Clase 8

En esta clase continuaremos con la metodología de la clase anterior, que consistió

en la presentación y análisis de diversas situaciones problemáticas destinadas al
abordaje de las primeras magnitudes que se trabajan en el segundo ciclo de la
escolaridad primaria. Les propondré una colección de problemas que tienen por
finalidad poner en evidencia las relaciones entre las unidades de medidas del
sistema métrico decimal y algunas características del sistema de numeración, en
particular aquellas vinculadas a la multiplicación y división por la unidad seguida de
ceros. Este vínculo entre sistema de medidas y sistema de numeración está
atravesado por las propiedades de las relaciones de proporcionalidad, que
comandan el trabajo con las equivalencias entre unidades de medida.

Antes de comenzar con dicho análisis, vamos a realizar una breve reflexión acerca
del SIMELA (mencionado en la clase anterior).

El SIMELA (Sistema Métrico Legal Argentino) es el sistema de unidades de medida

vigente en nuestro país, de uso obligatorio y exclusivo y está aprobado en el marco
del SI (Sistema Internacional). Consta de magnitudes fundamentales y derivadas
acompañadas por sus unidades de medida respectivas.

Se hace necesario realizar una primera diferenciación entre magnitud y unidad de

medida. Magnitud es la propiedad de los cuerpos factible de ser medida, en tanto
unidad de medida es la cantidad estandarizada de una magnitud. Pensando siempre
en las/os niñas/os, es correcto afirmar que magnitud es lo que mido; en tanto unidad
de medida es, en qué mido. En el siguiente cuadro, se representan algunas
magnitudes y algunas unidades de medida en las que dichas magnitudes pueden
ser informadas.

MAGNITUD UNIDAD DE MEDIDA

longitud m (metro)

temperatura ºC (grado Celsius)

 tiempo segundo

peso Kg (kilogramo)

capacidad litros

superficie cm2

volumen m3

Será interesante que la/el docente comente a sus alumnas/os que la inclusión del
sistema métrico decimal es una decisión política, que en la Argentina se realizó a
través de una ley, y que actualmente se debate en los parlamentos de varios países
si usar oficialmente o no los sistemas anglosajones o decimales. En sus discusiones
actuales muchos defienden el sistema anglosajón por su uso social y la
conservación de las tradiciones, mientras que los que proponen reemplazarlo por el
sistema métrico decimal abogan por su difusión y economía frente al cálculo.
Ahora sí, comenzaremos planteando problemas que buscan recuperar aquellas
unidades de medida que pudieron haber sido ya abordadas y poner el énfasis en la
conveniencia de disponer de unidades de medida menores a las de mayor uso
social (metro, kilogramo, litro, etc.). Por otro lado introducen la necesidad de
disponer de escrituras numéricas que involucren fracciones y decimales para dar
cuenta de las medidas obtenidas.

 Subdividir unidades de medida – primera parte

Problema 1

Una tira de 2 metros se quiere cortar en 10 partes iguales.

a) ¿Cuál será la longitud de cada parte?

b) ¿Y si la tira fuera de 10 metros?

c) ¿Y si fuera de 1 metro?
 Problema 2

Un paquete de yerba pesa 1 kilo y medio. Se reparte todo su contenido en paquetes más
pequeños. En cada uno de ellos entra 1/4 kilo. ¿Cuántos paquetes se podrán llenar?

Problema 3

Una jarra contiene un litro de agua. Se reparte en 10 vasos iguales y no queda nada en
la jarra.

a) ¿Cuánta agua habrá en cada vaso?

b) ¿Y si la jarra contuviera 2 litros?

c) ¿Y si fuera de 3 litros y medio?

Estos problemas promueven la elaboración de estrategias que permitan subdividir

ciertas unidades de medida en partes iguales, constituyendo de esta manera nuevas
unidades. Es esperable que algunas de ellas sean reconocidas por las/os
alumnas/os en tanto que otras sean tratadas de manera más intuitiva. Por ejemplo,
si se trata de partir una tira de 2 metros en 10 partes iguales, como propone el
problema 1, es probable que algunas/os alumnas/os apelen a los centímetros como
unidades pertinentes para determinar las nuevas longitudes. En cambio, si se trata
de repartir un litro de agua, como se plantea en el problema 3, es posible que
algunas/os alumnas/os recurran a las fracciones e intenten partir en 10 el litro,
sospechando que podría ser la décima parte del litro (1/10 de litro), o apelen a
expresiones decimales (0,1 litros), o bien inventen expresiones con las cuales
intenten dar cuenta de ese litro subdividido en 10 partes iguales. Si algunas/os
alumnas/os recordaran la equivalencia entre litros y mililitros, podrán responder 100
ml. La/el docente podrá evaluar si es pertinente informar a las/os alumnas/os que
otra manera de nombrar esa cantidad es el decilitro.
En el segundo problema, al colocar ¼ de kilo en cada paquete, podrán apelar a
contar o sumar 1/4, 1/4,… hasta completar el kilo y medio que propone el problema,
arribando a que se llenarán 6 paquetes. También es posible que algunas/os
alumnas/os identifiquen que ¼ kilo equivale a 250 g. Otras/os alumnas/os podrán
tener disponible la información acerca de que cuatro paquetes de ¼ equivalen a 1
kg y 2 paquetes a medio, sumando luego 4 + 2 = 6 paquetes. La/el docente podrá
proponer aquellos procedimientos que no hayan surgido para que las/os alumnas/os
analicen su validez.
La equivalencia entre ¼ kg y 250 g podrá ser retomada desde distintos tipos de
argumentos, por ejemplo:
- 1 kg = 1.000 g y 1.000: 4 = 250 g
- 250 g = 250/ 1.000 de kg = 1/4 kg
La/el docente podrá promover la resolución de otros problemas que motoricen la
subdivisión en partes iguales de unidades de medida para identificar la conveniencia
de disponer de unidades de medida más pequeñas que las que habitualmente
conocen las/os niñas/os (litro, kilo y metro).

 Subdividir unidades de medida – segunda parte

Problema 1

¿Cómo harían para cortar una tira de 10 cm en 7 partes iguales? ¿Cuánto mediría cada
parte?

Problema 2

¿Cómo harían para dividir la capacidad de una botella de 1 litro en 3 partes iguales?
¿Cuánto habría en cada parte?

Problema 3

¿Cómo harían para dividir 12 kg de azúcar en 6 partes iguales? ¿Cuánto pesaría cada
parte?

Estos tres problemas tienen una misma finalidad: que las/os alumnas/os se
enfrenten a la dificultad de partir equitativamente cantidades que no admiten
resultados muy precisos. Por ejemplo, si se trata de dividir en 7 partes iguales la tira
de 10 cm., podrán buscar por ensayo y error asignando a cada parte un valor
aproximado de manera tal que, al juntarlos, el resultado sea cercano a 10 cm (probar
con 1 cm y medio, con 1 cm y 4 mm, etc.). También podrán apoyarse en algunos
cálculos e incluso recurrir a la calculadora con la finalidad de determinar el resultado
de hacer 10 : 7. Al tratarse aún de situaciones que admiten en este momento un
tratamiento más empírico, los números que se presentan como posibles respuestas
permiten establecer que se trata una vez más de aproximaciones, que bien podrían
registrarse mediante intervalos: cada parte de la tira mide entre 1,4 y 1,5 cm.
Los números seleccionados en los tres problemas motorizan este tipo de respuesta.
A su vez podría ocurrir que algunas/os alumnas/os sugieran como resultado, por
ejemplo, 333 mililitros (en el caso del problema 2) o bien 83 g en el caso del
problema 3. Será interesante poner en evidencia que esas aproximaciones no son
precisas ya que, al volver a juntar las partes, no se obtiene el valor original.
No se espera aún que las/os alumnas/os apelen a fracciones para expresar los
resultados, aunque las mismas podrían dar cuenta de un valor exacto del reparto.
Por ejemplo, la expresión 10/7 sería exacta, pero es poco probable que algún/a
alumno/a la sugiera como respuesta al problema 1. La/el docente podrá evaluar la
posibilidad de introducir la escritura 10/7 como solución al problema y entonces
propiciar una discusión en torno a un tema de gran complejidad: la diferencia entre
un valor exacto (ideal, por ejemplo 10/7) y una cantidad posible (empírica, por
ejemplo entre 1,4 cm y 1,5 cm). Es decir, si se debe efectivamente cortar la tira, se
deberá apelar al valor aproximado. En cambio, si solo se piensa teóricamente en la
situación, el resultado será entonces el valor ideal: 10/7.

 Reconstruir unidades de medida

Problema 1

a) Esta tira fue medida con una unidad de medida y dio ¾. Dibujá la unidad de
medida que se utilizó.
________________________________________________________

b) ¿Es posible inventar una unidad de medida de manera tal que la longitud de la
tira del punto a) sea 0,5? ¿Qué longitud debería tener esta unidad?
Este problema intenta poner en juego dos cuestiones centrales. Por un lado,
recuperar las actividades de medición efectiva de la clase anterior ante la necesidad
de determinar una unidad de medida. Por otro lado, establecer que la unidad de
medida podría ser mayor que el objeto a medir. Frecuentemente las/os alumnas/os
sospechan que la unidad de medida debe ser menor que el objeto que se mide,
probablemente a causa de sus experiencias personales vinculadas con el acto de
medir (en este punto, la/el docente podrá explicar que es una estrategia posible
medir el agua de una botella con otra botella; en dicho caso la unidad de medida es
mayor que el objeto a medir). Se trata de analizar con las/os alumnas/os, una vez
más, que quien mide debe tomar decisiones en cuanto a las unidades de medida
que resulta conveniente usar y para ello hay que identificar que la unidad de medida
surge a partir de una elección entre otras posibles.
Se sugiere que la medida de la tira sea de 12 cm (información que no se ofrece a
las/os alumnas/os, aunque ellas/os usen la regla para establecerlo si lo deciden) ya
que es un número que resulta sencillo fraccionar. Como la tira es ¾ de la unidad de
medida, si se la divide en tres partes iguales, resulta que cada una de ellas es un
cuarto de la unidad de medida. Por lo tanto, con otro cuarto más se obtendrá la
unidad de medida que se usó.
La pregunta b) persigue el mismo propósito, es decir, si la tira midiera 0,5 de una
cierta unidad, esta deberá ser el doble de largo que la tira que se está midiendo.
Nuevamente el objeto a medir es menor que la unidad de medida y de allí su
escritura decimal menor que 1.

 Explorar unidades de medida mayores para longitudes, capacidades y

pesos

Problema 1

a) ¿Qué distancia hay entre Buenos Aires y Mar del Plata? ¿Cuánto mide el río más largo
del mundo?

b) ¿Qué cantidad de vino entra en un tonel? ¿Cuánto vino produce por año la región de
Cuyo? ¿Cuánto petróleo se produce por pozo en un año? ¿Cuánto petróleo exporta la
Argentina por año?

c) ¿Cuánto pesa una ballena franca? ¿Cuál es el peso que puede transportar un camión
con acoplado?

La/el docente propiciará la aparición en el aula de unidades de medida mayores que

las abordadas hasta aquí, por ejemplo hectolitro, kilolitro, kilómetro, tonelada, etc.
Podrá solicitar a las/os alumnas/os que busquen en diferentes fuentes de
información lo necesario para responder preguntas como las del Problema 1
(agrupadas por tipo de magnitud a medir).
Las/os alumnas/os podrán apelar a fuentes de información ofrecidas por la/el
docente o bien recurrir a libros, personas especializadas, mapas, diarios, sitios de
Internet, entre otros.
Esta exploración no apunta aún a tratar el conjunto de equivalencias entre diferentes
unidades de medida y sus múltiplos, sino a tener una primera aproximación al uso
social de unidades de medida mayores.

 Equivalencias entre unidades de medida

Problema 1

La/el docente propone algunas afirmaciones que involucran relaciones de equivalencia

para que las/os alumnas/os decidan si son verdaderas o falsas y puedan justificar sus
respuestas. Por ejemplo:

a) Con 100 cm se obtiene 1 m.

b) Si se parte 1 m en 10 partes iguales, se obtiene 1 cm.

c) Si se juntan 4 paquetes de 250 g, se obtiene 1 kg.

d) Si 1 l de agua se divide en 1.000 partes iguales, se obtiene 1 ml.

e) Si se juntan 500 ml de agua se obtiene ¼ litro de agua.

f) 1 tonel que tiene 10.000 l tiene 100 hl.

g) 100 cuadras (de 100 m cada una) son equivalentes a 10 km.

h) 1/8 kilo es equivalente a 125 g.

i) 1 hm es la décima parte de 1 km.

j) 1.000.000 de mg equivalen a 1 kg.

k) 10 dm es la décima parte de 1 km.

Se trata en este problema de propiciar un primer nivel de explicitación entre algunas

equivalencias, apelando a los conocimientos que las/os alumnas/os pudieran tener
disponibles.
No se busca que las/os alumnas/os ya conozcan estas relaciones, sino que las
mismas se constituyan en objeto de debate. Se espera que las/os alumnas/os
comiencen a identificar escrituras decimales y fraccionarias para expresar medidas,
conozcan nuevas unidades de medida y analicen unas primeras relaciones que se
profundizarán en sucesivos problemas.

Problema 2

En las siguientes tablas se informan las equivalencias que hay entre algunas unidades
de medida: el metro (m) y el centímetro (cm); el litro (l) y el mililitro (ml), y el kilo (kg) y el
gramo (g). Completen las tablas y luego expliquen qué tuvieron en cuenta para
completarlas.

m 1 2 …….. …….. …….. 0,01

cm 100 …….. 1000 50 10 ……..

l 1 5 …….. …….. …….. 0,001

ml 1000 …….. 10000 500 100 ……..

g 1000 2000 …….. 500 …….. ……..

kg 1 …….. 5 …….. 0,1 0,01

Estas tablas intentan poner en evidencia dos cuestiones que caracterizan a los
sistemas de medida presentados. Por un lado, que es posible apelar a las relaciones
de proporcionalidad directa para completar las tablas. Es decir, si se conoce que 1
m equivale a 100 cm, para calcular la cantidad de centímetros que hay en 2 m será
suficiente duplicar la cantidad de centímetros. De la misma manera es posible tratar
todas las relaciones que se intenta establecer mediante las tablas. Por ejemplo, si
1 m son 100 cm, 0,01 m es el resultado de dividir por 100 el metro, y se tratará
entonces de 1 cm (los 100 cm divididos por 100). Por otro lado, se plantea la
necesidad de apelar a multiplicaciones y divisiones por la unidad seguida de ceros.
Es decir, conocido que 1.000 g equivalen a 1 kilogramo, es posible establecer que
se multiplica por "tantos miles" como indica la cantidad de kg (por ejemplo, 5 kg son
5 veces 1.000 g). Y, a su vez, instala un nuevo debate: 0,1 kg es el resultado de
dividir por 10 cada kilogramo, de allí que resulten 100 g el valor que corresponde a
0,1 kg. Esta relación también puede ser considerada a partir de la interpretación de
las escrituras numéricas que apelan a las expresiones decimales: 0,1 kg es la
décima parte del kilogramo, luego corresponde a la décima parte de los 1.000 g, es
decir, 100 g. La multiplicación y la división por la unidad seguida de ceros invita
también a tratar con expresiones decimales.
Un aspecto que se podrá sistematizar con las/os alumnas/os a la luz de estas tablas
es una característica común a las unidades de medidas de longitud, capacidad y
peso: el significado de las expresiones "kilo", "mili" y "centi" en cuanto a la
información que ofrecen ("todos los ‘kilo’ involucran miles, los ‘centi‘ involucran
centésimos en tanto que los ‘mili‘ implican milésimos").

Problema 3

La siguiente tabla informa nuevas equivalencias entre unidades de medida de longitud:

kilómetro hectómetro decámetro metro decímetro centímetro milímetro

1000 m 100 m 10 m 1m 0,1 m 0,01 m 0,001 m

a) A partir de la información que brinda la tabla, indiquen si las siguientes afirmaciones

son verdaderas o falsas. La/el docente podrá agregar otras afirmaciones verdaderas o
falsas.

- La décima parte del metro es el decímetro.

- El milímetro es 1.000 veces el metro.

- 1 hm equivale a 100 m.

- Si una tira mide 1 dm, entonces con 1.000 de esas tiras es posible formar un 1 km.

b) Enuncien tres afirmaciones que resulten verdaderas y que puedan identificar a partir
de la información de la tabla y tres afirmaciones que estén seguras/os de que son falsas.

Problema 4
 Estas tablas son similares a la del problema 3, pero informan sobre equivalencias entre
unidades de medidas de peso o equivalencias entre medidas de capacidad.
Complétenlas y expliquen qué tuvieron en cuenta para hacerlo.

kilogramo hectogramo decagramo gramo decigramo centigramo miligramo

……..g 100 g ……..g 1g 0,1 g 0,01 g 0,001 g

kilolitro hectolitro decalitro litro decilitro centilitro mililitro

1000 l ……..l 10 l 1l ……..l 0,01 l 0,001 l

Estos problemas buscan informar a las/os alumnas/os las equivalencias más

usuales entre unidades de medida. Pero a su vez invitan a reconocer y usar las
relaciones de proporcionalidad que comandan su confección, así como a apelar a
la multiplicación y a la división por la unidad seguida de ceros. Otro asunto de
análisis en estos problemas será el de las expresiones fraccionarias y decimales en
términos de décimos, centésimos y milésimos, necesarias para dar cuenta de la
relación entre las distintas unidades de medida.
Será necesario que la/el docente instale, luego del análisis de las tablas, la
posibilidad de identificar la similitud de las reglas que subyacen al sistema de
numeración decimal y al sistema de medidas decimal. Entre las características
comunes se encuentra el recurso a la multiplicación y a la división por la unidad
seguida de ceros para establecer relaciones entre unidades de órdenes diferentes
de la misma magnitud (por ejemplo, entre milímetros y centímetros, del mismo modo
que entre centésimos y milésimos), así como el uso de las relaciones de
proporcionalidad directa.
La/el docente podrá mostrar la potencia para resolver problemas y anticipar
resultados que surge de usar dos sistemas de medidas que tengan la misma base,
cuestión que no ocurriría si se usara otro sistema de medidas como el anglosajón
(yardas, leguas, galón, millas, etc.) o un sistema de numeración no decimal
(números romanos, egipcios, etc.).
Por ejemplo, al “mirar” el número 45,67 se puede identificar sin hacer cálculos
cuántas unidades hay, o el resultado de multiplicar dicho número por 10, 100 o 1.000
o cómo se comportará el número al sumarle o restarle 1, 10, 100 ó 1.000; o bien
0,1; 0,01; 0,001, etc. Del mismo modo, frente a la medida 45,67 kg es posible
anticipar, sin hacer cálculos, cuántos gramos equivalen a dicha medida, cuál será
el resultado de sumar 10 kg o 1 kg, ó 0,1 kg, 100 g; o bien cuánto pesarán juntos
10, 100 ó 1.000 paquetes de dicho peso.
En síntesis, no se trata solamente de que las/os alumnas/os puedan usar
fluidamente las equivalencias para resolver problemas, sino que se apunta
simultáneamente a promover un espacio de reflexión sobre las ventajas y utilidades
de nuestros sistemas.

Problema 5

a) Completen las siguientes tablas.

hl 1 5

dal 1 5

cl 1 5

hm 1 3

dam 2 20

mm 500 5000

kg 1 0,5

dg 1 25

cg 300 3000

b) Estas son algunas equivalencias entre medidas. Expliquen por qué son verdaderas.

1 hl = 10 dal 5 dal = 500 cl

2 dam = 20000 mm 3 hm = 30 dam

0,5 kg = 500 dg 25 dg = 0,0025 kg

 Problema 6

Marquen o resalten, en cada caso, las expresiones que indican la misma cantidad.

a) 2 m 50 cm 250 cm 205 cm 2500 mm 2050 mm

b) 3 kg 400 g 3400 g 3400 kg 304 cg 3040 mg

c) 5l 400 ml 540 ml 5400 ml 5040 ml 540 cl

Problema 7

a) Si se dividen 50 litros en 10 partes iguales y a cada una de esas partes se la vuelve a

dividir en 10 partes iguales, ¿cuál o cuáles de las siguientes expresiones indican la
medida de cada una de estas últimas partes?

5l 50/100 l 0,05 l 5 dl 5/10 l 5 cl

b) Si se unen 1.000 tiras de 2 cm cada una, ¿cuál o cuáles de las siguientes expresiones
indican la longitud de todas las tiras juntas?

200 m 20 m 2000 m 0,2 km 2 dam

En estos problemas se apunta a que las/os alumnas/os puedan analizar las

relaciones entre unidades de medida tanto en términos de multiplicación y división
por 10, 100, 1.000, etc. o por 0,1; 0,01; 0,001 como de las relaciones de
proporcionalidad involucradas. Por ejemplo, se espera que puedan justificar de
diferentes maneras que 1 hl = 10 dal: “Si 1 decalitro son 10 litros y 1 hectolitro son
100 litros, el decalitro es la décima parte del hectolitro, y entonces 10 decalitros son
1 hectolitro“ o bien: “Siempre en dos unidades contiguas la mayor es diez veces la
menor“.
Para el problema 6 las/os alumnas/os podrán identificar que 3 kg y 400 g son
equivalentes a 3.400 g, porque 1 kg equivale a 1.000 g, entonces 3 kg son 3.000 g
y 400 g más forman los 3.400 g. O bien: si 1 cg equivale a 10 mg, entonces 304 cg
serán 304 x 10 mg, es decir, 3.040 mg.
Para el problema 7, las/os alumnas/os podrán reconocer que si se divide 50 litros
en 10 partes iguales y a cada una de esas partes se la vuelve a dividir en 10 partes
iguales, se está obteniendo la centésima parte de 50 litros, por lo cual la expresión
50/100 l representa la medida de cada una de estas últimas partes. Otro
razonamiento puede ser pensar que la décima parte de 50 litros son 5 litros y luego
al dividirlo en 10 se obtiene 5/10 l o 5 dl.
En estos problemas se espera que las/os alumnas/os apelen a explicitar relaciones
entre unidades. El uso de algunas reglas mecánicas (como encolumnar y llenar con
ceros, poner el último entero debajo de la unidad, contar los lugares y correr comas)
permite sin duda encontrar las respuestas correctas, pero no pone en juego la
necesidad de comprender los motivos por los que son válidas.

Otros sistemas de medidas

En esta parte voy a incluir problemas que permiten poner en evidencia que no todos
los sistemas de medida responden a una organización decimal; tal es el caso de las
medidas de tiempo o las medidas anglosajonas. Se busca que las/os alumnas/os
puedan comprender su funcionamiento y compararlo con las unidades de medida
que respetan la organización decimal, estableciendo ventajas y desventajas.

 Medidas de tiempo
Problema 1

a) Algunos de estos relojes digitales dan horas correctas, otros, en cambio, tienen
errores. ¿Cuáles son?

b) En cada uno de los relojes cuyo horario consideran que tiene error, escriban la
hora que debería marcar.
El desafío que propone este problema se relaciona, en cierta medida, con la
experiencia que pudieran tener las/os alumnas/os con el uso del reloj digital y con
el conocimiento de cuántos minutos equivalen a una hora. Si las/os niñas/os
conocieran la hora y este tipo de reloj, es esperable que no les traiga mayores
inconvenientes ya que “salta a la vista“ (para quien está acostumbrada/o) que hay
cantidades que no podrían aparecer. Será una buena oportunidad para dar cuenta
de algunas equivalencias a partir de los números que sí aparecen y de los que no
podrían formar parte de la escritura que proporciona un reloj digital.

Problema 2

En un cine se anuncia la siguiente programación:

Del 14 al 20 película 1ra 2da función

de marzo función

Sala 1 LGB 11:05 h

(duración: 2h
10 min)

Sala 2 FI 10:40 h

(duración: 1h
35 min)

Sala 3 EHN 11:35 h

(duración: 2h
25 min)

¿A partir de qué hora, como mínimo, podría comenzar la segunda función de cada una
de las películas anunciadas?

Problema 3

a) ¿Cuántos minutos son 140 segundos?

b) ¿Cuántos minutos hay en 2 horas 20 minutos?

c) ¿Cuántos segundos hay en 1 hora 10 minutos?

d) ¿A cuántas horas equivalen 250 minutos?

Estos problemas ponen en el centro de atención la idea de equivalencia. En el

problema 1 se trata no solo de sumar la cantidad de horas de duración de la película
para dar cuenta del horario de inicio de la segunda función, sino que presenta el
desafío de analizar en qué circunstancias se modifica la hora, a partir de superar o
no los 60 minutos. De allí que, por ejemplo, es esperable que algunas/os alumnas/os
aún respondan, para El Halcón Negro (EHN), que si a 11:35 se le suman las 2 h 25
min, la siguiente función debería empezar a las 13:60 o 13 h 60 min, sin tener en
cuenta la equivalencia entre 60 min y 1 hora.
Por otro lado, valdrá la pena discutir si la segunda función puede comenzar
inmediatamente o requiere un tiempo para que salga la gente de la primera función
y entre la de la segunda.
Otra cuestión a considerar tiene que ver con las diferencias en la escritura: por un
lado hay información “en palabras” (2 h 25 min) y por otro lado "en escritura digital"
(11:25). Será parte del debate establecer las equivalencias correspondientes.
Finalmente, el problema 3 avanza en utilizar de manera explícita las relaciones entre
horas, minutos y segundos analizando diferentes recursos que permitan dar cuenta
de ellas. Por ejemplo, dividir por 60, agregar 1 por cada 60, etc. Es una oportunidad
para comenzar a establecer que no es suficiente con “mirar el número” para hacer
cálculos, ya que no se reagrupa de a 10, como sí ocurre con otras medidas (longitud,
capacidad y peso).

Problema 4

Analicen si las siguientes afirmaciones son verdaderas. Para los casos en que sean
falsas, anoten una igualdad que resulte verdadera.

a) 1 hora 30 minutos = 1,3 horas

b) 20 minutos = 1/3 de hora

c) 1 hora 5 minutos = 1,5 horas

d) 30 minutos = ½ hora

e) 1 hora 15 minutos = 1,25 horas

Cada una de las partes de este problema implica algún tipo de desafío relativo a las
escrituras y las equivalencias. Por ejemplo, al resolver el punto a), algunas/os
alumnas/os podrían confundir estas escrituras apoyados en relaciones válidas en
un sistema decimal. Es decir, si fueran longitudes, 1 metro 30 cm equivalen a 1,30
metros. Pero al tratarse de un sistema que no es decimal, las equivalencias no
“saltan a la vista”. De allí que establecer que 1 h 30 min equivale a 1,5 horas implica
reconocer que 30 min son 0,5 h y no 0,3 horas.
Del mismo modo se pretende involucrar a las fracciones. Pero en este caso, una
vez más, no son válidas las equivalencias que sí funcionaron con otros sistemas de
medida decimales. Es decir, en el punto b), 20 minutos equivale a la tercera parte
de 60 minutos (que es 1 hora). De allí que 20 minutos sean 1/3 de hora. A diferencia
de lo que ocurre con, por ejemplo, los kilos: 1/3 de kilo equivalen a 333,333…
gramos ya que en este caso el sistema es decimal y resulta conveniente responder
haciendo 1000 : 3.

Problema 5

Intenten explicar la diferencia que hay entre determinar:

a) cuántos metros son 200 centímetros y

b) cuántas horas son 200 minutos.

Se trata en este caso de hacer explícitas las diferencias entre un sistema decimal y
otro que no lo es. En particular, reconocer que “mirando” 200 centímetros, es
relativamente sencillo “leer” en dicha escritura los 2 metros, a partir de la
equivalencia entre 100 cm y 1 m. La multiplicación y la división por la unidad seguida
de ceros son puntos de apoyo solidarios que permiten identificar relaciones entre
diferentes unidades de medida al tratarse de una organización decimal del sistema.
En cambio, establecer que 200 minutos equivalen a 3 horas con 20 minutos
involucra otro tipo de cálculos, que no se apoyan en la multiplicación y la división
por 10, 100 o 1000, por lo tanto, las operaciones pueden ser un poco más complejas
y, en consecuencia, no siempre se podrán reconocer “a ojo”.

 Medidas informáticas (byte, megabyte, etc.)

Problema 1

La capacidad de la computadora se mide según la información que puede almacenar. La

unidad mínima es el bit. Pero hay unidades mayores: el byte equivale a 8 bits. Y otras
 unidades mayores aún son el kilobytes (KB): 1.024 bytes; o el megabyte (MB): 1.024 KB
y el gigabyte (GB): 1.024 MB.

Averigüen cuál es aproximadamente la capacidad de: un CD, una casilla de correo

electrónico, un mp3, un pendrive, una computadora.

Problema 2

Para la velocidad de transmisión de datos se suele usar como base el bit por segundo
(Bps). Y las unidades de medida más grandes que se suelen utilizar son el kilobit por
segundo (Kbps), megabit por segundo (Mbps) y gigabit por segundo (Gbps).

Averigüen las equivalencias:

Kbps =…….....bits por segundo.

Mbps =……… Kbits por segundo.

Gbps =………. Mbits por segundo.

Problema 3

a) Una carpeta con archivos "pesa" 683.710.531 bytes, ¿cuántos MB tiene? ¿Entra
en un pendrive de 512 MB?
b) Juan está bajando de Internet un juego que pesa 3.770 KB. Está bajando a la
velocidad de 65 KB por segundo. ¿Cuántos segundos aproximadamente debe
esperar?
En estos problemas se trata de un trabajo exploratorio. No se requerirá que las/os
alumnas/os memoricen las equivalencias establecidas o encontradas, sino que
puedan recurrir a ellas para conocerlas y usarlas cuando las precisen. Será
interesante promover el análisis acerca de las ventajas y la mayor economía al
establecer equivalencias cuando se trata de múltiplos de 10 (velocidad de
transmisión) que en aquellos sistemas que no se apoyan en base decimal
(capacidad de almacenamiento).

 Medidas anglosajonas (yardas, leguas, entre otras)

Problema 4

En algunas situaciones y en algunos países se utiliza un sistema de medidas de origen

inglés. Las siguientes son algunas equivalencias con nuestro sistema métrico:
 Unidad de Equivalente en nuestro
medida inglesa sistema métrico

1 pulgada 2,54 centímetros

1 pie 30,48 centímetros

1 milla 1609,35 metros

1 legua 4,827 kilómetros

1 libra 0,454 kilogramos

1 galón (imperial) 4,546 litros

a) ¿Cuántas libras pesás aproximadamente?

b) ¿Tu altura es mayor o menor a 6 pies?

c) Un televisor tiene 20 pulgadas (midiendo la diagonal de la pantalla). ¿Cuántos

centímetros mide aproximadamente dicha diagonal?

d) Desde Buenos Aires a Mar del Plata hay cerca de 400 kilómetros, ¿son más o menos
que 100 leguas?

e) Un camión traslada 5.000 litros de nafta, ¿cuántos galones son aproximadamente?

f) Esteban va a competir en una carrera de bicicletas cuyo recorrido es de 143 millas. Su

velocidad promedio es de 15 km por hora. El ganador del torneo anterior rompió el récord
ya que tardó solo 16 horas en hacer el recorrido. ¿Podrá Esteban batir ese récord?

Nuevamente se trata de una situación de trabajo exploratorio por parte de las/os

alumnas/os. La/el docente podrá propiciar el establecimiento de relaciones en cada
caso particular. Por ejemplo, es probable que algunas/os alumnas/os, para resolver
el punto a), reconozcan que cada libra es aproximadamente medio kilo. De allí que
si un/a alumno/a pesa cerca de 32 kilos, esta cantidad será aproximadamente 64
libras, pues por cada kilo hay casi 2 libras.
De la misma manera es posible establecer que si un galón equivale a 4,5 litros, para
establecer cuántos galones hay en un camión que contiene 5.000 litros se podría
pensar que en 1000 galones hay 4500 litros, aproximadamente. Y en 100 galones,
cerca de 450 litros. Entonces, 5000 litros son aproximadamente 1100 galones. O
bien, apelando a la división: 5000 : 4,5 = 1.111 litros aproximadamente.
Se trata de poner en evidencia que al conocer una de las equivalencias, las
propiedades que son válidas para las relaciones de proporcionalidad directa
permiten dar cuenta de cualquier otra equivalencia.
Asimismo, para resolver el punto f), las/os alumnas/os podrán imaginar que en 1
hora recorre 15 km. La equivalencia entre millas y kilómetros es necesaria para la
resolución. Es posible tratar ambas cantidades como millas o como kilómetros. Por
ejemplo, establecer que 143 millas equivalen a 143 x 1.609,35 m = 230.137,05 m,
lo que es aproximadamente 230 km. Y si recorre 15 km en 1 hora, en 16 horas
recorrerá 240 km. Por lo tanto, podría llegar a ganar la carrera.

Para finalizar; como lo que nos convoca es la didáctica, pretendo brindarles las
herramientas necesarias para que puedan realizar una rica selección de problemas,
cuando llegue el momento en que lo deban hacer. Intento con estas propuestas,
favorecer la identificación de los conocimientos que han circulado y comparar unos
problemas con otros estableciendo semejanzas y diferencias. También es una
intención que las/os alumnas/os tomen conciencia de lo que han aprendido y
puedan explicitar sus nuevos conocimientos y tenerlos disponibles para nuevas
situaciones. Para ello será necesario que se retomen las conclusiones elaboradas
y se establezcan relaciones entre los conocimientos trabajados en el aula.
Sistematizar y organizar, entre otros aspectos, forman parte de las prácticas que
la/el alumna/o precisa desplegar para estudiar.
Se sugieren actividades de carácter colectivo y en pequeños grupos, tales como
hojear carpetas, evocar conclusiones, retomar problemas más complejos,
compararlos, listar las estrategias para resolverlos. En este momento pueden
elaborarse también nuevas conclusiones que incluyan relaciones entre
conocimientos que circularon en distintas clases.
Entre las actividades individuales se puede proponer un nuevo grupo de problemas
que permita reinvertir los conocimientos puestos en juego. Se espera que al
resolverlos las/os alumnas/os usen los conocimientos y las estrategias que fueron
objeto de discusión. Estos problemas brindarán al/la docente una nueva
oportunidad de identificar el grado de apropiación de los conocimientos que fueron
objeto de trabajo por parte de sus alumnas/os y permitirá tomar decisiones respecto
de aquellos aspectos que será necesario retomar o de los errores que persisten.
Solo a modo de ejemplos:

Actividad 1 (colectiva)
La/el maestra/o podrá preguntar: “¿Qué hemos aprendido sobre la medida en estas
clases?”
Se irán registrando en el pizarrón o en un afiche las ideas vertidas por las/os
alumnas/os durante este intercambio. Será oportuno que, posteriormente, estas
ideas sean volcadas en las carpetas de las/os niñas/os para que puedan ser
retomadas en nuevas oportunidades. Esta tarea puede apoyarse en la lectura de
las conclusiones a las que se arribó en cada una de las etapas y que se encuentran
registradas en las carpetas o en afiches. Estas conclusiones iniciales podrán ser
revisadas o reformuladas incluyendo varias de ellas en una formulación de carácter
más general, intentando que sean más claras o incorporando vocabulario más
ajustado. También podrán incluirse ejemplos.
Entre las conclusiones que podrían elaborar las/os alumnas/os podrían aparecer
expresiones como las siguientes:
- trabajar con pesos, longitudes o capacidades es bastante parecido porque
para pasar de una a otra unidad de medida se realizan las mismas
operaciones;
- cuando medís de verdad, siempre un poco te equivocás o te da diferente si
lo medís varias veces;
- es muy útil estimar medidas para resolver problemas, para saber si estás
calculando bien, para decidir cuánto se precisará;
- cuando se usan sistemas de medida decimales, mirando el número es más
sencillo hacer equivalencias entre unidades de medida, ya que operar por la
unidad seguida de ceros es fácil;
- en los sistemas que no son decimales no se trata de multiplicar y dividir por
10, 100 y 1000, hay que hacer más cálculos;
 - hay relaciones de proporcionalidad en las equivalencias en los sistemas
decimales (pasar de km a m) y en las no decimales (pasar de horas a
minutos);
- si aprendés a hacerlo, mirando el número podés hacer equivalencias y
cálculos más fáciles en los sistemas decimales.

Actividad 2 (en pequeños grupos)

Mirar la carpeta con todos los problemas y elegir los cinco más difíciles. Rehacerlos
buscando, al menos, dos maneras diferentes de encontrar la solución.

Actividad 3 (colectiva)
Clasificar los problemas resueltos según “parecidos”. Hacer una lista de las clases
de problemas que ya aprendieron a resolver.

Actividad 4 (en pequeños grupos)

Inventar una “prueba” con un problema de cada clase que tenga entre cinco y ocho
ítems. Luego, en una instancia colectiva, comparar las cuatro o cinco pruebas
preparadas por cada grupo analizando las clases de problemas que no están
presentes en las otras. Usar las pruebas elaboradas por las/os alumnas/os para
estudiar. Unirlos a los problemas propuestos en la actividad 6.

Actividad 5 (en pequeños grupos)

Elaborar un “machete” con todas las anotaciones que es necesario retener para
poder resolver los problemas. Incluir ejemplos.

Actividad 6 (individual)
Resolver una colección de problemas. Se pueden usar los “machetes” y las
conclusiones como consulta. Entregarlos por escrito y resueltos. Luego de la
resolución individual realizar una puesta en común para analizar dificultades y
errores (la/el docente podrá preparar una colección de problemas de cada etapa del
trabajo realizado donde podrá incluir los elaborados por las/os alumnas/os en la
actividad 4 y los que le parezcan pertinentes).

Les sugiero que además de leer detenidamente el análisis de cada uno de los
problemas citados, den respuesta a las últimas actividades. Por ejemplo, la
resolución de la actividad 2 supone que elijan los cinco problemas que les
resultaron más difíciles y los rehagan de, al menos, dos maneras diferentes.