agregar algo

133 de 198
 EL CÍRCULO DIDÁCTICO

Los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados en los grupos observados, presentan

una regularidad esquemática, de forma tal, que se puede considerar que la práctica docente
se sustenta en lo que pudiera denominarse como “Círculo Didáctico”; debido a que los
elementos que la conforman, aparecen de la misma forma en cada clase observada, a partir
del pase de lista, revisión de la tarea, exposición de contenidos temáticos, ejemplificación y
ejercitación.

Para apoyar la aseveración anterior, se transcriben los siguientes fragmentos de

observaciones etnográficas, como casos particulares encontrados:

RO1:

(*) La profesora inicia con el pase de lista.

Ma: (Dirigiéndose al grupo) Ahorita vamos a revisar la tarea...jóvenes, yo

tenía pendiente la tarea de las tablas.

(*) La profesora construye un esquema en el pizarrón mientras los alumnos

anotan en su libreta. En él se ejemplifica la notación desarrollada de los
números, de acuerdo a la posición que ocupan en el numeral.

(*) Para concluir, la profesora señala la tarea: cada quien invente tres
numerales y encuentre el valor de cada número de acuerdo a su posición.

RO2:

(*) El profesor inicia la clase con el pase de lista, mencionando por su

nombre a cada alumno.

Mo: En la división podemos distinguir los siguientes elementos... vamos a

dividir cuarenta y dos entre siete; 42 : 7; cuarenta y dos entre siete igual a
seis... seis por siete, cuarenta y dos, para 42, pagado, cero.

(*) El profesor anota en el pizarrón, cual es el divisor, el dividendo, el

cociente y el residuo; y le dicta a los alumnos la definición de cada
elemento... el profesor escribe en el pizarrón: divición, reciduo (sic).

(*) El profesor dicta las indicaciones para resolver ejercicios y anota en

el pizarrón una lista de divisiones tomada del libro de texto.

134 de 198
 Mo: Empleando el redondeo, obtén el resultado aproximado en las siguiente
operaciones:

38 : 6 = 38 : 22 =
45 : 9 = 61 : 33 =

48 : 12 = 426 : 50 =
142 : 50 = 78 : 42 =
356 : 26 = 524 : 46 =
782 : 29 = 789 : 39 =

Mo: Van a resolver las operaciones haciendo restas sucesivas, en la línea de

la derecha van anotar cuantas veces restaron.

Mo: ¿Quieren terminar los ejercicios ahora, o se los llevan de tarea?

As: De tarea profe (responden en coro)

La perspectiva anterior observada en el desarrollo de las clases, se confirma desde la propia

visión que tiene el profesor de su práctica cotidiana , tal como lo podemos observar en el
siguiente fragmentos de entrevista:

Mo: Pues yo primero explico, le doy ejemplos, usando muchos ejercicios

para que a través de esos ejercicios aprendan.

Mo: Muchas veces es la forma como uno imparte la clase, a veces lo hace de
una manera muy tradicionalista, no le di tiempo y nada más traté de llenar el
espacio, y ahí es el error.

Mo: Yo siento que a mi en lo particular, me falta ponerle... una atención

más... más particular a los grupos, yo todavía.. eh.. me manejo de una
manera, pues casi estándar en los grupos y ... casi, casi, lo que veo en un
grupo, lo utilizo en otro, independientemente de las características de los
alumnos...

Además existen situaciones que indican una relación de autoritarismo por parte del
profesor, que es parte de una interacción áulica en donde el profesor es el centro del
proceso educativo, es el poseedor del “saber” :

Caso1:

Mo: Esto ya lo vimos, no me salgan después con que no lo saben; ustedes

están obligados a leer un número de doce cifras.

(*) Una alumna tiene dificultad para leer un número expresado en billones.

135 de 198
 Mo: (Expresando molestia) hiciste la tarea anterior y no puedes leer la
cantidad, ¿Cómo le hiciste entonces?

Mo: ¿Por qué no pueden leer los números?, por eso les pongo ejercicios
antes... lo que pasa es que no les gusta leer, pónganse a leer, aunque sea el
periódico en su casa.

Caso 2:

Mo. Ayer que falté, de seguro que han de haber ido a la iglesia a dar las
gracias.

Mo: Hey... su atención aquí, ya lo ven. Lo que pasa es que no les gusta
estudiar, yo no se por que vienen tan deficientes, y no lo digo tan sólo por
ustedes, sino a los otro grupo que le doy.

Mo: Supongo que usted no tiene ganas el día de hoy (dirigiéndose a un

alumno que estaba distraído), salga del aula, si no, lo suspendo una semana...
¿Quién quiere seguir sus pasos?

Mo: Pongan atención, ¿Quieren que los saque como a su compañero?, aquí
está uno desgañitándose y ustedes con decir, profe no entendí, creen que está
todo arreglado.

Caso 3:

Ma: Acuérdense que en las clases anteriores, los alumnos que escribieron
mal una palabra, la escribieron diez veces...¿quiénes fueron?, todavía están
cometiendo los mismos errores.

LA VALIDACIÓN DEL CONOCIMIENTO EQUIVOCADO

El papel protagónico que adquiere el profesor en su práctica docente, cuyo eje es la

presentación de contenidos matemáticos por medio de la exposición oral y la
ejemplificación, tiende a consolidar una enseñanza dogmática en donde el “saber” lo posee
el profesor y el alumno lo reproduce para su aprendizaje; lo cual puede tener consecuencias
graves en el proceso de aprendizaje del alumno, como el hecho de que el profesor en
ocasiones, propone y valida un conocimiento equivocado, tal como lo observamos en los
siguientes fragmentos:

136 de 198
RO1:

Mo: Ahora bien, vamos a ver el principio vigesimal (el profesor confunde los
principios con el sistema de numeración)

Ao: Profe ¿Por qué se le pone a la primera potencia?

Mo: Al ratito lo vamos a ver, primero vamos a ver qué pasa al elevar a la cero
potencia, a la primera potencia.

Mo: Todo número elevado a la cero potencia es igual a cero, 200 = 0

Mo: ¿Qué es lo que indica el exponente?... indica el número que se va a

multiplicar por sí mismo; por lo tanto, el veinte lo vamos a multiplicar por
cero.
(*) El profesor pasa a un alumno al pizarrón a realizar la siguiente operación:
202 ; el alumno no sabe realizarla y pasa otro alumno voluntario y anota: 202
= 20 x 20

(*) Pasa otro alumno a resolver 200

Ao: 200 = 7

Mo: Haber, haber...

Ao: Modifica el resultado y escribe 200 = 0

Mo: Muy bien.

RO2:

(*) Una alumna, a partir del número 945 618 603 114 escribe :Novecientos
cuarenta y cinco ceisientos disiocho millones ceisientos tres mil ciento
catorce.

Mo: ¿Está correcto? ¿Quién quiere participar?... si quieren participar hay que
levantar la mano, sin decir yo, yo, ya les dije.

(*) Otra alumna, a partir del número 815 504 escribe: ochocientos dieciséis
mil quinientos cuatro.

Mo: (“Corrige” a la alumna); así se escribe 16; ochocientos diez y seis mil
quinientos cuatro.

Aa: Escribe un millón noventa y tres mil seicientos disiocho, a partir del
número: 1 093 618

Ao: Pasa a corregir a su compañero y anota: un millón noventa y tres mil

seiscientos diez y ocho.

137 de 198
 Mo: Muy bien.

Simbología utilizada:

RO: Registro de observación

Mo: Maestro
Ma: Maestra
Ao: Alumno
As: Alumnos
(*) Comentario de observación

REGISTRO ANALÍTICO N° 2

LA TAREA UN ELEMENTO CONSTANTE EN LA CLASE

Dentro de lo que he denominado “Círculo Didáctico”, que establece la regularidad y

constancia de los elementos sustantivos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, destaca
por la prioridad que se le da en la práctica educativa, la tarea, como uno de los aspectos
centrales en los que se apoya el profesor para promover los aprendizaje en los alumnos;
apareciendo ésta, como elemento inicial y final de las clases:

RO1:

Mo: Vamos a revisar la tarea, saquen todos sus cuadernos y colóquenlos

sobre la butaca, recuerden que el tema que estamos viendo son los números
naturales.

RO2:

Mo: Bien, ya tenemos una idea de lo que es la suma, ahora sí, vamos a
revisar la tarea.

RO3:

Mo: Vamos a aprovechar el tiempo; vamos a revisar la tarea...las personas

que quedaron pendientes de revisar el día de ayer, los vamos a dejar al
último, si no alcanza el tiempo no se los voy a revisar.

138 de 198
 RO4:

Mo: Van a contestar en la página 151, 152 y 153

As: Profe, ¿De tarea?

Mo: Si para mañana, son ejercicios y problemas.

RO5:

Ma: Voy a pasar lista, luego reviso la tarea y después doy la explicación de
la clase.

Ma: Bien, ahora vamos a revisar la tarea... aquí tengo registrado (en la
lista) a los alumnos que cumplieron con la tarea, aquellos que me
entendieron ¿Y los demás?
As: Profe, déjenos tarea.

Ma: Les voy a dejar cinco de tarea, es más abran la página 14 de su libro...

EL LIBRO DE TEXTO

El libro de texto es un elemento recurrente en la práctica docente observada, de suma

importancia en el desarrollo de la clase, de forma tal, que incluso, llega en algunos casos a
sustituir al plan de clases; constituyéndose en el elemento guía del profesor, más allá
también del programa escolar.

Los siguientes fragmentos de observación en las aulas, nos permiten reafirmar lo anterior:

RO1:

(*) Posterior al pase de lista, el profesor revisa su libro de texto para

iniciar la clase.

Mo: (Dicta apoyándose en el libro) El caso del cero y el uno en la división;

existen tres formas para la división:

- Utilizando do puntos 35 : 35 = 1

- Utilizando la casita 1 75

139 de 198
 - Utilizando una diagonal 0/6 = 0

(*) Posteriormente a la explicación, el profesor dicta apoyado en su libro

de texto la definición de cada caso

RO2:

Mo: Vamos hacer los ejercicios del libro, algunos vienen resueltos, lo que
van hacer es saber si están bien o están mal... hay que hacerlos para saberlo.

Mo: Siguen aplicaciones, son dos problemas que vienen en su libro; haber
lee el problema... ¿Cómo le hiciste para resolverlo?

Mo: Fíjense bien, van abrir todos su libro en la página 22, problemas de
adiciones y sustracciones; en la página 23 viene un rectángulo, dice
aplicaciones, van a resolver los problemas que vienen ahí... son sólo
problemas de suma... léanlos, si tienen algún problema, pregunten.
Mo: De tarea, fíjense bien, anoten, hacen los problemas que faltaron y en la
página 24 del libro, en donde dice aplicaciones, hacen las preguntas, son
sustracciones.

EL RECUERDO COMO VERIFICACIÓN DE CONOCIMIENTOS

A partir del recuerdo, el profesor intenta validar un conocimiento matemático, que él

supone es del dominio de los alumnos, por el hecho de ser un contenido temático expuesto
en clases anteriores; sin utilizar estrategias didácticas que le permitan verificar el nivel del
aprendizaje en sus alumnos, tal como lo podemos observar en los siguientes fragmentos:

RO1:

Mo: Vamos a revisar la tarea, saquen sus cuadernos y colóquenlos sobre la

butaca, recuerden que el tema que estamos viendo son los números
naturales.

RO2:

Mo: Jóvenes, vamos hacer un ejercicio para entender como cambiar de

cualquier sistema de numeración, al sistema decimal... ¿se acuerdan lo que
hicimos en las clases anteriores?

140 de 198
 LA MECÁNICA DE PARTICIPACIÓN INDIVIDUAL: LAS
PREGUNTAS Y EL PASE AL PISARON

Teniendo como base una orientación individualista la interacción que se da en el aula, al

menos en los grupos observados, se genera a partir de la exposición del profesor, una serie
de preguntas que le permiten al docente estructurar la presentación del contenido
matemático y que promueve la interacción grupal junto con el pase al pizarrón por parte del
alumno:

RO1:

Mo: ¿Saben sumar?

As: Sí, si

Mo: ¿Qué viene siendo una suma para ustedes?¿Cómo la definirían?

Ao1: Aumentar el valor de un número

Ao2: Agregar algo.

RO2:

Mo: En los ejercicios señalados ¿Cuál es el divisor y cuál es el dividendo?

RO3:

Ma: ¿Qué significa ese numerito colocado arriba?...las veces que la base
aparece como factor.

RO4:

Mo: Siguen las aplicaciones, son dos problemas que vienen en su libro, haber
lee el problema;..¿Cómo le hiciste para resolverlo?

(*) El alumno explica como lo hizo, de manera oral

Mo: Ahora hazlo en el pizarrón (los problemas se resuelven con

operaciones de suma y resta).

Ao: Profe, éstas están muy difíciles, no le entiendo.

(*) Pasa otra alumna al pizarrón

141 de 198
 (*) El trabajo se hace de manera individual, sólo algunos alumnos comentan
con su compañero contiguo, algunas situaciones respecto al trabajo.

RO5:

Mo: ¿Quién hizo el primer problema?

(*) Pasa una alumna al pizarrón, lee el problema, explica que operaciones
utilizó y lo resuelve.

EL CÍRCULO DIDÁCTICO

La estructura didáctica presente de manera constante y permanente en el contexto áulico

donde se realizaron las observaciones etnográficas, se encuentra determinada por elementos
consecutivos que marcan un pequeño ciclo didáctico en cada clase, a partir del pase de lista
y revisión de tarea como ritual iniciador de la clase, que continúa con la ejemplificación y
ejercitación, y que termina comúnmente con la tarea como culminación de la actividades
en el aula, tal como se puede constatar en los siguiente fragmento de observación
etnográfica:

RO1:
(*) Al iniciar la clase, el profesor pasa lista y les pide a los alumnos que se
fijen cuál es el número que les corresponde.

Mo: Vamos a encontrar al algoritmo de la división; el algoritmo de la

división es encontrar paso a paso el resultado, a través del dividendo y del
divisor.

Mo: Realiza las siguientes divisiones (escribe en el pizarrón, tomando

ejercicios del libro de texto, los alumnos anotan en su libreta)

456 : 456 =
0 : 567 =
7654321 : 1 =
5987 : 0 =
90610 : 53 =

Mo: Van a contestar en la página 151, 152 y 153

As: Profe, ¿de tarea?

142 de 198
Mo: Sí, para mañana, son ejercicios y problemas.

RO2:

Mo: Vamos a revisar la tarea, saquen sus cuadernos y colóquenlos sobre la

butaca, recuerden que el tema que estamos viendo son los números
naturales... pero antes voy a pasar lista...

Mo: Voy a poner un ejercicio, para que lo resuelvan mientras les reviso la
tarea.

RO3:

Ma: Voy a pasar lista, luego reviso la tarea y después doy la explicación de la
clase.

Ma: Jóvenes, vamos hacer un ejercicio para entender como cambiar de

cualquier sistema de numeración, al sistema decimal....

Ma: Vamos hacer un ejercicio para utilizar las tabla para convertir un número
a distinta base.

(*) Anota en el pizarrón:

110112 = 1 x 20
2 x 21
2 x 22
2 x 23
2 x 24

As: Profe, déjenos tarea

Ma: Le voy a dejar cinco de tarea, es más... abran la página 14 de su libro, en

la parte superior dice cambia...

RO4:

(*) El profesor pasa lista nombrando a los alumnos por sus apellidos.

Mo: Haber, pasa al pizarrón (señalando a un alumno) hay que hacer el último
ejercicio del viernes.

Mo: Vamos hacer los ejercicios del libro, algunos ya vienen resueltos, lo que
van hacer es saber si están bien o están mal... hay que hacerlos para saberlo.

(*) Continúan con las actividades del libro y pasan alumno al pizarrón. El
ejercicio consiste en encontrar el sumando desconocido, conociendo la suma
y los otros sumandos.

143 de 198
 (*) Tres alumnos no entienden y van con el profesor para que les explique.

Mo: De tarea, fíjense bien, anoten, hacen los problemas que faltaron y en la
página 24 del libro, en donde dice aplicaciones, hacen preguntas, son
sustracciones.

LA VALIDACIÓN DEL CONOCIMIENTO EQUIVOCADO

En las observaciones de aula dentro de la investigación de los procesos de enseñanza y

aprendizaje realizada, se presentan algunas deficiencias en el dominio de contenidos
matemáticos por parte del profesor, lo cual aunado a la forma dogmática que adquiere la
enseñanza, se llega a validar un conocimiento erróneo, que no objeta el alumno, puesto que
juega un papel pasivo, como receptor del “conocimiento” expuesto por el docente; como lo
podemos notar en el siguiente fragmento de observación en el aula:

RO1:

Mo: Podemos observar que todo número dividido entre el mismo número es
igual a uno; todo número dividido entre la unidad es igual a sí mismo; y todo
número dividido entre cero es igual a cero (el profesor ejemplifica) 0 / 6
=0

Simbología utilizada:

RO: Registro de observación

Mo: Maestro
Ma: Maestra
Ao: Alumno
As: Alumnos
(*) Comentarios de observación

144 de 198
 REGISTRO ANALÍTICO N° 3

EL LIBRO DE TEXTO

El libro de texto como herramienta importante en la práctica docente, permite la

ejercitación para reafirmar la exposición del profesor en la presentación de los contenidos
matemáticos; y que además se utiliza como un elemento de apoyo en la aplicación de lo
aprendido al resolver el alumno, problemas que en él se plantean; como lo podemos
observar en los siguientes fragmentos de observación en el aula:

RO1:

Mo: Saquen su libro por favor (distribuye libro a quienes no lo traen)

Mo: Miren, estamos... vamos a empezar un poquito con su libro, vamos a

entrar a los problemas, abran su libro en la página 46, los problemas los
van hacer por equipos.

RO2:

Mo: ¿Qué estamos viendo?... los sistemas de numeración de base diez, ayer
vimos la base dos que también recibe el nombre de sistema binario... eso
viene en la página 43 de su libro.

Mo: Van hacer de tarea: página 43 en su libro, ejercicio 3 y ejercicio 4;

en la clase siguiente vamos a ver lo inverso.

EL CÍRCULO DIDÁCTICO

Las actividades desarrolladas en el aula, de acuerdo a las observaciones etnográficas

realizadas, aparecen con tal regularidad, que establecen una rutina en el proceder
metodológico, que indican que el profesor se sustenta en una estructura didáctica invariable
en cada módulo de clase. Para dar constancia de ello, se presentan fragmentos más amplios
de observación en el aula:

145 de 198
RO1:

Mo: Guarden silencio,. Vamos a pasar lista.

Ao: Profe, ¿ya revisó los exámenes?

Mo: No he terminado

Mo: (retomando un ejercicio de la clase pasada) Si tenemos entonces este

número 1011012 ... vamos rápidamente a repetir la regla... este sistema es
posicional, su base es dos, la primera posición se obtiene al elevar la base a
la potencia cero, la siguiente posición se obtiene elevando la base a la
primera potencia... el exponente nos indica las veces que la base se multiplica
por sí misma...¿qué podemos observar? Que se van duplicando los números.

Mo: Hemos encontrado el valor de cada posición de derecha a izquierda....

¿qué hacemos después que encontramos el valor de cada posición?... ese
valor lo vamos a multiplicar por el símbolo en cada posición.... ¿qué es lo que
hacemos finalmente?... sumamos todos los productos (el profesor desarrolla
el ejercicio en el pizarrón).

Mo: Si nos aprendemos la regla, resulta más fácil, ya que desarrollarlo resulta
más laborioso.

Mo: Vamos a dar un repaso a lo que hicimos... primero hay que observar la
base, después la base a la cero potencia, después cinco a la primera potencia,
después cinco a la segunda potencia... multiplicamos el valor de cada
posición por el símbolo de cada posición.

Ao: Profe, tarea, no

Mo: Van hacer de tarea: página 43 en su libro, ejercicio3e y ejercicio 4; en la

clase siguiente vamos a ver lo inverso.

RO2:

Mo: ¿Qué vimos ayer?

Ao: Profe, íbamos a ver hoy la raíz cuadrada

Mo: Fíjene bien, ahora vamos a ver la radicación, que es una operación
inversa a la potenciación (anota en el pizarrón):

25 5 porque 52 = 25

146 de 198
 Mo: ¿Ya me entendieron? Porque si no me entendieron, no podemos
continuar ( anota en el pizarrón):

2572

Mo: Primero se separan las cifra de dos en dos, de derecha a izquierda...

pregunto ¿qué número multiplicado por sí mismo es igual a 25?

As: Cinco
(*) Anota en el pizarrón:

25, 72 5
0

Mo: Entonces se duplica la raíz

25, 72 50

0 72 100

Mo: Ahora me pregunto ¿Cuántas veces cabe 100 en 72?

As: Profe, explique otra

Ao: Profe, no le entendí

Mo: Hay que hacer ejercicios para entender.

Mo: Voy a dejar cinco ejercicios de tarea, mañana les sigo explicando, hagan
la lucha, los que puedan hacer.

LA PARTICIPACIÓN INDIVIDUAL Y LA INTERACCIÓN VERBAL

Dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los grupos observados, se promueve

la participación de los alumnos, casi exclusivamente, con excepción del trabajo en el libro,
a través del cuestionamiento que realiza el profesor a partir de la exposición oral en torno
de los contenidos matemáticos:

147 de 198
 RO1;

Mo: ¿Alguien no entendió la potencia?, díganlo, nadie se va a reír si no

saben.

Mo: Haber ¿tu ya me entendiste?... si, tú.

Ao: Si profe

Mo: ¿Seguro?

Mo: ¿Ya me entendieron?, porque si no me entendieron, no podemos

continuar.

Mo: Primero se separan las cifras de dos en dos, de derecha a izquierda...

pregunto ¿Qué número multiplicado por sí mismo es igual a 25?

As: cinco

RO2:

Mo: ¿Qué estamos viendo?... los sistemas de numeración de base diez...

Mo: Vimos el sistema binario ¿Cuáles son sus símbolos?

As: cero y uno

Mo: ¿Qué vamos hacer?... vamos a elevar el dos a una potencia... en el

primer número elevamos el dos a la cero potencia...

Mo: Hemos encontrado el valor de cada posición de derecha a izquierda...

¿qué hacemos después que encontramos el valor en cada posición?...ese
valor lo vamos a multiplicar por el símbolo en cada posición...¿qué es lo
que hacemos finalmente?...sumamos todos los productos (el profesor
desarrolla el ejercicio en el pizarrón)

Mo: Esto lo podemos aplicar a un sistema de base 3, base 4, base 5, etc.,

¿Qué cambia?

Ao: La base

LA TAREA COMO REAFIRMACIÓN DE CONOCIMIENTOS

El trabajo extraescolar, comúnmente llamado tarea, juega un papel importante dentro de la

práctica docente cotidiana, de tal forma que es un elemento que cotidianamente se presenta
como elemento de cierre de la clase, y cuyo sentido se orienta a la reafirmación de los

148 de 198
contenidos vistos en la clase; y que a la vez se constituye en un indicador o aspecto para la
evaluación de aprendizajes en los alumnos, como lo podemos observar en los siguientes
fragmentos de observación en el aula:

RO1:

Mo: Vamos a revisar la tarea, anoten en la esquina de su libreta su

número de lista: Vamos a intercambiar la tarea para avanzar, si no, nos
lleva todo el módulo.

(*) Suena el timbre de salida y no se terminan de resolver los ejercicios.

Mo: De tarea, fíjense bien, anoten... hacen los problemas que faltaron y
en la página 24 del libro, en donde dice aplicaciones, hacen las preguntas,
son sustracciones.

RO2:

Mo: Voy a dejar cinco ejercicios de tarea, mañana les sigo explicando,
hagan la lucha , los que puedan hacer.

Mo: Les iba a decir que les daba un punto al que los trajera, pero no, se
los hace un hermano... No utilicen calculadora, háganlos sin ella, si no, que
chiste.

RO3:

Ao: Profe, tarea, no.

Mo: Van hacer de tarea: página 43 en su libro, ejercicio 3, ejercicio 4; en

la clase siguiente vamos a ver lo inverso.

Simbología utilizada:

RO: Registro de observación

Mo: Maestro
Ao: Alumno
As: Alumnos
(*) Comentario de observación

149 de 198
 REGISTRO ANALÍTICO N° 4

EL CÍRCULO DIDÁCTICO

La práctica docente, a partir de las observaciones de aula realizadas, adquiere un sentido

ritual, en la medida que el profesor desarrolla sus clases con base en esquemas repetitivos y
formas de organización en la presentación de contenidos matemáticos, con base en pautas
de acción y comportamientos regulares; que incluso hacen previsible lo que va a suceder
en el aula: Pase de lista, revisión de la tarea, ejemplificación, ejercitación y tarea; con
variantes mínimas de una clase a otra o de un maestro a otro:

RO1:

Mo: Buenos días

As: Buenos días

Mo: ¿No vino el número 25?, ¿y el número 23? (el profesor pasa lista
tomando en cuenta los lugares vacíos, ya que previamente los había ubicado
en función de su número de lista.

Mo: Vamos a continuar con la construcción de triángulos...Triángulo

escaleno: es aquel triángulo que tiene sus tres lados diferentes y sus ángulos
son diferentes... saquen su juego geométrico, vamos hacer un triángulo
escaleno.

Mo: Tracen un segmento AB

- Abran su compás con la medida un poco más grande que AB

- Hacemos un arco en centro A
- Luego hacemos un arco con centro en B, con la abertura del compás un
poco más grande.
- Después trazan un punto (C) donde se corten los arcos ¿queda claro?
- Después trazan rectas uniendo los puntos AC y BC.
- Ahora tomen la regla y midan sus lados, todo los lados son diferentes

(*) Después de la explicación y ejemplificación, el profesor anota un

ejercicio en el pizarrón.

Mo: Construir un triángulo xyz, donde xy = 10 cm; van a formar un triángulo

escaleno.

Mo: Van hacer entres hojas blancas, un triángulo equilátero, un isósceles y un

escaleno:

150 de 198
- Un equilátero ABC = 13 cm
- Un isósceles ABC donde dos lados midan 13 cm y el otro 10 cm.
- Un escaleno ABC donde AB = 9cm

RO2:

(*) El profesor entra sin saludar a los alumnos y saca de su portafolios el

borrador, el marcador y su registro de asistencia, mientras los alumnos se
ubican en sus lugares.

Ao: Profe, ¿dejó tarea?

Mo: Yo siempre dejo tarea.

(*) El profesor pasa lista antes de iniciar con el tema.

Mo: Pasa al pizarrón (se dirige a un alumno)... Hagan lo que hace su

compañero en el pizarrón... ¿qué entiende por número decimal?

(*) Un alumno pasa al pizarrón y no puede ubicar en la recta numérica el

número 5.04; los alumnos levantan la mano para participar.

Mo: Haber, quiero explicar de nuevo, porque existe una confusión. Al dividir
un metro en diez partes, lo que obtenemos son decímetros; pero si lo que
dividimos son diez unidades, lo que resulta son enteros, y aquí es donde
estábamos cometiendo el error.

Mo: En una recta numérica, ubiquen los siguientes números:

120.8
45.01
89.999
Mo: No estamos haciendo un trabajo milimétrico, sólo queremos hacer la
recta de acuerdo a nuestra necesidades... voy a dejar una tarea para mañana;
si no lo saben les termino de explicar:

115.010
88.009
20.30
15.005
1 009

151 de 198
 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Quizá una de las grande preocupaciones del profesor en el proceso de enseñanza, es la

evaluación de los aprendizajes escolares desarrollados por los alumnos. En este sentido, en
los grupos escolares sujetos a investigación, el profesor prioriza algunos elementos en su
práctica docente cotidiana, como indicadores que le permiten otorgar una calificación.

En los siguientes fragmentos de observaciones etnográficas, podemos encontrar la

importancia que se le da a los exámenes parciales, a los ejercicio en clase y a la tareas como
aspecto para evaluar a los alumnos:

ROI:

Mo: Haber, van arrancar una hoja de su libreta, arranquen la hoja y cierren su
libreta... pongan segundo examen parcial de matemáticas, primer
bimestre, nombre, número de lista y grupo.

Aa: ¿Cuántos exámenes parciales vamos hacer?

Mo: tres, llevamos uno.

RO2:

Mo: Pongan atención, en esta línea, usando su compás, regla y escuadra, se

los voy a dejar libre, hagan círculos, medios círculos, lo que quieran, se los
voy a revisar y ustedes me van a indicar que utilizaron.

RO3:

Ao: Maestro, ¿esto va a venir en el examen de bimestre?

Mo: Todavía no lo se, porque no nos hemos reunido para ver eso.

Mo: La recta numérica se hace de acuerdo a las necesidades, ustedes pueden

acondicionar la recta a sus necesidades; búsquenle cómo pueden acomodar
esos tres números en la recta numérica. El que termine y lo haga bien, tiene
un punto en el examen.

El profesor conceptualiza la evaluación formativa a partir de considerar aspectos tales como

la participación en clase, la tarea y la disciplina, adquiriendo esta última un sentido de
control del grupo. Lo anterior lo podemos constatar en los fragmentos de entrevistas
realizadas a los profesores de los grupos sujetos a la investigación:

152 de 198
 E1:

Mo: ... entonces para dar una calificación tiene que hacer.. tiene que... ver
cuestiones como tareas, trabajo extraclase, participaciones en la clase, y...
este disciplina de alguna manera se toma en cuenta, el chamaco que es
demasiado inquieto... siempre que tenemos algún problema de disciplina, yo
le hago ver eso, que les voy a restar calificación... décimas, medio punto o un
punto. En realidad cuando un chamaco tiene ese tipo de problemas, también
no trae tareas y es deficiente en otras cosas.

Mo: La calificación de los exámenes puede ser parciales o bimestrales.

E2:

Mo: Tomamos en cuenta los instrumentos de evaluación, exámenes parciales

y bimestrales.

Mo:Bueno yo... la disciplina la tomo mucho en cuenta.... cuando se me llega

a presentar un caso, tengo un registro y pongo puntos; también las
paticipaciones las tomo mucho en cuenta con puntos.

E3:

Mo: La evaluación la hago con asistencia, con tareas, con participación y con
exámenes para ver como andamos de aprovechamiento.

LA TAREA

La tarea como parte final del ritual didáctico cotidiano en las aulas de los grupos en
observación, aunque comúnmente está orientada a la reafirmación de los contenidos
matemáticos vistos en clase, por medio de la explicación del profesor; en ocasiones
responde a la conclusión de actividades que en el tiempo de los módulos-clase no fueron
cubiertos por el profesor:

RO1:

(*) Suena el timbre señalando la finalización del módulo)

Mo: Tarea (anota en el pizarrón):

12= -----------------------------
5= -----------------------------
25= -----------------------------

153 de 198
 21= -----------------------------

Estos números los van a traducir a la base 2.

Ao: Profe, lo que no entiendo es por qué cero por dos a la cero, por dos a la
uno.

RO2:

Ao: Profe, ¿dejó tarea?

Mo: Yo siempre dejo tarea.

Mo: No estamos haciendo un trabajo milimétrico, sólo queremos hacer la

recta de acuerdo a nuestras necesidades... Voy a dejar una tarea para mañana,
si no lo saben les termino de explicar.

Simbología utilizada:

RO: Registro de observación

Mo: Maestro
Ma: Maestra
Ao: Alumno
Aa: Alumna
As: Alumnos
E: Entrevista
(*): Comentarios de observación

REGISTRO ANALÍTICO N° 5

EL CÍRCULO DIDÁCTICO

En los siguientes fragmentos de observación en la aulas, se puede notar con claridad y

precisión como los elementos de la estructura didáctica aparecen puntualmente y dan
sentido a la clase, con una regularidad esquemática, que se repite en cada clase, sin
importar la naturaleza del contenido matemático a desarrollar:

154 de 198
RO1:

(*) Se inicia la clase con el pase de lista, en donde el alumno dice su número
de lista y la profesora lo registra.

Ma: Vamos a revisar la tarea, anoten en la esquina de su libreta su número de

lista, vamos a intercambiar la tarea para avanzar, si no, nos lleva todo el
módulo.

(*) La tarea consiste en resolver algunos ejercicios de su libro de texto, para

convertir números romanos y de diferente base, al sistema decimal.

(*) La profesora resuelve en el pizarrón los ejercicios de conversión de

números al sistema de numeración decimal.

Ma: Haber, para cerrar este tema, cada fila va a construir una tabla de
sistemas de numeración de base 3, base 4, base 6, base 7, y base 8; es decir
las bases que no hemos visto.

(*) Cada alumno que le ha sido revisado su trabajo, se retira del aula, puesto
que es el último módulo de clase: Los alumnos que no se les alcanza a
revisar, se los deja de tarea.

RO2:

(*) Para iniciar la clase, el profesor pasa lista, mencionándolos por su

número. Los alumnos se ponen de pie y contestan presente.

Ao: La tarea, profe

Mo: Haber la primera fila, saquen la tarea.

Mo: Escriban como tema: orden y comparación (el profesor empieza a dictar,
basándose en su libro de texto); aparte y dejen un renglón:
Antonio hizo dos saltos de longitud, en el primero, sólo un metro dos
centímetros, 1.2 m; se lee un punto dos décimos; y en el segundo, dos
veinticinco, 2.25; se lee dos puntos veinticinco centímetros del metro.
¿Cuánto saltó más?

Mo: Para saberlo, comparó los dos números haciendo lo siguiente:

1. Igualó los decimales al mimo orden, incrementando los ceros necesarios.

2. Después comparó 1.20 con 1.25 ¿Cómo se leen estos números?

(*) Al terminar el dictado, el profesor procede a la realización de ejercicios.

Mo: Me van a traer de tarea, lo que está escrito en el pizarrón, firmado por su
mamá, para que sepa que está trabajando.

155 de 198
 EL RECUERDO COMO VERIFICACIÓN DE CONOCIMIENTOS

En diferentes momentos del trabajo desarrollado en la aula, aparece el recuerdo como

elemento importante en la verificación de los conocimientos que supuestamente debe de
poseer el alumno, por el hecho de referirse a contenidos matemáticos vistos en clases
anteriores:

RO1:

Mo: Muy bien, haber ¿recuerdan los elementos de la resta? Acuérdense

que esto lo vieron en primaria (procede a explicar y anota en el pizarrón):

409.9 minuendo
-
6.36 sustraendo

403.46 diferencia

RO2:

Mo: Anoten, adición y sustracción de números decimales... recordemos,

porque lo vimos en los números naturales: adición, es sumar, agregar o
adicionar; sustracción es quitar, sustraer o restar.

LA VALIDACIÓN DEL CONOCIMIENTO EQUIVOCADO

En los siguientes fragmentos de observación en el aula, podemos ver la participación de

una alumna de la Escuela Normal de Sinaloa, realizando su práctica profesional, partir de
una concepción errónea en el manejo de las operaciones básicas, lo cual crea una confusión
y nulo entendimiento en el grupo. Sin embargo, la intervención del profesor titular del
grupo, en su afán de corregir el proceso de enseñanza, valida a su vez un conocimiento
equivocado:

156 de 198
 RO1:

Ma: (Anota en el pizarrón “multiplicación de número naturales”) vamos a ver

la multiplicación ¿Qué entiendes por multiplicación?

(*) Anota en el pizarrón 50 + 30 ( 3 x 5 ) = 80 + 15 = 95

Ma: Entonces: 50 + 30 ( 3 x 5 )

Se suma 50 + 30 = 80

Y se multiplica 3 x 5 = 15

Después se suma 80 + 15 = 95

Ma: Vamos a ver la jerarquía de las operaciones ¿Qué entienden por

jerarquía?... vamos a ver 95 + 50 ( 3 - 18 ) =

As: Profe, ¿Cómo que tres menos dieciocho?

(*) Las instrucciones para resolver las operaciones del ejercicio, no son claras
y dan origen a descontrol e indisciplina en el grupo.

Mo: Si me permiten (el profesor titular se dirige al grupo y a la profesora

practicante); existe una pequeña confusión que voy a aclarar.

50 + 30 ( 3 x 5 ) = 50 + 30 ( 15 )

Si hacemos la primera operación

50 + 30 = 80
lo multiplicamos por 15

80 x 15 = 1200

Mo: ¿Queda claro?

REGISTRO ANALÍTICO N° 6

EL FACTOR TIEMPO EN EL DESARROLO DE LA CLASE

El enfoque propuesto para la enseñanza de las matemáticas en la educación secundaria,

requiere de un tratamiento didáctico a partir de situaciones que propicien la participación
activa de los alumnos con base en procedimientos heurísticos, que implicas un mayor
tiempo en el tratamiento de los contenidos matemáticos.

157 de 198
En este sentido, el tiempo, es un elemento que juega un rol en la función del profesor,
puesto que en la medida que se desfasa el destinado a los diversos contenidos por medio del
cronograma; y el tiempo real que tiene el profesor en el aula; determina su proceder
metodológico y modifica sus propósitos, orientándolos al cumplimiento del programa
escolar, subordinando el desarrollo de las habilidades a los requerimientos administrativos
en que se ve inmerso el docente.

Esta relación tiempo-contenidos programáticos, es determinada por el conjunto de

relaciones inherentes a la práctica educativa, en los ámbitos personales e institucionales, tal
como lo podemos observar en los siguientes fragmentos:

RO1:

Mo: (dirigiéndose a los alumnos) Ustedes saben que hemos tenido muchas
suspensiones, algunas por los talleres de actualización, otras por el paro de
maestros... la semana pasada solamente una clase di, luego estuvo lo del
concurso de ajedrez, por eso ahorita estamos atrasados... los pendiente a
revisar, o sea la tarea que no se han revisado, las vamos a revisar ante de salir
a vacaciones.

Mo: En esta clase vamos a ver los números decimales... está pendiente lo de
la raíz cuadrada; eso déjenlo así... saquen su libreta y pongan como título
“operaciones con números decimales”

Esta misma perspectiva en función del tiempo (la falta de) en el desarrollo de la clase, la
encontramos en el establecimiento del raport, previo a la realización de una entrevista a una
profesora de grupo sujeto a investigación:

Ma: La verdad yo estoy muy atrasada en el programa... Es que en realidad he

dado muy pocas clases en los grupos... eso me preocupa enormemente...
Mire, en este año y los año anteriores, me ha pedido apoyo la dirección
de la escuela para la elaboración de los horarios de clase de los
profesores, y para eso dejo de dar clases.

Además, con la fusión de grupo, se han modificado de manera constante los

horarios, porque se cambiaron profesores de la tarde a la mañana, y yo tengo
que estar atendiendo esas necesidades... Mire no soy la subdirectora, pero me
han pedido que ayude y yo lo hago con gusto; pero son cargas de tipo

158 de 198
 administrativo, que incluso a veces no quisiera uno comentar, porque parece
que es una denuncia a la dirección escolar.

Además, las faltas que tiene uno por cuestiones familiares, la reuniones
sindicales, la reuniones de organización de la escuela, los días festivos, los
puentecitos y ahora los paros. Todo eso repercute en el desarrollo del
programa. ¿Qué hay que hacer? Ver lo más importante para el alumno.

De igual manera, encontramos el factor tiempo en la problemática del profesor, en una de

las preguntas del cuestionario aplicado a profesores de matemáticas de la región centro,
participantes en los Talleres Generales de Actualización:

Pregunta: ¿Cuáles consideras como principales obstáculos para poner en

práctica en los grupos escolares, las estrategias desarrolladas en los TGA?

Repuestas (entre otras):

- La falta de materiales didácticos

- La falta de tiempo
- Escasa disposición del alumno
- Los grupos numerosos

Asimismo, en la opinión de una profesora participante en el Diplomado en el aprendizaje

de la matemática en primaria y secundaria promovido por el Centro de Actualización del
Magisterio (CAM):

Ma: Un programa hecho para 200 días de trabajo que no se cumple, ya que
cuando mucho se trabajan 180 días o menos. Y esto es un grave problema, ya
que para desarrollar el programa anterior se necesitaba tiempo; cuanto más
para este programa nuevo, se requiere de mucho más tiempo para su
aplicación, con esa idea de enseñanza moderna.

Ma: La flexibilidad y adaptabilidad del programa por parte del maestro, no es

tal,. Puesto que hay una secuencia de los contenidos, que la Secretaría de
Educación entrega a los maestros para su desarrollo. El avance del programa,
es fiscalizado o para suavizar el término, vigilado sutilmente por tres
exámenes en el año, por lo cual el maestro se siente presionado para realizar
su trabajo. Y se dice, de septiembre a enero debo de llegar a este contenido, y
de enero a mayo hasta este otro; por lo que mejor se decide a tirar por la
borda la enseñanza moderna.

159 de 198
 REGISTRO ANALÍTICO N° 7

LAS PARADOJAS, CONTRADICCIONES, NEGACIONES Y

DILEMAS ENTRE EL “DEBER SER” Y EL “SER” O EL “HACER”

A partir del análisis de los cuestionamientos y preguntas al cuestionario aplicado a

profesores de matemáticas de educación secundaria de la región centro; se observan una
serie de elementos que indican la existencia de paradojas, contradicciones, negociaciones y
dilemas entre el “deber ser” de la función docente, lo cual existe en la conciencia del
profesor y se refleja en su discurso, y el “ser” y el “deber ser” o el “hacer” que determina la
formas de organización y el actuar del profesor en su interacción con los alumnos y el
contenido matemático.

Así, resulta interesante rescatar, la perspectiva teórica del profesor para contrastarla con la
categoría de análisis realizada con base en las observaciones etnográficas de aula, que
denomino “Círculo Didáctico”; lo cual marca una clara ruptura entre el discurso del
profesor y su práctica cotidiana:

P1: ¿Cómo consideras la realización de los Talleres Generales de

Actualización (TGA)?

- Como un espacio para la transformación de la práctica docente.

- Como un requisito de la administración educativa.

P2: En escala del 1 al 10 ¿Cómo calificas tu disposición hacia los Talleres

Generales de Actualización?

- La mayoría respondió: del 9 al 10

- El resto respondió: del 7 al 8

P3: ¿Consideras que las estrategias desarrolladas en los TGA posibilitan el

mejoramiento de tu práctica docente cotidiana?

- Respondieron: siempre y regularmente

160 de 198
 P4: ¿En qué aspectos de tu función docente impactan los Talleres Generales
de Actualización?

- En la reflexión de la práctica docente y el intercambio de experiencia.

- En la planeación y desarrollo didáctico.

P5: ¿Cómo consideras que impactan los TGA en el aprendizaje escolar de los
educandos?

- En mejorar el aprovechamiento escolar.

- Aprendizaje cooperativo y autónomo.

P7: ¿Cómo impactan desde tu punto de vista, los TGA, en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas?

- En las formas de trabajo.

- En la aplicación de Técnicas.
- En la organización y planeación de temas.
- En la actualización del maestro.
- Hacen más funcional el proceso educativo.

La perspectiva teórica que tienen los profesores en torno a los procesos de actualización y
su práctica docente, también tiene voces que se ubican en un sentido opuesto, y que el
interés del análisis en torno a ello, radica en la forma como se vinculan con la práctica real
del profesor:

P1: ¿Cómo consideras la realización de los Talleres Generales de

Actualización?

- Requisito de la administración educativa.

- Más de lo mismo (ninguna aportación al maestro).

P5: ¿Cómo consideras que impactan los TGA en el aprendizaje escolar de los
educandos?

- En nada

P7: ¿Cómo impactan desde tu punto de vista, los TGA, en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas?

- En ninguna forma, aquí hacemos una cosa y la realidad es otra.

- Son solo requisitos del burocratismo educativo.
- Impactan en lo personal, pero para trabajar en clase, no.
- En lo teórico es muy bueno, pero en la práctica es difícil de aplicar.
- No siento que esto impacte en la forma de impartir una clase.

161 de 198
 LA RESPONSABILIDAD EXTERNA QUE HACE EL PROFESOR DE
LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

Otro aspecto que resulta de gran importancia e interés dentro de los procesos de enseñanza
y aprendizaje, resulta del análisis de las respuestas a una pregunta que se les hace en el
cuestionario aplicado a los profesores de matemáticas de la región centro; y en las cuales se
infiere que el docente concibe el problema didáctico como algo externo a él; no
responsabilizándose del proceso de enseñanza, a partir de su percepción de la externalidad
de la problemática docente:

P8: ¿Cuáles consideras como los principales obstáculos para poner en

práctica en los grupos escolares, las estrategias desarrolladas en los TGA?
- Escasa disposición del alumno.
- Bajo conocimiento del alumno.
- Mobiliario inadecuado para trabajar en equipo.
- Falta de materiales didácticos.
- Grupos numerosos.
- Carencia de recursos económicos para aplicar dinámicas.
- Bajo nivel escolar de los alumnos.
- Problemas internos en la escuela.
- La rigidez de la supervisión académica.
- Las exigencias institucionales.
- Sobrecarga de contenidos temáticos.
- La mala administración escolar.
- El medio.

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163 de 198
 Escuela Secundaria “Antonio Nakayama”
SEPyC
Primera observación etnográfica
Jueves 7 de septiembre de2000
Grupo: primero “B” Número de alumnos: 31
Inicio de sesión: 15:10 horas Fin de sesión: 15:50 horas

(*) El profesor inicia la clase con el pase de lista, mencionando

por su nombre a cada alumno.

(*) Los alumnos están agrupados formando dos filas de

hombres a la izquierda del aula, y tres filas de mujeres en la
parte derecha del aula.

Aa: Ya póngase quietos plebes, ya está aquí el profesor (al

parecer la alumna es la jefa de grupo)

Mo: Ayer vimos la multiplicación, ahora vamos a ver la

división.

El libro de texto, se (*) El profesor apoyándose en un libro de texto, dicta la

constituye como el definición de división a los alumnos: “la división es una
elemento esencial del operación contraria a la multiplicación, que tiene por
profesor para desarrollar objeto encontrar un factor, dado el producto y el otro
la clase. factor.

(*) El profesor interrumpe la clase para anotar en su lista a un

alumno de nuevo ingreso; cinco alumnas se levantan de sus
lugares para platicar con sus compañeros.

Aparece el recuerdo el Mo: Acuérdense de lo que hicimos ayer (ejemplifica para

recuerdo como forma de encontrar el factor desconocido a través de la división)
conocimiento previos.

Ao: ¿Y si se cambian los números profe, qué sucede?

El conocimiento se Mo: El orden de los factores no altera el producto, sí se

particulariza y se aísla de puede pero nos resultan decimales; anoten que estamos
un contexto más amplio e encontrando factores enteros.
integrado.

164 de 198
La exposición oral del Mo: En la división podemos distinguir los siguientes
profesor, y el dictado de la elementos... vamos a dividir cuarenta y dos entre siete 42 : 7
definiciones, denotan una Cuarenta y dos entre siete igual a seis, seis por siete cuarenta y
concepción tradicionalista dos, para 42 pagado, cero.
radical de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. (*) El profesor anota en el pizarrón cual es el divisor, el
dividendo, el cociente y el residuo, y le dicta a los alumnos la
definición de cada elemento (el profesor escribe en el pizarrón:
división, reciduo).

Lo anterior tiene como (*) Mientras el profesor hace el dictado, los alumnos
consecuencia la pasividad permanecen en silencio escribiendo en sus libretas.
de los alumnos, que
reaccionan sólo como un
estímulo a lo ordenado por
el profesor.

(*) El profesor hace una pausa en el dictado y pregunta ¿qué no

iban a traer abanicos? (se dan comentarios del grupo).

(*) El profesor presenta dos forma para dividir: encontrando el

factor desconocido y como restas sucesivas.

Ao: maestro ¿lo vamos a copiar?

Es recurrente durante la (*) El profesor dicta la indicaciones para resolver ejercicios, y

clase el esquema : libro –
anota en el pizarrón una lista de divisiones tomadas del libro de
profesor – exposición –
dictado. texto.

Mo: Empleando el redondeo, obtén el resultado aproximado en

la siguientes operaciones.

El alumno espera
Ao: Profe, yo le puse estimado ¿está bien?
validación por parte del
profesor para todo lo que
hace.

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En los ejercicios se nota (*) Lista de ejercicios:
que el profesor, al no
verificar conocimientos 38 : 6 = 38 : 22 =
anteriores en los alumnos, 45 : 9 = 61 : 33 =
presenta ejercicios sin 48 : 12 = 426 : 50 =
considerar el nivel de 142 : 50 = 78 : 42 =
profundidad del
conocimiento, y sin 365 : 26 = 524 : 46 =
considerar la articulación 782 : 29 = 789 : 39 =
con la escuela primaria.

Mo: Ahora si , los alumnos trabajan y el maestro descansa

(comentario dirigido a mí, cuando pasa a sentarse el profesor
después de anotar el ejercicio en el pizarrón)

La respuesta de los Mo: Van a resolver las operaciones haciendo restas

alumnos está sucesivas, en la línea de la derecha van a anotar cuantas
condicionada por el veces restaron.
esquema que el profesor
desea, limitando las
variadas posibilidades de
los alumnos, lo cual Mo: El que termine se va retirando ( lo dice sonriendo porque
refleja a su vez, que se sabe que la sesión está a punto de terminar).
carece de un propósito
definido en la realización (*) Se produce un espacio breve de trabajo y suena el timbre de
de la actividad. salida.

Mo: ¿Quieren terminarlos ahora, o se los llevan de tarea?

As: De tarea profe (en coro).

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 Escuela Secundaria General N° 4
Segunda observación etnográfica
Martes 26 de septiembre de2000

Grupo: primero “G” Número de alumnos: 27

Inicio de sesión: 15:20 horas Fin de sesión: 16:00 horas

Se carece de un plan de Mo: ¿Qué vimos ayer?

clases.
Ao: Profe, íbamos a ver hoy la raíz cuadrada

Mo: ¿Qué vimos ayer?... quiero ver si me entendieron

Ao: Yo no

Aa: Ni yo

El poder y autoridad: una Mo: Supongo que usted no tiene ganas el día de hoy
manera intimidatoria para
(dirigiéndose a un alumno que estaba distraído); salga del
mantener disciplina.
aula, si no, lo suspendo una semana... ¿Quién quiere seguir
sus pasos?
Mo: Roberto, pasa al pizarrón

Ao: Profe, yo no le entendí

Mo: Pues, por eso

La participación se (*) Pasa un alumno a resolver 54

manifiesta a través de la 54 = 5 x 5 x 5 x 5
ejercitación en el pizarrón.
5x5

25 x 5

125 x 5

225 x 5

1125

As: Profe, está mal

167 de 198
 (*) Pasa al pizarrón a una alumna a resolver 85

8x8x8x8x8=
8 x 8 = 64
64 x 8 = 472
472 x 8 = 3696
3696 x 8 = 32720

Mo: Acuérdense que éste, que se llama exponente, indica el

número de veces que el ocho es factor... Algunos se están
pasando, o a algunos les está faltando... van a ir
multiplicando, pero los factores se encuentran desde el
inicio.

Mo: Fíjense bien, vamos a pasar a algo quizá muy difícil,

La exposición y la pero fíjense en la división (ejemplifica con una división),
ejemplificación como vamos a pasar a la operación inversa.
estrategia de enseñanza.
5
Si yo hago 8 40 y 5 x 8 = 40
0

Si sumamos 2 + y restamos 4-
2 2

4 2
utilizamos los mismos elementos pero con diferente función,
por eso son completamente inversas.

Mo: Pongan atención, ¿Quieren los saque como a su

La interacción profesor- compañero?, aquí está uno desgañitándose y ustedes con
alumno-contenido se decir, profe no entendí creen que está todo arreglado.
manifiesta como un conjunto
de relaciones de desinterés, Mo: (Escribe en el pizarrón) 52 = Potencia, no confundir los
intimidación y nulo términos, la base elevada a un exponente da como resultado
aprendizaje. la potencia.

Mo: ¿Alguien no entendió la potencia?, díganlo, nadie se

La verificación de los va a reír si no saben.
aprendizajes se da en
función de la aceptación o (*) EL profesor procede a explicar nuevamente la
negación verbal del potenciación, haciendo énfasis en lo visto anteriormente.
entendimiento de lo que el
profesor explica y

168 de 198
 Mo: Haber. ¿Tu ya me entendiste?...Si tú
ejemplifica.
Ao: Si profe

Mo: ¿Seguro?

Mo: No quiero que después digan que no me

entendieron; yo paso y les pregunto si me entendieron, y
si se quedan callados, con eso me están diciendo que
entendieron.... Fíjense bien, ahora vamos a ver la
radicación, que es una operación inversa a la potenciación
(anota en el pizarrón):

25 5 porque 52 = 25

Mo: ¿Ya me entendieron?, porque si no me entendieron, no

podemos continuar.

(*) Anota en el pizarrón:

2572

Mo: Primero se separan la cifras de dos en dos, de

derecha a izquierda... Pregunto, ¿qué número
multiplicado por sí mismo es igual a 25?

As: 5 25,72 5
0

Mo: Entonces se duplica la raíz

25, 72 50
0 72
100

Mo: Ahora me pregunto ¿Cuánta veces cabe 100 en 72?

A: Cero

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 As: Profe, explique otra

Mo: ¿Quién quiere pasar a hacer uno?

Ao: Profe, no le entendí

Mo: Hay que hacer ejercicios para entender.

La estructura didáctica se
manifiesta como un proceso (*) Pasa una alumna a resolver 189
de explicación,
ejemplificación y
ejercitación que concluye
comúnmente con la Mo: ¿Qué hay que hacer primero?....Separar los
asignación de la tarea. números...¿Qué hay que hacer después?... se duplica la
raíz...¿Qué hacemos enseguida?...Preguntarnos cuántos
veintes caben en 89 y le diminuye uno.... Ahora multiplique
13 x 13 y encontrará el resultado.

Mo: No siempre van a encontrar el resultado exacto, por lo

que hay que sumar el residuo.

Mo: Voy a dejar cinco ejercicios de tarea, mañana les sigo

explicando, hagan la lucha, los que puedan hacer.

Mo: Les iba a decir que les daba un punto el que los trajera,
pero no, se los hace un hermano... No utilicen calculadora,
háganlo sin ella, si no que chiste.

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 Escuela Secundaria Técnica N° 79
Cuarta observación etnográfica
Miércoles 18 de octubre del 2000
Grupo: primero “B” Número de alumnos:
45Inicio de sesión: 9:30 horas Fin de sesión: 10:15

(*) La clase se desarrolla a través de una alumna de la

Escuela Normal de Sinaloa, que se encuentra realizando
prácticas profesionales. El profesor permanece en el grupo
para brindarle apoyo.

El pase de lista. (*) La sesión se inicia con el pase de lista, nombrando a los
alumnos por sus apellidos.

Exposición y Ma: (Anota en el pizarrón “multiplicación de números

ejemplificación. naturales”) Vamos a ver la multiplicación, ¿qué
entienden por multiplicación?
(anota en el pizarrón):

Se da el conocimiento 50 + 30 (3 x 5) = 80 + 15 = 95
equivocado. 90 + 15 (85 – 17) =
Ma: Vamos a ver la jerarquía de las operaciones ¿Qué
entienden por jerarquía?... vamos a ver:

50 + 30 (3 x 5) = 95
95 + 50 (3 – 18) =
15 + 40 (4 x 5) =
(25 + 50) – 50 =
(75 x 5) – (5 x 8) =
50 + 3 (8 x 7) =
9 x 5 + (89) =
(6 + 8) + (9 x 5) =
7 + 9 (5 x 5) =
13 (19 + 7) =
48 + 57 (13 – 90) =

No existe comprensión de la As: Profe, ¿Cómo que tres menos dieciocho?

operación.
Ao: Profe, en la nueve dice trece, pero ¿trece qué?

Ma: A los cinco primeros que la resuelvan, se les va a

anotar participación.

La exposición genera (*) La instrucciones para resolver las operaciones del

confusión. ejercicio, no son tan claras y dan origen a descontrol e

171 de 198
 indisciplina en el grupo.

As: Profe (se dirigen al maestro titular) ¿y los

Los exámenes.
exámenes?

Mo: Los exámenes, tarde o temprano se los voy a entregar;

Examen y disciplina como
rasgos de evaluación. además les comento que la disciplina cuenta mucho, ahorita
está la profesora con el contenido de números naturales,
pero ella está tomando nota y yo las voy a considerar para
la evaluación bimestral.

(*) Los alumnos tratan de resolver los ejercicios pero no

tienen idea clara de cómo resolverlos.

Ma: ¿Ya terminaron?; haber ¿quien pasa hacer la primera?

(*) Pasa una alumna al pizarrón y lo resuelve de manera

equivocada.

Ma: Vamos hacer una corrección, ¿qué dijimos que se

hace?

As: Se multiplica

Ma: Entonces:

50 + 30 (3 x 5)

El proceso es erróneo y Se suma 50 + 30 = 80

validado por la profesora.
Y se multiplica 3 x 5 = 15

Después se suma 80 + 15 = 95

(*) Se genera una confusión en el grupo, porque otras

operaciones no se ajustan al esquema del ejemplo.

El profesor “corrige” a Mo: Si me permiten (El profesor titular se dirige al grupo y

partir de un nuevo error y a la profesora practicante), existe una pequeña confusión
valida el conocimiento que voy a aclarar:
equivocado.
50 + 30 (3 X 5) = 50 + 30 (15)

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 Si hacemos la primera operación

50 + 30 = 80

lo multiplicamos por 15

80 x 15 = 1200

Mo: ¿Queda claro?

La tarea como elemento de Ma: Muy bien, entonces de tarea van a traer todos los
conclusión.
ejercicios para la próxima clase.

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174 de 198
 ENTREVISTA
ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA N° 79

E: Profesor, ¿me puede decir su nombre, grados y grupos

que atiende?

El profesor cuenta con un Mo: Mi nombre es ... (se omite); los grados son primero y
respaldo suficiente de segundo. En primer grado son cinco grupos con el que se
experiencia docente. acaba de abrir y un solo segundo; y tengo 12 años de
servicio.

E: ¿Cuáles considera que son los propósitos de las

matemáticas en la educación secundaria?

Existe un desconocimiento Mo: Yo supongo...creo, por propia experiencia, que... es

de los propósitos de la
preparar al chamaco para el nivel superior, darle las bases
matemáticas en secundaria.
para que continúe con su estudio en el grado
superior...eh...pensando que la mayoría va a continuar
estudiando.

E: Al hablar de las bases ¿cómo lo podemos señalar? ¿qué

bases?
Se tiene una visión
Mo: Pues, que... dominen los principales aspectos, la
estructuralista del desarrollo
de las matemáticas, lo cual aritmética, el álgebra, la geometría; sería lo fundamental, yo
necesariamente impacta en
pienso que si no dominan estos elementos, van a tener
la forma de conducción de
las clses. problemas en la preparatoria.

E: ¿En qué medida la práctica cotidiana le permite el logro

de los propósitos?

Mo: Yo considero, que... que siempre no hace falta algo...

de que son muchos los factores que intervienen y
dependiendo de los propósitos, de repente pasa algo con el
grupo, pero... eh...no se si la pregunta la estoy
entendiendo... pero la práctica cotidiana, siempre,
particularmente a mí me ha servido para enmendar errores,
porque en algunos casos, eh... alumnos de segundo grado
llegaron conmigo, yo les di primero y algún tema lo vi, pero
no le dediqué el tiempo suficiente o... o la forma como
impartí esa clase no fue la correcta, bueno, entonces buco

175 de 198
 otro camino para lograr el aprendizaje de los alumnos.

Reconoce que en la práctica Muchas veces es la forma como uno imparte la clase, a
cotidiana ha predominado veces lo hace uno de una manera muy tradicionalista, no le
las formas de enseñanza di tiempo y nada más traté de llenar el espacio, y ahí es el
tradicionalistas. error.

E: ¿Cómo considera el nivel de aprovechamiento escolar de

los alumnos en el ciclo escolar anterior?

Mo: El aprovechamiento escolar... fue, en lo general... yo

considero que fue regular, porque yo en lo particular quedé
insatisfecho, no sé, desafortunadamente hubo muchas
suspensiones, muchos módulos perdidos que no se pudieron
recuperar, no fueron tres módulos, fueron bastantes
módulos los que se perdieron, y eran alumnos de tercer
grado que iban a la prepa.

E: ¿Cuál considera que es la actitud de los alumnos en la

asignatura de matemáticas?

Se reconoce un cambio Mo: En el caso de primer grado, por ejemplo, he notado

actitudinal en los alumnos, que en primaria se está trabajando con el nuevo
atribuyendo esto a los enfoque, ya me llegan chamacos más motivados que
profesores de primaria, a antes; antes los chamacos llegaban... qué matemáticas era
partir del trabajo en el aula desagradable y a lo que más le tenían miedo en relación con
con base en los nuevos las otras materias; en cambio ahora ya empieza haber más
enfoques para la enseñanza chamacos, que yo siento que eso se debe sobre todo al
de la asignatura. trabajo que tienen desarrollado los maestros en
primaria; y lo que pasa es que nosotros estamos
acabando con el trabajo de esos maestros; ya vienen así,
entonces, eso a mí en lo particular me preocupa, porque
llegan alumnos así, no digo que todos porque vienen de
diferentes escuelas también, pero en la mayoría se nota la
diferencia, ya vienen más motivados y son los que nos
impulsan a tratar las cosas con el nuevo enfoque.

E: ¿Cuáles considera qué son los principales problemas de

su práctica cotidiana?

La problemática se orienta Mo: Yo siento que a mí en lo particular, me falta

al aspecto metodológico y ponerle...una atención más... más particular a los
didáctico, reconociendo el grupos, yo todavía...eh... me manejo de una manera,
profesor deficiencias en el pues casi estándar en los grupos y.. casi, casi, lo que veo
diseño de estrategias que le en un grupo, lo utilizo en otro, independientemente de las
permitan mejore resultados características de los alumnos; me ha faltado eso que
académicos. mencioné hace rato, tratar de ser más personal el llevar una

176 de 198
 especie de bitácora; aparte de aterrizar en lo que es el
enfoque, yo apenas estoy haciendo el intento de
trabajar construyendo, haciendo que el alumno pueda
cambiar, y para que el alumno lo que aprenda sea
significativo para él.

E: Eso se relaciona con la siguiente pregunta ¿cómo aplica

el nuevo enfoque en su práctica cotidiana?

Mo: Yo apenas estoy iniciando, ahora este año inicié con...

problemas, plantear una acusación y este... mediante
material didáctico hacer que los chamacos trabajen, de lo
que viene siendo la escritura y la lectura, orden y
comparación de los números, ahí si trabajé con unas fichas,
con semillitas y resulta muy complicado.

E: ¿En cuáles actividades de actualización ha participado en

los últimos años?

Mo: En los Talleres Generales, en los Cursos Nacionales...

lo hice como cuatro años.

E: ¿Qué beneficios cree que ha obtenido con la

participación en las actividades de actualización?

Mo: El primer beneficio es... que, a mí en lo personal me ha

despertado el interés, porque antes, esto no se hacía, antes
esto no eran talleres eran academias, pero ahora son talleres
que llevan otro tipo de trabajo... de evaluación formativa,
esto es principalmente ya como consecuencia que uno se
interese en hacer las cosas, ese es el primer paso.

E: ¿Cuál es su punto de vista en relación al trabajo en

equipo y la resolución de problemas?

El profesor impulsa el Mo: Las veces que... se hace ese tipo de trabajo en el
trabajo individual, aula, trabajar en equipo, se logra resolver un problema,
señalando que las eh... es que, cuando las condiciones son adecuadas,
condiciones naturales de los apropiadas y se practica eso, es positivo, toda la
grupos no son las resolución de problemas ¡por qué?, porque... cuando... uno
adecuadas para el trabajo en está atento y viendo el trabajo en equipo, ve uno a gente
equipo. que no trabaja, que está esperando que uno , el más
interesado lo resuelva, le pide uno que se involucre; yo... yo
busco la manera de que el equipo trabaje y como la
evaluación va a ser individual, no crea que va a ser
en equipo, y la participación debe ser de todo; y cuando lo

177 de 198
 logra se da cuenta de que aquello chamacos que tenían
ciertas dificultades... este... tienden a ser menos porque
empiezan a rescatar de los que van más adelante que ellos.

Eso he notado en la pocas veces que he trabajado en

equipo... como que... logran interesarse realmente, como
que les queda algo... del aquel problema... cómo
solucionarse, cómo lo interpreta, si lo están entendiendo o
no lo están entendiendo, porque ese es el primer paso
también, si no lo entienden pues no van a poder
solucionarlo.

E: Comúnmente ¿Cómo realiza la evaluación del

aprendizaje?

El profesor conceptualiza la Mo: Una pregunta muy buena; pero bueno... pero si e trata
evaluación formativa a de emitir una calificación nada más... o se trata de ver el
partir de considerar aspectos alcance... muchas veces... eh... que el alumno exige la
tales como la participación calificación porque... yo le entregué las tareas, yo me saqué
en clase, las tareas y la nueve, yo me saqué esto y ellos mismos empiezan a querer
disciplina, adquiriendo esta hacer comparaciones, entonces para dar una calificación
última un sentido de control tiene que hacer... tiene que... ver cuestiones como tareas,
del grupo. trabajos extraclase, participaciones en la clase, y...
este... disciplina de alguna manera se toma en cuenta, el
chamaco que es demasiado inquieto, siempre que tenemos
algún problema de disciplina, yo le hago ver eso, que les
voy a restar calificación... décimas, medio punto o un
punto; en realidad cuando un chamaco... comúnmente
cuando un chamaco tiene ese tipo de problemas, también no
trae tarea y es deficiente en otras cosas.

Los exámenes desde la La calificación de los exámenes puede ser parciales o

visión del docente, son bimestrales; la participación en la clase... que algunas
imprescindibles en la veces... es más bien... de manera, no bajo número, sino bajo
evaluación, puesto que la misma observación, uno ya sabe... eh... eh, uno por
representan la manera más ejemplo, empieza a notar qué alumnos son los que
objetiva para calificar a los participan y automáticamente esas personas ya tienen una
alumnos. calificación muy buena en la participación; ahora hay que
buscar que participen los demás y eso platicándoles que
también va a ser parte de su calificación, esa es una forma
de motivarlos y otras se van dando de acuerdo a las clases.

E: Para culminar, ¿ha sentido una frustración o decepción

en su función docente?

178 de 198
Mo: Tanto como frustración, o estar frustrado, no, pero
como en cualquier profesión... sabe uno las veces que ha
fallado... uno a veces se queda con la espinita clavada, de

que el chamaco o el grupo lo sacó uno con todas las ganas,

eh... y que cubrió uno, si no en un 100%... eh, yo siento que
el 100% casi es mentir, no llevo el 100% siempre por una
razón o por lo que sea, cuando no se cumple, cuando uno
sabe que el chamaco va con ciertas deficiencias, porque uno
lo sabe, cuando sabe uno que el chamaco no va con las
bases suficiente, pues es una insatisfacción personal; de ahí
en fuera, lo demás son otro tipo de situaciones.

179 de 198
 ESCUELA SECUNDARIA “ANTONIO NAKAYAMA”

E: Profesor, me puede decir su nombre, grado y grupo que

atiende?

Mo: Mi nombre es... (se omite), y atiendo lo grupos de 1°

“A”, 1° “B”, 1° “C” y 1° “D”

E: ¿Cuántos años de servicio tiene?

El profesor cuenta con la Mo: 19 años

experiencia suficiente en la
práctica docente. E: ¿Siempre impartiendo matemáticas?

La diversidad de asignatura Mo: He tenido cuatro asignaturas, que son matemáticas,

y grupos, como limitante Física, química y biología; ahorita nada más tengo
para la planeación efectiva matemáticas, física y química.
de clases.

E: ¿Cuáles considera qué son los propósitos de las

matemáticas en la educación secundaria?

El profesor muestra un total Mo: Pues el propósito es de... un mejor aprovechamiento,

desconocimiento de los de una mejor preparación
propósitos de las
matemáticas en secundaria.

E: En qué medida su práctica le permite el logro de los

propósitos?

Mo: ¿En qué medida?

E: Si,. Los logra o no los logra; o hay algunos problemas en

su logro.

Mo: Yo no tengo problemas, ellos tienen conocimientos de

la primaria y eso ayuda mucho en secundaria, es como una
continuación, como un repaso.

E: ¿Cómo considera el nivel de aprovechamiento escolar de

su alumnos en el ciclo escolar anterior?

El profesor responsabiliza a Mo: El ciclo escolar anterior... pues...más o menos de ocho

los alumnos del bajo nivel a siete, por algunos que no quieren aprender y salen
aprovechamiento escolar. muy bajos.

180 de 198
 E: En términos generales ¿Cuál es la actitud de sus alumnos
en la asignatura de matemáticas?

Mo: Todos los jóvenes que pasan, es por ahí de un sesenta

por ciento.

E: ¿De aceptación?, ¿De rechazo? ¿no dicen, esta materia

está aburrida, o que es muy difícil?

Mo: Si se oyen algunas, pero en otras se recompensa ...

inclusive en este grupo, las matemáticas les gusta.

E: ¿Cuáles considera que son los principales problemas en

su práctica docente cotidiana?

Los problemas los considera Mo: Pues me parece que es geometría, pues los alumnos
de tipo material, con lo cual no traen el material suficiente para la práctica.
se infiere que se encuentra
satisfecho de las forma de E: El problema es de materiales, ¿de comprensión y
conducción de la clase. conceptualización, no tiene problemas?

Mo: No

E: ¿Cómo aplica el nuevo enfoque de la enseñanza de las

matemáticas?

El profesor desconoce el Mo: El enfoque que les doy... pues, que.. lo hago con el
enfoque para la enseñanza propósito de que...quede claro y preciso en ellos, para
de la asignatura y argumenta que me entiendan mejor.
que la exposición es para
dar claridad en el E: De esta forma, ¿Cómo podemos decir que es la
aprendizaje del alumno. estructura de su clase? ¿Qué es lo que hace primero? ¿Qué
después? Y ¿Cómo realiza la evaluación?

La evaluación formativa la Mo: La evaluación, la hago con la asistencia, con tareas,

conceptualiza a partir de con participación y con exámenes para ver como andamos
evaluar la asistencia, el en aprovechamiento.
trabajo extraclase y los
exámenes. E: Esto sería en cuanto a la evaluación, pero entonces,
cómo estructura la clase, ¿cómo lo pudiera expresar?

El profesor ratifica lo Mo: Pués yo primero explico, les doy ejemplos, usando
observado en sus clases, que muchos ejercicios para que ellos a través de esos
la estructura didáctica se ejercicios aprendan.
sustenta en la exposición,

181 de 198
ejemplificación y E: ¿Y las tareas que papel juegan?
ejercitación, en donde las
tareas juegan un papel Mo: Las tareas en matemáticas son muy importantes,
importante en la porque ellos cumpliendo con sus tareas aprenden más.
reafirmación de los
conocimientos. E: ¿Y el libro de texto?

Mo: Pues si utilizamos el libro de texto

E: ¿En cuáles actividades de actualización ha participado en

los último años?

Mo: En las actividades estatales, creo que se hacen tres o

cuatro en el ciclo escolar.

E: ¿Los talleres generales?

Mo. Si

E: ¿Y en los cursos nacionales , ha participado?

Mo: No

E: ¿Cuáles considera que son los beneficios que ha

obtenido de su participación en los talleres?

No existe congruencia entre Mo: Pues, son buenos, porque aprendo, de esos cursos
lo que afirma el profesor en aprendo y luego los aplico en los grupos.
relación a los talleres de
actualización y el trabajo en E: ¿Cuál es su punto de vista en relación con el trabajo en
equipo; y lo observado en el equipo y la resolución de problemas?
desarrollo de sus clases.
Mo: Es importante trabajar en equipo, porque las dudas son
fáciles de aclarar, se ayudan a preguntar, a... a... este,
contestar en equipo.
E: Por último, ¿Ha sentido decepción o frustración en su
función docente?

Mo: No

E. ¿Se siente muy motivado de ser maestro?

Mo: Si.

182 de 198
 ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA N° 22

E: Profesor ¿me puede decir su nombre, los grado y

grupos que atiende?

Mo: Mi nombre es (se omite), imparto el grado de

primer año y tercer año.

E: ¿El número de grupos que tiene?

Mo: Son siete grupos

E: ¿Los años de servicio con que cuenta?

Existe en el profesor una Mo: Veintidós años

respetable cantidad de años
de servicio docente, para E: ¿Siempre trabajando matemáticas?
respaldar sus observaciones
en el trabajo en el aula. Mo: Los primeros cuatro años, impartí tecnologías:
apicultura, agricultura, conservación, de ahí para
adelante puras matemáticas.

E: ¿Nada más en esta escuela?

Mo: Sí, nada más en esta escuela

E: ¿Cuáles considera que son los propósitos de las

matemáticas en la educación secundaria?

No existe una claridad en Mo: Bueno, yo creo que uno... pienso que uno de los
cuanto a los propósitos de la
propósitos fundamentales es... hacer principalmente que
matemática en secundaria,
confundiéndolos con el el alumno aplique sus conocimientos, se enseñe a
enfoque para la enseñanza
descubrir, se enseñe... principalmente sea... que él se
de la asignatura.
formule diferentes problemas y pueda buscar diferentes
resultados.

E: ¿En qué medida su práctica cotidiana le permite el

logro de los propósitos?

Reconoce que su práctica Mo: Podría decir... que... de alguna medida de

docente responde mas a lo regular a bueno... eh... cien por ciento no, porque no
tradicional, que los enfoques he implementado... lo cotidiano de lo maestro
actuales son los adecuados anteriores, o sea la práctica docente... anterior,
para mejorar la práctica en + pues... que le llamamos nosotros... este... pues soy

183 de 198
las aulas; pero a la vez maestro de los antiguos, de lo tradicional, aplico lo
reconoce la dificultad de antiguo y lo nuevo... y pienso yo que lo actual es
modificar sus esquemas mejor, pero a veces es difícil apartarnos de lo
conceptuales y de trabajo tradicional.
docente.
E: ¿Cómo considera el nivel de aprovechamiento
escolar de sus alumnos en el ciclo escolar anterior?

Mo: En una evaluación, le pondría entre siete y siete

punto cinco, o a lo mejor le estoy tirando arriba, pero
más o menos.

E: ¿Cuál considera que es la actitud de los alumnos en

la asignatura de matemáticas, ¿habrá una diferencia con
las otras asignaturas?

Se reconoce un cambio Mo: Bueno, hasta ahorita, la forma como yo le he

actitudinal de los alumnos impartido las clases...eh... cuando... trato de que los
ante las matemáticas, de alumnos tengan confianza en ellos mismos... y he visto
mayor aceptación; cambio que cuando los alumnos se desinhiben, son más
que lo acreditan a los participativos, y... he visto que en matemáticas... he
profesores de educación visto un cambio algunos años acá, que es favorable
primaria. para nosotros como maestros, pero también para los
alumnos; los alumnos ya traen eso de descubrir, y a
mí me parece bueno, porque... porque la actitud en
matemáticas, precisamente eso es, de que ellos
participen, den sus puntos de vista en la posible
solución de problemas.

E: ¿Cuál sería el fundamento o la causa para que haya

ido cambiando esta situación de rechazo y que haya más
motivación?

Mo: Pues precisamente es eso, la motivación, pienso

que aparte, ya trae bases de la primaria: En la primaria
ya están aplicando algo sobre lo nuevo, sobre los
nuevos proyectos, sobre los propósitos, enfoques; y
eso nos ha permitido ya en secundaria, también irlos
encauzando poco a poco, y hemos visto
participación. Yo siento que eso es lo fundamental,
la participación de los alumnos ha sido hacia eso.

184 de 198
 E: ¿Cuáles considera que son los principales problemas
en su práctica docente?

Reconoce como problema Mo: Pues a veces... a veces la... que los alumnos no
de su práctica docente el capten algún objetivo en sí, y no halle como
aspecto metodológico y impartirlo, no, o esa, hacerlo que me entiendan;
didáctico para promover los cómo motivarlos, buscar algunas estrategias más
aprendizajes de manera más adecuadas; eso... pienso que a de ser en lo personal un
adecuada. poquito; pero poco a poquito vamos buscando y le
vamos hallando, pero en alguno momento si se siente
uno como que los alumnos no le responden, pero,
precisamente hemos visto que los alumnos metiéndoles
algo de interés van saliendo del problema.

E: ¿Cómo considera que aplica el nuevo enfoque en la

enseñanza de la matemáticas?

El enfoque forma parte del Mo: Pues... primeramente... siento que... que lo estoy
discurso del profesor, y dando de una manera más o menos... pues no... no
verbalizan sus ventajas en metido en el área en su totalidad, pero con los alumnos,
los procesos de enseñanza y pienso que hacerlo que ... plantearles un problema al
aprendizaje, pero es algo principio de un objetivo y que ellos mismos
que no tiene concreción en empiecen a descubrir que es lo que tienen que hacer;
la práctica docente al ver sus respuestas y ver que ellos mismos se
cotidiana; es decir, lo intercambian las repuestas de esos problemas y
señalado por el profesor, en empiezan a descubrir diferentes caminos para llegar
su práctica en el aula, no se al resultado; pues en ese momento estoy aplicando el
observó. enfoque, no en su totalidad como lo dije anteriormente,
no como debe de ser, pero vamos avanzando.

E: ¿En cuales actividades de actualización ha

participado en los últimos años?

Mo: Ahorita nada más en los cursos nacionales y en los

talleres generales.

E: ¿Qué beneficios cree haber obtenido en su

participación en esos espacios de actualización?

Mo: Pues yo creo que... en lo general, lo que se ha visto

en nuestro... programa de actividades, cómo abordar un
problema... cómo planificar... eh... las posibles
estrategias que hay; yo creo que ahí está el beneficio.

E: ¿Cuál sería su punto de vista en función del trabajo

colectivo y la resolución de problemas?

185 de 198
Se expresa la importancia de Mo: Pues... yo pienso que el trabajo en equipo es
trabajar en equipos para el importante, porque ahí expresamos diferentes
diseño de estrategias puntos de vista; y nos planteamos problemas, y ...
colectivas en la resolución eh... que tenemos precisamente en nuestra función
de problemas, pero como maestros y les buscamos una solución todos los
contradictoriamente, señala que estamos ahí, porque trabajar en equipo es lo
que prefiere trabajar en mejor.
binas o individualmente.
E: Y ya trasladándonos a los grupos, ¿con qué
frecuencia se promueve?

Mo. Pues digamos que... yo tomando en mi clase, lo

hago en un cincuenta o sesenta por ciento, no, no, no
frecuentemente; dependiendo del tema que se presta;
para mí, para trabajarlo en equipo, a veces lo que
hacemos es en binas, se me hace más fácil trabajar
así que en equipos de cuatro, cinco o más alumnos; y
es lo que más utilizo, las binas; pero también hay
trabajos que se prestan para hacerlos
individualmente.

E: ¿Cómo evalúa el aprendizaje de los alumnos?,

¿Cuáles son los elementos que comúnmente generaliza
cuando evalúa?

La evaluación adquiere un Mo: Tomo mucho en cuenta la participación que

sentido formativa en el ellos tengan en equipo, eh... la... participación en
profesor a partir de evaluar cuanto a un tema y que sea fundamental, o sea su punto
La participación en clase, de vista de todos, estamos hablando de un equipo, de un
los exámenes parciales y los grupo, total, para ver coincidencias o diferencias...
exámenes bimestrales. eh...tomamos en cuenta los instrumentos de
evaluación, exámenes parciales y bimestrales.

E: Para evaluar los aspectos de participación y otros

aspectos, ¿se apoya en algún registro? ¿Cuál es su
mecanismo para evaluar?

Además existen algunos Mo: Bueno yo... la disciplina la tomo mucho en

rasgos para evaluar, que son cuenta, pero, a veces, creo que en matemáticas, al
a la vez elementos de menos yo siento que en mi clase no tengo problemas de
control del grupo. disciplina; cuando se me llega a presentar un caso,
tengo un registro y pongo puntos; o también las
participaciones las tomo mucho en cuenta con
puntos.

186 de 198
E: Por último profesor, ¿Ha tenido alguna frustración o
decepción en su función docente?

Mo: Bueno, creo que no es difícil contestar, en cuestión

de ser maestro, yo estoy completamente convencido, yo
estudié para maestro y me gusta; y no, pues
frustraciones, si acaso las he tenido, las he superado; y
entre más trabajo, más me gusta.

Cuando somos maestros y tenemos la convicción de ser

maestros, todos los problemas tenemos que darle
solución.

187 de 198
188 de 198
 TALLERES
GENERALES DE ACTUALIZACIÓN
(OBSERVACIÓN ETNOGRÁFICA)

Con el propósito de contar con elementos referenciales sobre el proceso de actualización

docente como parte del proyecto de investigación: Los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas en el primer grado de educación secundaria. Un
punto de referencia para la actualización docente. Se aplicó un cuestionario a profesores
de matemáticas de la región centro que comprende los municipios de Culiacán, Navolato y
Badiraguato, participantes en los Talleres Generales de Actualización, desarrollados del 15
al 18 de agosto del 2000.

El universo de la muestra lo conformaron 56 profesores de las escuelas secundarias de la

región, lo cual constituye un 30% aproximado del universo de profesores de matemáticas
asistentes a los Talleres Generales de Actualización (TGA).

Se contó con una muestra de 19 profesores voluntarios de las zona escolares de la región,
incluyendo profesores de escuelas particulares, del subsistema de Escuelas Estatales.

Se contó con una muestra de 18 profesores voluntarios de las zona escolares 04, 06 y 07
del Subsistema de Educación Secundaria Técnica.

Se contó con una muestra de 19 profesores voluntarios de las zona escolares 05 y 06 del
subsistema de Secundarias Generales.

El cuestionario se conformó de 5 preguntas de opción múltiple con la intención de contar

con elementos informativos homogéneos y definidos previamente. Y de 4 preguntas
abiertas que permitieran un acercamiento a las formas de pensar de los profesores en torno
a los talleres, a partir de la libertad de respuestas.

189 de 198
A continuación se presenta un cuadro de frecuencias de respuestas de los profesores por
subsistema y global; un resumen de la respuestas abiertas por subsistema y por último unas
conclusiones desde una perspectiva de análisis personal, conciente de las diferencias de
interpretación con otras personas que puedan hacer una lectura diferente de las respuestas
de los maestros cuestionados:

1. ¿ Cómo consideras la realización de los Talleres Generales de Actualización

(TGA)?
a) Espacio para la transformación de la práctica docente
b) Requisito de la administración educativa
c) Pérdida de tiempo para el maestro
d) Más de lo mismo (ninguna aportación al maestro)

1 Estatales Técnicas Generales total

a) 15 14 11 40
b) 3 3 5 11
c) 1 - - 1
d) - 2 3 5

2. En escala del 1 al 10 ¿Cómo calificas tu disposición hacia los Talleres

Generales de Actualización?

Estatales Técnicas Generales Total

a) Del 9 al 10 13 10 7 30
b) Del 7 al 8 5 7 12 24
c) Del 5 al 6 1 - - 1
d) Menos del 5 - 1 - 1

3. ¿Consideras que las estrategias desarrolladas en los TGA posibilitan el

mejoramiento de tu práctica docente cotidiana?

Estatales Técnicas Generales Total

a) Siempre 8 7 1 16
b) Regularmente 7 6 11 24
c) Algunas veces 4 5 7 16
d) Nunca - - - -

4. ¿En qué aspectos de tu función docente impactan los Talleres Generales de

Actualización?

a) En la reflexión de la práctica docente e intercambio de experiencias

190 de 198
 b) En el dominio de contenidos difíciles
c) En la planeación y desarrollo didáctico
d) En nada relevante

Estatales Técnicas Generales Total

a) 11 11 12 34
b) 3 1 - 4
c) 4 5 6 15
d) 1 1 1 3

5. ¿Cómo consideras que impactan los TGA en el aprendizaje escolar de los

educandos?

Estatales Técnicas Generales Total

a) Disminución de reprobados 2 2 1 5
b) Mejora del aprovechamiento escolar 11 13 9 33
c) Aprendizaje cooperativo y autónomo 5 4 8 17
e) En nada 1 1 1 3

6. ¿Cuáles consideras que son los principales logros de tu participación en los TGA?

™ Secundarias de SEPyC:

a) Intercambio de experiencias (10)i

b) Adquisición de estrategias (2)
c) Mejoría del trabajo docente (3)
d) Mejoría en los proyectos educativos
e) Motivación y conocimiento de los contenidos y fichero para
aplicarlos en el salón de clases
f) Ningún logro, porque muchas veces los temas no se enfocan a lo
que haces.

™ Secundarias Técnicas:

a) Mejor entendimiento del programa

b) Intercambio de experiencias (8)
c) Actualizar la actividad del maestro (3)
d) Mejoría de la secuencias didácticas
e) Reflexión en torno al mejoramiento de la práctica docente (2)
f) La búsqueda del equilibrio entre el nuevo enfoque y el enfoque
tradicional.
g) Mejoramiento en el desarrollo del aprendizaje
h) Ninguno
i) Cambio de actitud en la práctica docente

191 de 198
 ™ Secundarias Generales:

a) Intercambio de experiencias (13)

b) Reflexión sobre nuestra práctica docente (3)
c) Rescate de herramientas didácticas viables (2)
d) Mejor conocimiento (dominio) de los temas (2)
e) Actualización docente
f) Planeación de contenidos (2)

7. ¿Cómo impactan desde tu punto de vista, los TGA, en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas?

™ Secundarias Estatales:

a) En las formas y métodos de trabajo (7)

b) Algunos contenidos se tornan más fáciles de comprender y asimilar
c) Formación y desarrollo del maestro
d) En ninguna forma, aquí hacemos una cosa y la realidad es otra.
e) No siento que esto impacte en la forma de impartir una clase
f) Es mucho el tiempo que se dedica y muy poco el aprovechamiento

™ Secundarias Técnicas:

a) En la aplicación de técnicas (3)

b) En la organización y planeación de temas (4)
c) En la actualización del maestro (3)
d) Enseñanza a los alumnos a construir su propio conocimiento
e) Sólo son requisitos del burocratismo educativo (3)
f) No mucho desde el punto de vista de que uno tiene que elaborar el
material.

™ Secundaria Generales:

a) Hacen más funcional el proceso educativo (5)

b) Proporcionan elementos para diseñar estrategias de enseñanza
c) Propicia la reflexión en los alumnos
d) Actualización docente (2)
e) Disminución de reprobados
f) Impactan en lo personal, pero para trabajar en clase no
g) En lo teórico es muy bueno, pero en la práctica es difícil de aplicar
(2)

192 de 198
8. ¿Cuáles consideras como los principales obstáculos para poner en práctica en los
grupos escolares, las estrategias desarrolladas en los TGA?

™ Secundarias Estatales:

a) Escasa disposición del alumno

b) Bajos conocimientos del alumno (2)
c) La falta de tiempo
d) Mobiliario inadecuado
e) Falta de materiales didáctico (7)
f) Grupo numerosos
g) Son casos o problemas muy específicos los que se analizan en los
TGA.

™ Secundarias Técnicas:

a) La falta de material didáctico (9)

b) Falta de tiempo (4)
c) Carencia de recursos económico para aplicar dinámicas (3)
d) Los grupo numerosos (3)
e) Nunca hay algo novedoso, el que quiere aprende sin TGA.
f) Problemas internos en la escuela
g) Problema de mobiliario (inadecuado para trabajar en equipos)
h) Escasa disposición del alumno
i) La rigidez en la supervisión académica.
j) La falta de organización entre docentes.

™ Secundarias Generales:

a) Bajo nivel escolar de los alumnos

b) Las exigencias institucionales
c) Grupos numerosos
d) Sobrecarga de contenidos temáticos
e) Falta de material didáctico (8)
f) Carencia de recursos económicos
g) La mala administración escolar (3)
h) Indisciplina en la escuela
i) Mobiliario inadecuado
j) No se tratan temas a nivel secundaria y son problemas que se les
dificultan al maestro
k) Falta de tiempo
l) Los ficheros tienen problemas, que no son muy prácticos para el
educando
m) El medio

193 de 198
9. ¿Qué sugieres para mejorar los Talleres Generales de Actualización?

™ Secundarias Estatales:

a) Mayor material didáctico

b) Que se incrementen las prácticas e intercambio de experiencias
c) Mayor participación de los profesores (2)
d) Mayores estímulos (2)
e) Que se otorguen diplomas o reconocimientos
f) Dotar a todos los participantes del material
g) Que seleccionen conductores más capacitados
h) Repartir con anticipación el material a los profesores
i) Ampliación de las etapas del taller
j) Mayor adiestramiento en la elaboración del plan de clases
k) Que se realicen en cada escuela
l) Que los TGA sean más seguidos
m) Acercamiento de las autoridades educativas en el desarrollo de los
TGA (2)
n) Apoyo en materiales y alimentación
o) Que los TGA se enfoquen más a la programación y a la
planeación.

™ Secundarias Técnicas:

a) Más capacitación a los coordinadores (2)

b) Dotar de material didáctico
c) Mayor dinamismo en los conductores
d) Se proporcionen más dinámicas de enseñanza
e) Los talleres se realicen con mayor frecuencia
f) Asesoría con personal más capacitado (3)
g) Mejores juegos didácticos y estrategias (2)
h) Que los conductores no sean de la misma academia
i) Que los TGA sean más acordes a la realidad que tenemos
j) Que los temas a desarrollar se den de manera más práctica (2)
k) Mayor participación de los profesores.

™ Secundarias Generales:

a) Que en los TGA se traten los temas de mayor dificultad

b) Tratamiento de temas con mayor profundidad
c) Culminar a plenitud las tareas asignadas
d) Estimular la asistencia con valor escalafonario
e) Participación de especialistas con elementos de una investigación
f) Que los cursos se impartan en otros lugares
g) Invitación a otros profesionales

194 de 198
 h) Mayor disposición de los profesores
i) Se utilicen nuevos recursos para la enseñanza
j) Más recursos humanos con capacidad creativa
k) Promover el seguimiento de los TGA para verificar si se llevan a la
práctica
l) Mayor participación de los compañeros con más experiencia en el
desarrollo de los temas
m) Que los talleres los conduzcan maestros de la SEP
n) Invitación a autores de libros o investigadores en matemáticas
o) Que los TGA sean más prácticos
p) Que los TGA se conviertan en cursos sabatinos con estímulos para
los participantes.

CONCLUSIONES:

Las conclusiones que a continuación se expresan, se orientan a resumir las ideas y

concepciones de los profesores cuestionados en torno a los Talleres Generales de
Actualización como parte inicial de un estudio con mayor profundidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en el primer grado de educación secundaria,
como punto de referencia para conocer el impacto de la actualización docente en Sinaloa.
Por lo tanto, se limita el sentido interpretativo de manera temporal, para realizarlo con el
cruce de la información de las observaciones etnográficas, la entrevistas a los profesores y
otros instrumentos de recolección de información.

1. Existe una concepción general en considerar a los TGA, como un espacio para
la transformación de la práctica docente, notándose una correspondencia en la
disposición que el profesor manifiesta en cuanto a su participación en el
desarrollo de los talleres. Sin embargo, un amplio sector de la muestra tiene la
percepción de que los TGA son parte de un requisito de la administración
educativa, en donde no se tiene ninguna aportación para la labor del docente.

2. La disposición que se tiene en cuanto a la asistencia y participación de los

docentes en los TGA, se ubica en dos niveles que definen un equilibrio entre los
docentes que tienen una disposición alta (9 a 10 en escala del 0 al 10), y los

195 de 198
 docentes que expresan una buena disposición (7 al 8 en la misma escala). Por lo
que en términos generales existe una actitud favorable para la participación
activa de los profesores en los TGA; quedando el compromiso de homogeneizar
en su nivel más alto a través de la motivación correspondiente, en los
conductores de los propios talleres.

3. Se tiene la afirmación mayoritaria de que los TGA se constituyen como un

espacio académico que posibilita de manera regular el mejoramiento de la
práctica docente. Existiendo un equilibrio entre quienes consideran que los TGA
siempre posibilitan el mejoramiento de la práctica docente y quienes consideran
que sólo en ocasiones se da la posibilidad de mejorar la actividad docente.

4. El impacto de los TGA en la función de los maestros cuestionados, se orienta

principalmente a la reflexión de la práctica docente y al intercambio de
experiencias entre el grupo participante, lo cual repercute de manera favorable
en las formas de planeación y desarrollo didáctico con los grupos a su cargo.

5. La percepción del impacto de los TGA en el aprendizaje escolar de los

educandos, se define en torno al mejoramiento del aprovechamiento escolar en
términos generales; y a la consideración de que en el proceso educativo se
promueve el aprendizaje cooperativo y autónomo.

6. Entre los logros que destaco, con base en el criterio de recurrencia en los
subsistemas de educación secundaria, son los siguientes:
a) El intercambio de ideas y experiencia de los participantes
b) La reflexión de los docentes en torno a su práctica cotidiana que
implica la posibilidad de transformación de sus formas de trabajo en
el aula.
c) La propia actualización de la actividad del profesor.
d) El conocimiento más amplio del programa de estudio y dominio de
los contenidos temáticos.

196 de 198
Sin embargo, es pertinente señalar la existencia de las percepciones en torno a que no se
obtienen logros, porque los temas no son congruentes con lo que el profesor realiza
cotidianamente.

7. En relación con el impacto de los TGA en los procesos de enseñanza y

aprendizaje, con base en el criterio anterior, destaco lo siguiente:
a) Hacen más funcional el proceso educativo a través de la planeación y
organización de temas.
b) Mejoran las formas y métodos de trabajo, lo cual introduce la
aplicación de nueva técnicas y estrategias didácticas a la práctica
docente cotidiana.

Aunque también hay que considerar los criterios diferentes expuestos por algunos
profesores, que dan cuenta de que es mucho el tiempo que se invierte en los TGA y es muy
poco el aprovechamiento que se obtiene. Además, los que señalan que en el plano teórico
los TGA son muy buenos, pero que en la práctica son difíciles de aplicar.

8. En cuanto a los principales obstáculos para poner en práctica en los grupos

escolares las estrategias desarrolladas en los TGA, destaco los siguientes:

a) La falta de tiempo para desarrollar las actividades propuestas, de

manera congruente con el enfoque para la enseñanza de la
matemáticas.
b) La constitución de grupos numerosos y las instalaciones inadecuadas
para el trabajo grupal.
c) La sobrecarga de contenidos temáticos en los programas escolares
d) La falte de recursos económicos y de material didáctico, expresando
que la SEP debe proporcionarlos a los docentes.

197 de 198
 e) Las deficiencias en la administración escolar y la rigidez de la
supervisión académica, cuyos criterios no son congruentes con los
nuevos enfoques de enseñanza.

9. A partir de las sugerencias hechas por los profesores cuestionados, se puede

deducir que los profesores no logran constituirse en una verdadera academia que
propicie su propia organización y desarrollo para realizar los TGA, a partir del
intercambio de experiencias de la práctica docente cotidiana y la coordinación
de un miembro del grupo. Por lo que manifiestan su interés por asesores
externos, especialistas o de la SEP, lo cual es indicativo de que no podemos
superar la concepción de la cátedra, la imagen del especialista y la capacitación
externa como fuente de conocimiento, negando con ello la capacidad de
autogestión de los propios docentes. Aunque también existe la aceptación de los
conductores de los talleres actuales, siempre y cuando se les de mayor
capacitación.

198 de 198