4.2.

Prácticas del lenguaje

Enseñar prácticas sociales del lenguaje en el jardín de

infantes

Los derechos de las infancias a la participación en las culturas

orales y escritas
El jardín de infantes ofrece múltiples posibilidades para que niñas y niños sean miembros activos de
una comunidad de hablantes, oyentes, lectores y escritores desde los inicios de la escolaridad. Esto es
posible si en el Nivel Inicial se ponen en acción diversos quehaceres de las y los lectores, escritores,
hablantes y oyentes de manera similar a como sucede en la vida social, asumiendo de este modo
un compromiso alfabetizador que resguarde los derechos de las infancias a participar en diversas
prácticas del lenguaje.
Desde esta perspectiva, el objeto de enseñanza, o
sea qué se enseña en el jardín de infantes, serán
precisamente las prácticas sociales de lectura,
escritura y oralidad. Estas prácticas son las Desde esta perspectiva, el
acciones que desplegamos con los textos orales objeto de enseñanza, o sea
y escritos en determinadas situaciones para qué se enseña en el jardín de
cumplir con ciertos propósitos. Se adquieren infantes, serán precisamente
por participación activa y frecuente en ámbitos las prácticas sociales de
donde las mismas se ejercen con sentido social
lectura, escritura y oralidad.
para las alumnas y los alumnos.
Estas prácticas son las
Comunicar las prácticas sociales de lectura, acciones que desplegamos
escritura y oralidad no es una actividad neutral,
con los textos orales y
requiere atender a la preservación de los sentidos
históricos, sociales y culturales que la lectura, la
escritos en determinadas
escritura y la oralidad asumen en los diversos situaciones para cumplir
espacios sociales y momentos históricos. “(...) con ciertos propósitos. Se
son prácticas culturales, que incluyen no sólo las adquieren por participación
conductas lingüísticas sino también los rituales, activa y frecuente en ámbitos
los usos y las costumbres asociados a ellas. donde las mismas se ejercen
Son también prácticas sociales en el sentido de
con sentido social para las
que el valor de la utilización del lenguaje no es
el mismo en diferentes grupos sociales y de que alumnas y los alumnos.
ese valor es reivindicado por diferentes grupos
como factor de identidad” (Bautier, 1997, p. 11).

Prácticas del lenguaje 108 Diseño Curricular para la educación inicial

Asimismo, definir las prácticas del lenguaje como objeto de enseñanza desde los inicios de la
alfabetización se fundamenta en el hecho de que la lectura, la escritura y la oralidad circulan de
modos diversos y desiguales en el mundo social, por lo tanto como decisión política el desafío es
su democratización; es decir, poder participar de ellas de forma muy temprana para que alumnas
y alumnos tengan el derecho de ejercerlas mientras exploran diversidad de géneros discursivos, al
mismo tiempo que se apropian del funcionamiento del sistema de escritura convencional (Molinari,
2019). En otros términos, que accedan al poder de la palabra dicha y escrita.
Desde este enfoque, la alfabetización sólo es posible si niñas y niños están inmersas e inmersos en
situaciones de enseñanza en las que puedan resolver problemas en interacción con el mundo de las
culturas orales y letradas como sujetos críticos, capaces de transformar y producir sentido, sujetos
cuyas ideas deben ser comprendidas y respetadas. De allí que las intervenciones de enseñanza
precisan “(…) engarzarse con el estado de conocimiento de los chicos, con sus hipótesis, con sus
interpretaciones” (Lerner, 2018, p. 115).
En esta propuesta curricular enfatizamos que, para
ofrecer oportunidades de aprendizaje a todas y a
todos, el Nivel Inicial debe aceptar como válidas Considerar las prácticas
la diversidad de producciones e interpretaciones del lenguaje como objeto
infantiles con lógicas distintas a las convencionales de enseñanza, supone un
y que -con intervenciones docentes- se constituyan
diálogo con los repertorios
en objeto de reflexión e intercambio en las salas. Por
lo tanto, enseñar las prácticas sociales del lenguaje
culturales -entre ellos los
dista mucho de plantear actividades para “entrenar” lingüísticos- que niñas,
a alumnas y alumnos en el logro de habilidades para niños y familias portan
memorizar el nombre de las letras, reconocerlas, al ingresar al jardín de
sonorizarlas, establecer correspondencias desde su infantes. Esta perspectiva
enseñanza explícita, ni ningún otro tipo de actividad requiere de una visión
que privilegie aspectos perceptuales y motrices
de la interculturalidad
“preparatorios”. Considerar las prácticas del lenguaje
como objeto de enseñanza, supone un diálogo con los donde la interrelación
repertorios culturales -entre ellos los lingüísticos- que entre diferentes grupos
niñas, niños y familias portan al ingresar al jardín de socioculturales sea
infantes. Esta perspectiva requiere de una visión de la efectivamente posible
interculturalidad donde la interrelación entre diferentes (Thisted, 2007).
grupos socioculturales sea efectivamente posible
(Thisted, 2007).
Los enfoques interculturales suponen no sólo reconocer las diferencias y promocionar el encuentro y la
convivencia entre culturas sino también cuestionar las condiciones a través de las que se construyen
y ordenan de manera jerárquica muchas de esas diferencias a través de un paradigma monocultural.
Sofía Thisted (2007) plantea una visión de la interculturalidad en la que incorpora las desigualdades
y dinámicas de poder inscriptas en las relaciones entre los distintos colectivos culturales. Y a su
vez “propone tornar visibles y replantear las articulaciones entre diferencia y (des)igualdad que las
relaciones sociales vigentes producen en desmedro de distintos colectivos de identidad” (p. 2).

Prácticas del lenguaje 109 Diseño Curricular para la educación inicial

La escuela y el jardín de infantes como tal, desde sus orígenes han sostenido un paradigma
monolingüístico enseñando la lengua estándar, normada por la gramática y orientada con el propósito
de igualar, de homogeneizar y a su vez distribuir la cultura dominante. La escuela transmite y controla
la lengua oficial, que se convierte en uno de los elementos privilegiados para unificar al Estado. “Esta
escuela luchó no sólo contra las diferencias de lenguas sino también contra las diferencias dialectales
en el habla como parte de su misión, contribuyendo así a generar el mito de un único dialecto patrón
para tener acceso a la lengua escrita” (Ferreiro, 1994, p. 7). Por eso durante décadas los prejuicios
lingüísticos rechazaron el uso de variedades socio-regionales o étnicas en la escuela, basados en una
perspectiva de déficit o carencia.
Una creencia sin constatación empírica recorrió o
recorre nuestras aulas: es necesario cierto modo
de pronunciación para acceder a la lengua escrita,
dando por supuesto que la escritura representa el
habla, o un modo idealizado de habla. La escritura
representa la lengua y no el habla. Cualquier
intento de justificar la escritura “correcta” a
partir de la pronunciación lleva a rechazar las
variantes de habla de las niñas y los niños de
las poblaciones socialmente marginadas, y por
lo tanto a dificultar su aprendizaje. Cada día se
hace más evidente que el rechazo lingüístico
actúa en las instituciones educativas como un
gran mecanismo de discriminación, al rechazar
una variante dialectal se está rechazando no
solamente a la niña o al niño sino a su grupo social
de pertenencia y obviamente a sus prácticas
culturales. Todos llevamos la marca lingüística
no sólo de nuestra lengua materna sino de la
variante dialectal de esta lengua que aprendimos
como primera, aunque podamos adquirir otras
variantes dialectales y otras lenguas, lo que
El jardín asume un compromiso alfabetizador que las instituciones educativas no pueden hacer,
garantiza el derecho de las infancias a participar en aunque lo pretendan, es modificar la lengua oral
diversas prácticas del lenguaje. de la comunidad (Ferreiro, 1999).
La escuela, en todos sus niveles, ya no puede desconocer que en la provincia de Buenos Aires las
lenguas originarias aymara, el mapudungún, el guaraní (sumadas la avá-guaraní, mbyá guaraní y el
correntino) y el Qom l’aqtaqa (qom/toba)14, además de las lenguas de los grupos Educación
migrantes llegados en las últimas décadas, son habladas por miles de familias. intercultural
Atendiendo a esa realidad se necesita tomar conciencia de la discriminación cultural
y lingüística que explícita o implícitamente se ejerce.

14 Para profundizar en este tema sugerimos leer: Facultad de Ciencias Sociales. Observatorio de los Derechos de los
Pueblos Indígenas y campesinos. Universidad Nacional de Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2022 https://www.soc.unicen.
edu.ar/observatorio/index.php/22-articulos/106-unas-700-000-personas-mantienen-vivas-15-lenguas-indigenas-en-argentina

Prácticas del lenguaje 110 Diseño Curricular para la educación inicial

 Es importante señalar que la diversidad lingüística
y cultural en nuestra provincia también incluye la
Lengua de Señas Argentina (LSA) -lengua de la
comunidad Sorda argentina-, el español como
lengua segunda para hablantes de otra lengua
primera (como en el caso de niñas hipoacúsicas
o Sordas y niños hipoacúsicos o Sordos)15,
el código braille (código de transcripción del
español para la lectura y la escritura para los
no videntes). También, otras niñas y otros niños
con discapacidad, que utilizan modalidades
distintas del lenguaje oral y escrito, e incluso
gestos no convencionales, emplearán sistemas
personalizados de comunicación y para la
elaboración de significados (sistemas de tipo Inclusión
icónico y sistemas de tipo analógico (cuerpo, educativa
Las preguntas de la maestra propician la objetos, partes de objetos,
interacción entre niñas y niños para la construcción claves olfativas, claves
colectiva de un texto. táctiles, imágenes).
Coincidimos en que “no hay riesgo sino riqueza en la diversidad lingüística y cultural, a condición
de crear contextos de comunicación entre las diferencias y a pesar de las diferencias. El riesgo está
en la incomunicación entre las heterogeneidades (...) Es indispensable instrumentar didácticamente
a la escuela para trabajar con la diversidad. Ni la diversidad negada, ni la diversidad aislada, ni la
diversidad simplemente tolerada. Pero tampoco la diversidad asumida como un mal necesario, o
celebrada como un bien en sí mismo, sin asumir su propio dramatismo. Transformar la diversidad
conocida y reconocida en una ventaja pedagógica: ese me parece ser el gran desafío para el futuro”
(Ferreiro, 1994, pp. 12-13).
Las instituciones educativas de Nivel Inicial necesitan generar las condiciones didácticas para
garantizar la enseñanza de las prácticas sociales del lenguaje. Hacer posible que desde el primer día
las niñas y los niños hablen y escuchen, lean y escriban lo mejor que puedan, porque es a través del
pleno ejercicio de esas prácticas sociales que podrán familiarizarse y reflexionar sobre el sentido del
lenguaje -en especial de las marcas escritas- y avanzar en sus conceptualizaciones, como requisito
imprescindible para respetar su derecho a la alfabetización.

15 Aunque las niñas y los niños no sean usuarias ni usuarios de LSA, se puede considerar que el español es para ellas
y ellos una lengua segunda por el modo en que lo adquieren y por las intervenciones didácticas que precisan. (Ver Inclusión
educativa)

Prácticas del lenguaje 111 Diseño Curricular para la educación inicial

Propósitos
Promover la participación en prácticas lingüísticas que favorezcan experiencias
interculturales en el jardín y con la comunidad.
Organizar la enseñanza de modo de favorecer la interacción entre niñas y niños para la
construcción cooperativa de conocimientos en torno a las prácticas del lenguaje.
Favorecer las prácticas de oralidad, lectura y escritura de textos en diversidad de
situaciones y en múltiples soportes (computadoras, tablets, teléfonos celulares, libros,
revistas, diarios, otros).
Propiciar prácticas de lectura, escritura y oralidad en el contexto de las bibliotecas de
las salas, institucionales y comunitarias.
Facilitar la circulación de la palabra para que alumnas y alumnos puedan participar en
diversidad de intercambios orales en los que puedan exponer sus ideas y opiniones,
escuchar con atención las de otras y otros, comprender el punto de vista de las y los
demás y profundizar el propio. Considerando que niñas y niños con discapacidad
podrían utilizar otras modalidades de comunicación que serán parte necesaria de estas
interacciones y garantizarán este propósito.
Promover situaciones desafiantes de lectura, escritura y oralidad en las que tengan
oportunidades de enfrentar y resolver problemas de manera cada vez más autónoma.
Favorecer el conocimiento y la reflexión sobre el sentido y uso de expresiones que son
habituales en las interacciones sociales.
Promover la constitución de una comunidad de lectoras, lectores y productoras,
productores de textos en la sala y en el jardín, con la participación activa de las familias.
Promover la participación de niñas y niños en situaciones en las que puedan reflexionar
sobre el lenguaje escrito y sobre el sistema de escritura poniendo en juego sus propios
saberes para reconceptualizarlos.
Crear las condiciones institucionales que permitan organizar y sostener con continuidad
y progresión diversidad de situaciones de lectura, escritura y oralidad, en cada ciclo
lectivo y a lo largo de la trayectoria escolar en el jardín.

Prácticas del lenguaje 112 Diseño Curricular para la educación inicial

Contenidos

A fin de facilitar la presentación de los contenidos se organizaron en prácticas sociales del lenguaje oral
y prácticas sociales del lenguaje escrito, en las que se especifican prácticas de lectura y escritura. En
cada caso, se enuncian antes de los contenidos algunas precisiones necesarias para su comprensión.

La enseñanza de las prácticas sociales del lenguaje oral

Niñas y niños provienen de entornos familiares en los que sus interacciones con el lenguaje se
producen de manera muy contextualizada. Las personas cercanas suelen entenderlos: piden ayuda o
que les alcancen algún objeto, logran que atiendan sus reclamos, llaman la atención, escuchan y
siguen relatos sencillos, expresan gustos e intereses, preguntan y piden explicaciones, nombran
objetos y personas con los que tienen contacto frecuente. Aprenden que el lenguaje oral ayuda a
resolver problemas relacionados a las necesidades cotidianas: alimentación, higiene, vestimenta,
juegos. Durante sus primeros años se apropian de las formas en que la familia y comunidad entienden
el mundo, se identifican con su cultura, sus creencias y valores, costumbres, juegos, historias, saberes
y aprenden el lenguaje para ser parte de su comunidad. Educación
Niñas y niños portan una amplia diversidad de formas y modalidades lingüísticas y intercultural
comunicativas que expresan maneras de ver el mundo. La perspectiva intercultural
desafía a asumir esas diferencias, desde prácticas educativas que consideren todos
los repertorios culturales con la participación de niñas y niños y sus familias.
A lo largo de la trayectoria por el nivel, niñas y
niños podrán aproximarse a una escucha cada
vez más activa y crítica, aprenderán a reconocer A lo largo de la trayectoria
acuerdos y a confrontar con las opiniones de los
por el nivel, niñas y niños
demás, a relacionar ideas y justificarlas con el
propósito que lo comprendan. Esto será posible si
podrán aproximarse a una
en el jardín de infantes se generan condiciones y se escucha cada vez más activa
desarrollan situaciones didácticas que promuevan y crítica (...) Esto será posible
las interacciones indispensables para vincularse, si en el jardín de infantes
disfrutar del lenguaje y construir conocimientos; se generan condiciones y
para que las niñas y los niños sean usuarias y se desarrollan situaciones
usuarios del lenguaje capaces de hacer oír su voz,
pero también escuchar las voces de aquellas y
didácticas que promuevan las
aquellos que toman la palabra. “Formar al oyente es interacciones indispensables
mucho más que enseñar a los alumnos a respetar para vincularse,
el turno de habla, formar al oyente es prepararlo disfrutar del lenguaje y
para desempeñarse como escucha atento, como construir conocimientos.
interlocutor válido, como espectador crítico”
(Lerner y otros, 1999, p. 16).

Prácticas del lenguaje 113 Diseño Curricular para la educación inicial

Contenidos

Participar en conversaciones empleando el propio lenguaje y respetando el lenguaje de

las otras y los otros en situaciones que favorezcan experiencias interculturales en el
jardín y con la comunidad.
Participar en conversaciones sobre experiencias compartidas, escuchar y aportar
comentarios al grupo.
Solicitar la atención ante una necesidad o problema empleando progresivamente el
lenguaje oral por sobre el gestual.
Relatar con claridad un suceso a quienes no lo conozcan.
Expresar su punto de vista ante una situación para hacer valer sus derechos y expresar
sus deseos.
Exponer algunos argumentos para justificar el rechazo o acuerdo sobre lo expresado por
compañeras, compañeros y personas adultas.
Escuchar con interés y formular preguntas sobre el tema de conversación.
Manifestar mediante el lenguaje sensaciones y sentimientos en situaciones que
desee hacerlo.
Exponer de forma oral resultados de una indagación en la que haya participado.
Emplear expresiones habituales de solicitud, agradecimiento, saludo en situaciones de
intercambio verbal con otras y otros.

La enseñanza de las prácticas sociales del lenguaje escrito

Niñas y niños llegan al jardín habiendo participado en forma desigual de situaciones atravesadas por
las “culturas escritas”16. No todas y todos han tenido la ocasión de escuchar leer cuentos u otros textos
en diferentes formatos y soportes, de conversar sobre el sentido de lo que está escrito o de tener a
disposición papel y lápices, teclados y pantallas para producir escrituras. Si bien estas oportunidades
han sido desiguales, niñas y niños llegan a los jardines con conocimientos y son capaces de hacer
preguntas y de desarrollar ideas sobre la escritura. Es importante considerar estas posibilidades
“porque previene contra las rápidas atribuciones de desempeños en función del nivel económico”
(Teberosky y Rivera, 2008, p. 58. La traducción es nuestra).

16 “Considerando la diversidad de usos y prácticas de escritura en diferentes grupos, instituciones y sociedades, Reuter
propone reconocer la existencia de ´culturas escritas´ (en plural) que pueden diferir en función de la sociedad, el grupo social o
en la institución en la que la escritura tiene lugar” (Lerner y otros, 2012, p. 42).

Prácticas del lenguaje 114 Diseño Curricular para la educación inicial

¿Qué entendemos por leer y escribir?
Leer supone un proceso de coordinación de informaciones de distinta naturaleza -tanto visuales como
no visuales- cuyo propósito es la construcción de significados, un proceso complejo de “transacciones”
en el cual el texto y el lector se transforman (Goodman, 1982, 1994; Smith, 1983; Rosemblat,
1996). Al leer atendemos a la información gráfica disponible que debe ser interpretada (letras, sus
agrupamientos, signos de puntuación, disposición espacial, soporte material, etc.) pero también al
conjunto de conocimientos que disponemos sobre el tema tratado, el léxico, el género (descriptivo,
narrativo, expositivo, etc.), las formas de leer en cada circunstancia y los propósitos sociales que
la orientan. De forma muy temprana, niñas y niños pueden coordinar las informaciones de las que
disponen para construir significados frente a los textos, aunque en principio tales interpretaciones
disten de lo que podemos considerar una lectura convencional. En ese sentido es importante subrayar
como señala Emilia Ferreiro (1997c): “Dentro de la información no visual debemos incluir las ideas
que los niños tienen acerca de ‘lo escribible’ (lo que puede estar escrito), lo cual forma parte de las
conceptualizaciones infantiles sobre la escritura. Por otra parte, la información visual no puede
equipararse al dato perceptivo: para poder ser utilizada, la información visual debe ser interpretada, y
dicha interpretación depende de los esquemas interpretativos disponibles” (pp. 84-85).
La condición central del acto de leer es la búsqueda de significado que guía la actividad del lector
(Ferreiro, 1997c, 2012, 2013). Como se advierte, no se trata entonces de una actividad predominantemente
perceptiva visual de identificación y sonorización de marcas gráficas.
Escribir es producir un texto orientado por algún propósito (recordar,
comunicar ideas o sentimientos, convencer, orientar o prescribir una
acción, jugar con palabras, imaginar mundos...) y para algún destinatario
(las y los demás o uno mismo). Al escribir un texto se toman decisiones
sobre el “lenguaje que se escribe”17 (Benveniste, 2003) y sobre el sistema
de escritura18, un proceso en el cual se anticipa qué se va a escribir, se
escribe, se relee, se modifica aquella previsión y se reescribe, se consulta
a otras personas o a otros textos para tomar decisiones sobre el escrito,

17 El lenguaje escrito o el “ lenguaje que se escribe” designa el conjunto de expresiones lingüísticas que son usuales
en la escritura, un lenguaje más formal a la vez que diferente según las variedades discursivas, por ejemplo, el lenguaje de las
noticias, los poemas, las recetas, los cuentos, los textos de difusión científica, entre otros. La posibilidad de aproximarse a las
diversas expresiones del “lenguaje que se escribe” forma parte del proceso de alfabetización.
18 La escritura puede ser entendida como una representación del lenguaje o como un código de transcripción gráfico
de las unidades sonoras. Si la pensamos como un código de transcripción, cada letra correspondería a un sonido y ese sonido
sólo a esa letra. Este principio no es generalizable porque hasta en el caso de las vocales, que podríamos considerar como
“transparentes” por representar cada una un sonido, encontramos que la “i” comparte sonoridad con la “y” y en muchas
ocasiones la “u” a veces no corresponde a ningún sonido. En cuanto a las consonantes, pueden remite a más de un sonido como
la “c” como “ce” o “k” en otros casos varias comparten la misma sonoridad como ”c”, “s” , “z”; “b” y “v”; “j” y “g”. Pero a su vez
el sistema alfabético no está conformado solo por letras, incluye signos semiográficos como los espacios entre palabras y los
signos de puntuación que no corresponden a relaciones fónicas. Sabemos que “(…) si la escritura se concibe como un código
de transcripción, su aprendizaje se concibe como la adquisición de una técnica; si la escritura se concibe como un sistema
de representación su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje
conceptual” (Ferreiro, 1997, p. 17). La primera postura reduce el problema que enfrentan las niñas y los niños a entender cómo
transcribir cada sonido de la oralidad con una letra en la escritura (es decir, a establecer una correspondencia biunívoca entre
“fonema” y “grafema”). Sin embargo, la comprensión de un sistema de escritura reviste una complejidad mucho mayor, porque
se trata de un sistema de representación de la lengua (no del habla) que retiene algunas de las propiedades del objeto referido
y deja otras a cargo del intérprete (Ferreiro, 1997, 2002).

Prácticas del lenguaje 115 Diseño Curricular para la educación inicial

se lo “emprolija” o se lo edita porque se sabe que ello aportará sentido a su producción. Estas prácticas
dan cuenta de la complejidad del proceso de escritura, una complejidad a la que las niñas y los niños se
pueden aproximar desde muy pequeñas y pequeños al producir solas y solos, con otras compañeras
y otros compañeros y docentes.
Las aproximaciones a la escritura y al proceso de escribir son posibles y diversas en tiempos de la
alfabetización inicial, con conquistas provisorias que avanzan hacia otras construcciones más
complejas, con soluciones gráficas y explicaciones verbales que podemos interpretar desde el punto
de vista infantil, pero que inicialmente distan de aquellas que aceptamos como convencionales.
Las niñas y los niños pueden resolver problemas
sobre el lenguaje escrito y el sistema de escritura
en un entorno que les permita familiarizarse “Cuando decimos que desde
con los diferentes escritos sociales en diversos muy pequeños los niños
soportes y tecnologías, en interacción continua
con lectores y escritores experimentados.
pueden iniciar el proceso de
“Cuando decimos que desde muy pequeños los comprensión de la lectura y la
niños pueden iniciar el proceso de comprensión escritura, decimos en realidad
de la lectura y la escritura, decimos en realidad que ya se están alfabetizando.
que ya se están alfabetizando. Por eso, y porque Por eso, y porque además
además resulta un contenido valioso desde el resulta un contenido valioso
punto de vista cultural, el jardín debe asumir un
desde el punto de vista
compromiso alfabetizador. Pero este compromiso
no debe confundirse con la producción alfabética.
cultural, el jardín debe asumir
No significa estipular niveles de logro por salas o un compromiso alfabetizador.
edades, ni adquirir la alfabeticidad del sistema al Pero este compromiso no
egreso del jardín. Supone trabajar los contenidos debe confundirse con la
de manera sistemática y con propósitos claros. producción alfabética”.
Enseñar desde las posibilidades de los niños para
su transformación” (Molinari, 2000, pp. 19-20).

Contenidos de las prácticas sociales de lectura

Leer a través del docente y comentar textos de diversos géneros con diferentes
propósitos y en distintos soportes.
Expresar impactos y reflexiones para construir sentido atendiendo a las interpretaciones
de otros y al material leído.
Intercambiar con otras y otros los criterios que justifiquen la selección de libros que
desean leer y/o volver a leer.
Explorar diversidad de géneros de forma habitual e interpretar lo que puede estar escrito
utilizando expresiones cada vez más cercanas al lenguaje escrito de los textos.

Prácticas del lenguaje 116 Diseño Curricular para la educación inicial

 Explorar materiales escritos con el propósito de localizar una información específica para
una actividad y justificar la elección19.
Interpretar materiales escritos coordinando progresivamente diversas informaciones
identificadas en el texto y en el contexto.
Compartir con otras y otros una interpretación, explicitar las informaciones consideradas
del texto y/o contexto para arribar a esa conclusión y participar de los intercambios.
Solicitar la lectura de un fragmento para conocer el contenido o verificar su interpretación.
Solicitar la relectura de fragmentos de un texto para comprender mejor su sentido.
Producir algunos registros escritos o notas breves por dictado la persona adulta y/o por
sí mismos en el proceso de lectura, tomando decisiones en cuanto a qué conservar y
cómo hacerlo según el propósito que orienta la actividad20.
Releer algunos registros o notas breves obtenidos en un proceso de indagación con el
propósito de organizar un nuevo texto oral o escrito para otros destinatarios21.

Contenidos de las prácticas sociales de escritura

Producir diversidad de textos en interacción con otras y otros, dictados al docente y por
sí mismos, con distintos propósitos y para diferentes destinatarios.
Plantear un propósito para la escritura y sostenerlo en el proceso de producción (conservar
memoria, informar, solicitar, convencer...).
Anticipar con sus pares, algunos acuerdos acerca de qué se va a escribir y cómo hacerlo
antes de empezar la escritura, ajustándolos o no durante la producción.
Participar junto a otras y otros del dictado de textos al adulto, intercambiar decisiones
acerca de qué y cómo organizar el lenguaje para su escritura, sugerir relecturas y
reescrituras durante el proceso y una vez finalizado.
Interactuar con otras y otros para confrontar sus conceptualizaciones sobre el sistema
de escritura y solicitar/brindar información en situaciones de producción de textos breves
(nombres, listas, epígrafes, recomendaciones, entre otros).
Producir textos de forma colaborativa -en parejas o tríos- atendiendo de forma creciente
a los acuerdos establecidos junto a la o el docente sobre la alternancia en los roles de
producción/colaboración, así como su revisión una vez finalizado el proceso de escritura.

19 Por ejemplo: encontrar libros de una autora en particular entre otros libros, localizar en enciclopedias, fascículos, y
otros materiales escritos información sobre árboles autóctonos, identificar en folletos quiénes trabajan en una Sala de Salud,
entre otros).
20 Las relaciones entre lectura y escritura son fluidas. Las chicas y los chicos leen para escribir y escriben sobre lo que
están leyendo o han leído. Durante el proceso de lectura para saber más sobre un tema, niñas y niños podrán tomar notas ya
sea por dictado al/ la docente o por sí mismos. Estas prácticas acompañan el proceso de lectura porque ayudan a construir
sentido y a recuperar memoria. Si bien estos contenidos los formulamos en lectura, dadas sus interrelaciones, también refieren
a las prácticas de escritura.
21 Ídem referencia anterior.

Prácticas del lenguaje 117 Diseño Curricular para la educación inicial

 Escribir por sí mismo el nombre propio y los nombres de algunas compañeras y
compañeros aproximándose a una producción cada vez más convencional, tanto de
forma individual como por copia colaborativa en parejas, en diversas situaciones con
sentido social.
Revisar la escritura del propio nombre y de otros nombres comparando estas producciones
con su escritura convencional.
Consultar con creciente autonomía el repertorio de escrituras disponibles en la
sala, reflexionar sobre ellas según sus conocimientos sobre el sistema de escritura y
seleccionar -con ayuda de la o del docente y pares- alguna información para producir por
sí mismos escrituras diferentes
Producir textos de forma individual y con otros utilizando algunas expresiones cada vez
más cercanas al lenguaje escrito del género.
Interpretar de forma cada vez más autónoma sus escritos para revisar la producción
teniendo en cuenta -desde sus conocimientos del sistema de escritura- cuáles marcas/
letras ha/han utilizado, cuántas y en qué orden para que diga aquello que se ha/han
propuesto comunicar.
Producir escrituras con distintos instrumentos y soportes y participar en la elección de
los más adecuados según disponibilidad, propósitos y destinatarios (lápices, marcadores,
papel, teclado, pantallas, otros).
Participar en la edición de las producciones escritas, así como en aquellas en las que se
utilizan herramientas y aplicaciones de edición.

Prácticas del lenguaje 118 Diseño Curricular para la educación inicial

Orientaciones generales para la enseñanza

La decisión de tomar como referencia las prácticas sociales de oralidad, lectura y escritura como objeto
de enseñanza, supone poner énfasis en los diversos propósitos que orientan los intercambios entre
hablantes, lectores y escritores, así como las maneras en que suceden en cada situación (Lerner, 2001).
“Si pensamos en todos los tipos de actividades que se pueden desarrollar con los textos, alrededor de
los textos, teniendo en cuenta los textos y a propósito de los textos, veremos que se pasa de hablar
a leer, de leer a escribir, de escribir a hablar y volver a leer, de manera natural, circulando por la lengua
escrita (...) Cuando pensamos en las actividades que efectivamente se hacen con los textos (textos ya
producidos o en proceso de construcción) veremos que esas actividades constituyen, en la mayoría
de los casos, interfaces entre leer y escribir” (Ferreiro, 2002:163, el destacado es nuestro).
Estas reflexiones ayudan a comprender que, en muchas ocasiones, es indispensable que las
situaciones didácticas comuniquen en uso estas interfaces constitutivas de la práctica social. Así, las
lecturas literarias se comentan y discuten entre lectoras y lectores en forma oral y trascienden a otras
lectoras y otros lectores de la institución o a las familias a través de recomendaciones escritas,
producciones que a veces invitan a relecturas necesarias para poder escribirlas. Otro tanto sucede
cuando en algunas indagaciones del ambiente se entrelazan lectura, escritura y oralidad según
propósitos y momentos de la situación didáctica, por ejemplo, comentan pasajes leídos al tiempo que
deciden qué conservar por escrito, releen para comprender mejor y ajustan esa producción.
Al mismo tiempo, algunas prácticas de lectura,
escritura y oralidad necesitan ser abordadas
de forma específica, como sucede por ejemplo
cuando se proponen situaciones didácticas de
localización (lectura) de títulos en una agenda;
copia del nombre para registrar el préstamo de un
libro o la participación en una sesión de lectura
simultánea; escritura por sí mismos o a través del
docente de mensajes al grupo del otro turno.
En todos los casos, las situaciones didácticas
preservan el sentido de las prácticas sociales
que se proponen comunicar. Se denominan
propósitos sociales a los diversos sentidos que
orientan a hablantes, lectores y escritores en la
práctica social y que en todas las situaciones
se comparten con el grupo, ya que dan sentido
a la tarea pues todas y todos saben por qué o
para qué se desarrolla (por ejemplo, escribir una
lista de materiales para recordar qué necesitan Para que niñas y niños se apropien de las prácticas
llevar al jardín; escuchar a las compañeras o los sociales del lenguaje es imprescindible que
compañeros para entender cuál es el problema participen de ellas individual y colectivamente.

Prácticas del lenguaje 119 Diseño Curricular para la educación inicial

que están exponiendo; localizar en una enciclopedia información sobre las características del árbol
que se encuentra en el parque para ampliar lo que ya saben; localizar el nombre de Juan en el calendario
para saber qué día es su cumpleaños).
A diferencia de los anteriores, los propósitos didácticos, también llamados de enseñanza, orientan la
práctica profesional en cuanto a qué se quiere enseñar cuando se plantean esas situaciones. Desde
estos propósitos, se seleccionan algunos contenidos y anticipa cómo intervenir, en diálogo con lo que
niñas y niños saben y pueden aprender. Por ejemplo, si se propone al grupo escribir una lista de
materiales para recordar qué necesitan llevar al jardín, estarán escribiendo por sí mismos un texto
breve -contenido que se pretende enseñar- y dicha situación puede tener como propósito didáctico
promover la participación de niñas y niños en situaciones en las que puedan reflexionar sobre el
sistema de escritura, poniendo en juego sus propios saberes para reconceptualizarlos.
Para que chicas y chicos del Nivel Inicial hagan
suyas las prácticas sociales del lenguaje es
imprescindible que participen de ellas, que Para que chicas y chicos del
exploren en el marco de estas prácticas el lenguaje Nivel Inicial hagan suyas
escrito en diversidad de géneros discursivos y las prácticas sociales del
que resuelvan allí problemas que les permitan
avanzar en la comprensión del sistema de
lenguaje es imprescindible
escritura. Es por ello que, para que se aproximen que participen de ellas, que
a estos contenidos, el jardín de infantes debe exploren en el marco de estas
planificar a lo largo de la escolaridad, múltiples prácticas el lenguaje escrito
y variadas situaciones de enseñanza que en diversidad de géneros
se organicen según criterios de diversidad, discursivos y que resuelvan allí
continuidad, progresión y simultaneidad.
problemas que les permitan
¿Cómo se traducen estos criterios en una avanzar en la comprensión del
planificación anual o por períodos? ¿De qué sistema de escritura.
forma en el día a día orientan la enseñanza? ¿A
qué nos referimos en cada caso?
En la planificación didáctica se consideran todas las diversidades propias del objeto de conocimiento
(Ferreiro, 2001; Lerner, 2007). Nos referimos a la diversidad de prácticas del lenguaje vinculadas a
la oralidad y a la escritura que se ejercen en distintos ámbitos de la actividad social con diversos
géneros discursivos, con variados propósitos y destinatarios que le dan sentido. En todos los casos,
organizadas en situaciones didácticas fundamentales de lectura y escritura a través del docente
y lectura y escritura por sí mismos- en las que alumnas y alumnos enfrentan problemas diversos
frente a los textos, como lectora, lector, colaboradora, colaborador, autora, autor o coautora, coautor,
revisora, revisor, comentarista... Son situaciones en las que se planifica el tiempo didáctico a través
de diversas modalidades organizativas y formas de agrupamiento en la sala y entre salas. En todos
los casos, se trata de variables sobre las cuales las instituciones toman decisiones para diseñar
propuestas de enseñanza y que se definen atendiendo a las diversas experiencias y conocimientos
infantiles, para su transformación. Pero estas diversidades reconocidas en el objeto de conocimiento
deben sostenerse en el tiempo, es decir, organizarse con la continuidad necesaria para que niñas y

Prácticas del lenguaje 120 Diseño Curricular para la educación inicial

niños puedan aproximarse a los contenidos una y otra vez con un nuevo desafío, en situaciones que
introduzcan novedad en la continuidad de propuestas que se necesitan revisitar.
Los contenidos del área no admiten fragmentación, por tanto, preservar su complejidad es
indispensable para comunicar su sentido. ¿Cómo? En propuestas que se desarrollen en el tiempo a
través de actividades permanentes, secuencias y proyectos que se sostengan durante el ciclo lectivo
y en la escolaridad. ¿Cómo comunicar las prácticas de lenguaje si no suceden en el jardín de manera
similar a como ocurren en la práctica social, en experiencias diversas y en el tiempo? ¿Cómo explorar el
lenguaje escrito si no se frecuentan diversidad de géneros en el marco de prácticas de lectura, escritura
y oralidad, en múltiples ocasiones y de manera sostenida? ¿Cómo comprender el funcionamiento del
sistema de escritura si no se interactúa con él y junto a otras y otros a través del tiempo?
La continuidad de la enseñanza se vincula con la necesidad de atender a su progresión, decisión que
combina las diversidades vinculadas al objeto -enunciadas con anterioridad- y los conocimientos de
alumnas y alumnos con respecto a los contenidos. Exponemos algunas decisiones:
Es importante diferenciar la progresión de la graduación. La graduación supone respetar un orden
en la enseñanza “de lo simple a lo complejo, de lo fácil a lo difícil”, según la tradición, sin atender
a lo que ello signifique desde la perspectiva infantil. Se define solo por el contenido y supone un
proceso acumulativo y lineal, que suele estar relacionado con un modo de enseñanza directa que
garantizaría el aprendizaje. Por ejemplo, la extensión de aquello que se lee y escribe como criterio para
secuenciar la enseñanza (de palabras a frases); graduación en cuanto al orden y la secuenciación de
letras cuando se trabaja sobre la escritura (de vocales a consonantes, presentando de una a una en
determinado tiempo); la selección de cuentos por edades (con palabras o textos muy breves para los
más pequeños).
Considerando el criterio de progresión señalamos que situaciones similares se pueden plantear a
niñas y niños a lo largo de la escolaridad dado que se pretende atender a la complejidad creciente
de los contenidos brindando diversas oportunidades para aprender según lo que cada sujeto
sabe y/o ha construido.
Por último, la simultaneidad refiere a la necesidad de proponer diversas propuestas didácticas de
forma paralela, es decir, planificadas para que coexistan en un mismo tiempo didáctico. Por ejemplo,
la escritura del nombre propio en la firma de trabajos se realiza en una jornada en la que niñas y niños
escriben en el marco de un proyecto y exploran en otro momento libros de la biblioteca.
En síntesis, la oralidad, la lectura y la escritura se sostienen en el tiempo didáctico con continuidad y
progresión a través de diversidad de propuestas didácticas que se desarrollan en simultaneidad.

Orientaciones para la enseñanza de las prácticas sociales

del lenguaje oral
El jardín de infantes tiene que generar las condiciones para que niñas y niños tengan ocasión de
interactuar con pares y docentes. Para eso es imprescindible que los intercambios no sean todos

Prácticas del lenguaje 121 Diseño Curricular para la educación inicial

dirigidos al grupo total. Es necesario establecer
interacciones en pequeños grupos o con cada
niña o niño en particular, dado que en algunos Es necesario establecer
casos la exposición a varios interlocutores interacciones en pequeños
impide que empiecen a tomar la palabra. Los grupos o con cada niña o niño
tiempos de escucha y los silencios hacen en particular, dado que en
evidente una actitud respetuosa hacia la persona
algunos casos la exposición a
que habla. Escuchar los silencios de las chicas
y los chicos es darles los tiempos necesarios
varios interlocutores impide que
para que procesen aquello que podrán decir o empiecen a tomar la palabra.
no… Constituir la escucha como una categoría Los tiempos de escucha y los
pedagógica evitaría que algunas voces excluyan silencios hacen evidente una
a las otras y haya lugar para manifestarse con actitud respetuosa hacia la
palabras, a veces con sonidos que se cruzan en persona que habla.
el aire, a veces desde los diversos modos del
silencio (Bajour, 2008).
Al promover diálogos, todas y todos pueden escuchar y ser escuchadas y escuchados, participar
usando la lengua adquirida en las interacciones familiares, la que les ha servido para nombrar y
Inclusión
significar el mundo propio. Para algunos esta lengua puede resultarles distinta de la que se emplea en
el jardín . Estas diferencias no deberían considerarse como un déficit a subsanar,
22 educativa
tampoco subestimar, pues estaríamos invitando a niñas y a niños a silenciar sus
formas del habla, a sentir que no saben “hablar bien”, desautorizando sus posibilidades
como autoras y autores de discursos orales.
Cuando la lengua materna no es el español, el hablante proyecta las categorías gramaticales de
su lengua de origen en la lengua que se usa en el jardín. Por ejemplo, niñas y niños provenientes
de familias aymará o quechua suelen tener dificultades en la reproducción del sonido de algunos
fonemas (la “y” y la “ll” por “r”) lo que no significa que expresen problemas fonoaudiológicos. En el
caso del guaraní es interesante conocer que la acentuación es diferente a la del español23. Por eso se
hace necesario comprender cómo pronuncian, cómo acentúan al hablar, cómo nombran los objetos,
cómo estructuran las frases24, cómo emplean los pronombres25 y observar si utilizan expresiones de
género verbal, diferentes26. Estas marcas lingüísticas en las voces de las niñas y los niños no deben
ser tomadas como obstáculos sino como una oportunidad para reflexionar sobre formas del habla,

22 Para muchas niñas y niños el español es una segunda lengua, en el caso de que hablen otros idiomas o en el que
por alguna discapacidad se comuniquen con lengua de señas (LSA), aprenderán a utilizar el código braille y los sistemas
personalizados (gestuales, corporales, entre otros). (Ver Inclusión educativa)
23 En guaraní casi todas las palabras llevan acento prosódico en la última vocal: jaguareté = ja / gua / re / té. Al terminar
en vocal puede observarse que al hablar en español tienden a omitir la /–s/ final de las palabras.
24 Las y los hablantes aymará-castellano organizan los enunciados con otro orden gramatical: “La puerta sin cerrar
nomas me había dormido” por “Me dormí sin (siquiera) cerrar la puerta”. Ampliar en: Giammatteo, Maria Eugenia (2021). ¿Qué
es hablar bien? el “correcto modelo gramatical” y el lenguaje de niños descendientes de migrantes aymaras-bolivianos. UBA, 2021.
25 En los hablantes bilingües español guaraní es común el uso del pronombre le, en lugar de lo / la, tanto para singular
como para plural (Yo le vi al hombre./ Yo le vi a la mujer/ Yo le vi a los hombres/ Yo le vi a las mujeres).
26 En guaraní no se emplean marcas de género para diferenciar pronombres masculinos o femeninos, la diferenciación
se realizará por medio del agregado de la palabra kuña: hembra.

Prácticas del lenguaje 122 Diseño Curricular para la educación inicial

una oportunidad valiosa para ampliar conocimientos sobre otras lenguas y la propia. Negarlas es
habilitar el silenciamiento y la discriminación.
La primera intervención docente será el reconocimiento, el respeto y la valoración por las diferencias
lingüísticas y culturales de niñas, niños y sus familias como un modo de interacción cotidiana que
nutra al conjunto de la sala. No se trata de dedicarle algunos días al año en coincidencia con ciertas
efemérides, o como parte de un proyecto o unidad didáctica específica, se trata de constituirse como
experiencia cotidiana.
Reconocer que las chicas y los chicos y sus familias tienen saberes valiosos para compartir y abrir las
puertas del jardín a sus repertorios culturales no es suficiente, es un primer paso para comenzar a
construir una experiencia escolar que reconozca que no hay mejores o peores formas culturales,
constituir la escolaridad inicial en una experiencia para alojar y respetar las diferencias (Thisted, 2022).
Las situaciones de enseñanza en las que
niñas y niños ejercen las prácticas sociales del
lenguaje oral se pueden desarrollar durante las
actividades cotidianas o espontáneas de la sala
o en situaciones planificadas.
Las situaciones espontáneas se dan en el
marco de las actividades habituales, en las que
puedan conversar, explicar, opinar, comentar,
relatar, argumentar. Hablarán teniendo en cuenta
qué es lo quieren decir y a quién o a quiénes se
dirigen, expresarán su punto de vista, también
escucharán, atenderán a quién habla para poder
comprender lo que dice, ordenarán los hechos que
relatan, realizarán si es necesario descripciones,
ejercerán verdaderas prácticas sociales con el
lenguaje oral en el transcurso de las situaciones La experiencia radial es una propuesta pedagógica
habituales que se desarrollan en la sala. que enriquece la oralidad.
Las situaciones de enseñanza planificadas en el marco de unidades didácticas, proyectos o secuencias,
en las que se proponen actividades de indagación sobre temas específicos, brindan ocasiones para
comentar, relatar hechos, explicar algunas relaciones, exponer a otros ciertos hallazgos.
En cualquiera de ellas, cada docente crea un clima de interacción, de valoración y de respeto por la
palabra de todas y todos. Plantea situaciones en las que niñas y niños tengan deseos de comunicarse
y se sientan seguros de que serán escuchados, evitando la “infantilización” en sus expresiones y el
uso de fórmulas repetitivas. En el transcurso de una conversación muestra cómo retomar lo que las
otras y los otros dijeron para expresar su punto de vista, acuerdos, desacuerdos o sentimientos. Ayuda
a relacionar los nuevos temas con conocimientos anteriores, usa el léxico específico para hablar de un
tema y proporciona información contextualizando palabras novedosas para garantizar que alumnas
y alumnos las entiendan.
Durante la realización de ciertas acciones puede acompañarlas con comentarios que permitan a niñas
y niños escuchar el lenguaje en el contexto de esa situación. También puede retomar brevemente lo

Prácticas del lenguaje 123 Diseño Curricular para la educación inicial

que dice una alumna o alumno para estimular a que siga hablando. Al finalizar una conversación,
un diálogo o una actividad puede retomar lo dicho o hecho por el grupo y explicitar cada una de las
conclusiones que se obtuvieron.
En algunos casos recupera algo que se ha dicho y lo amplía. Por ejemplo, si alguien acercándose a
la biblioteca dice: “quiero el de las cosas que hay en el cielo”, puede ampliar diciendo “¿Querés un
libro sobre planetas y estrellas o sobre aviones, paracaídas, helicópteros?”. Son algunas maneras de
intervenir con el propósito de abrir un abanico más complejo y alentar a niñas y niños hacia repertorios
del lenguaje más amplios.
Es importante tener en cuenta que en el jardín de infantes, niñas y niños deben interpretar formas
de comunicar propias de la interacción escolar, diferentes a las que circulan en el medio familiar,
como el “comportamiento de auditorio”, en el que deberían reconocerse como interlocutores cuando
el mensaje es dirigido a todo el grupo. Entender que su docente también se refiere a ella o él cuando
se dirige al conjunto de niñas y niños de la sala, por ejemplo, cuando dice: “sala rosa vamos al patio”
o cuando dice “vamos a lavarnos las manos”, que en realidad significa “ustedes van a lavarse las
manos”. En el desarrollo de estas situaciones van descubriendo que el lenguaje no es siempre literal
y que cada contexto ofrece diferentes desafíos para comprender los significados que circulan en
la comunicación.
Las situaciones en las que la o el docente se dirige a todo el grupo y espera que tomen la palabra
y sean escuchadas y escuchados justifican que se respeten los turnos de intercambio. Pero es
fundamental evitar los formatos radiales, es decir, aquellos en los que la maestra o el maestro se dirige
de manera individual, aunque se esté participando en una actividad grupal, y solicita una respuesta
de la interpelada o el interpelado, luego a otra u otro, y así sucesivamente. La persona adulta autoriza,
en cada ocasión, el turno de habla y decide, eligiendo al interlocutor, cuáles son los temas relevantes.
Niñas y niños miran a la o el docente en busca de permiso para poder contestarle o para poder decir
otra cosa. Suele suceder que algunas o algunos se sientan intimidadas o intimidados ante un formato
que las o los expone frente al grupo clase y no respondan. Esto genera que sean siempre los más
extrovertidos los que participen de estos momentos y que el resto se aburra. En estos modos radiales,
suele agregarse a continuación de la respuesta de cada una o uno, una “evaluación” por el docente
con un “muy bien”. Esta estructura iniciación-respuesta–evaluación es puramente escolar y no se
encuentra en una conversación de la vida cotidiana. Por lo tanto, los intercambios con estos formatos
no son propicios para que chicas y chicos aprendan a escuchar y ser escuchados por sus pares (Bello,
Holzward, 2005).

Orientaciones para la enseñanza de las prácticas

del lenguaje escrito
Es necesario resguardar ciertas condiciones didácticas para comunicar qué clase de objeto cultural es
la escritura y para atender a la complejidad de los procesos de adquisición. Así, no puede reducirse su
enseñanza a actividades preparatorias con ejercitaciones orales y trazado de marcas gráficas para
luego incorporar de forma explícita el mecanismo de la escritura como si se tratara de un mero código

Prácticas del lenguaje 124 Diseño Curricular para la educación inicial

de transcripción de la oralidad, de relaciones “transparentes” entre segmentos sonoros y
unidades gráficas.
El jardín de infantes debe dar oportunidades
de manera sistemática y sostenida para que
niñas y niños actúen como lectores y como El jardín de infantes debe dar
productores de textos en el marco de prácticas oportunidades de manera
contextualizadas en ámbitos como el de la sistemática y sostenida para
vida cotidiana, de indagación sobre el entorno
que niñas y niños actúen como
natural y social o prácticas en torno al lenguaje
literario en el que transitarán el mundo de los
lectores y como productores de
cuentos, novelas, poesías, nanas de diversas textos en el marco de prácticas
tradiciones y culturas, en diálogo con diversas contextualizadas en ámbitos
expresiones estéticas. como el de la vida cotidiana,
Las situaciones fundamentales en las que de indagación sobre el entorno
alumnas y alumnos leen y escriben son aquellas natural y social o prácticas en
en las que: leen a través del docente, leen por sí torno al lenguaje literario (...)
mismos, escriben a través del docente y escriben
por sí mismos.
Todas estas situaciones se definen por la participación de niñas y niños en los actos de lectura
y escritura (Kaufman, 2007) y deben estar presentes en las salas a lo largo de la escolaridad. La
decisión acerca de cuál o cuáles de estas situaciones fundamentales se incluyen en una situación
o propuesta didáctica particular, depende de los propósitos y contenidos que nos proponemos
Literatura
enseñar. Así, el desarrollo de proyectos o de secuencias didácticas puede presentar
situaciones de lectura y también de escritura relacionadas. Por ejemplo, cuando las
niñas y los niños dictan un texto o lo hacen por sí mismos, pueden haber participado
antes de situaciones en las que hayan leído a través del adulto o por sí mismos para Ambiente social
aproximarse a aquello sobre lo cual van a escribir. Como se mencionó, muchas y natural
prácticas de lectura y escritura se entrelazan en la práctica social, motivo por el cual
la situación didáctica debe preservar sus particularidades en el jardín.
Cuando las niñas y los niños leen a través del docente, lo hacen a través de su voz. La lectura del
adulto -indispensable y sistemática- las y los acerca al desafío de construir significados y a la riqueza
del lenguaje escrito. Así, las personas adultas se muestran como lectoras experimentadas y ofrecen
oportunidades para que alumnas y alumnos sean partícipes de las prácticas del lector al compartir
con otras y otros lo leído, intercambiar impactos y reflexiones, confrontar interpretaciones, releer para
responder a distintos propósitos, intercambiar información acerca del autor y de la obra, formular
anticipaciones en el proceso de lectura. Es decir, se aproximan a las diversas prácticas al participar
de ellas en forma sostenida.
Las alumnas y los alumnos leen por sí mismos diversos materiales de lectura. Empiezan a leer de forma
muy temprana pues descubren en las interacciones sociales que la escritura “dice”. Las experiencias
con otras lectoras y otros lectores van dejando huellas en sus propias interpretaciones, en el desafío
de enunciar “qué dice” en libros u otros materiales. Sus enunciados se van poblando de modos de

Prácticas del lenguaje 125 Diseño Curricular para la educación inicial

decir cada vez más cercanos al lenguaje escrito de los textos más frecuentados (cuando interpretan
un cuento sobre osos no lo hacen igual que cuando leen sobre los osos en su hábitat natural).
Cuando leen por sí mismos los problemas para interpretar el sistema de escritura se presentan en
toda su complejidad. Ante la escritura realizan anticipaciones acerca de lo escrito -qué dice, dónde
dice- que son verificadas o reformuladas tomando en cuenta ciertos indicios del texto y del contexto
material o lingüístico. Al inicio del proceso suelen atribuir significado exclusivamente a partir de
los datos del contexto y progresivamente empiezan a considerar las propiedades del texto en sus
aspectos cuantitativos y cualitativos (Ferreiro, 1997e).
Cuando alumnas y alumnos escriben a través del docente, asumen la
posición de dictantes, es decir, escriben a través de la persona adulta
que presta su mano y sus saberes sobre el sistema de escritura
para materializar el texto. Como dictantes, participan de un proceso
redaccional en el que discuten y acuerdan qué escribir y cómo organizar
el texto, componen de forma oral aquello que será escrito, lo dictan,
releen y revisan a través del docente, anticipan si será comprendido por
quienes lo leerán y deciden si dan por finalizada la producción. Durante
el desarrollo de estas situaciones, en el tiempo se aproximan a tomar
decisiones sobre el lenguaje escrito a la vez que se familiarizan con las
prácticas del escritor en un proceso redaccional complejo.
Cuando alumnas y alumnos escriben por sí mismos tienen oportunidades de resolver problemas en
torno al sistema de escritura y al lenguaje que se escribe. En algunas situaciones didácticas la discusión
se focaliza solo sobre el sistema de escritura. En otras es posible plantear además problemas en
torno al lenguaje escrito, pero a condición de que se propongan y resuelvan en momentos diferentes
(por ejemplo, en una actividad componen en pequeños grupos el texto que van a escribir; y en otra/s
escriben decidiendo sobre el sistema de escritura de manera colaborativa).
Entre las situaciones de escritura es necesario analizar en particular la copia con sentido. A diferencia
de la copia tradicional, las niñas y los niños saben qué están copiando y para qué lo hacen, de allí
que siempre la condición sea copia con propósito social. ¿En qué consiste? Cuando copiamos
seleccionamos cierto fragmento del texto-modelo y lo escribimos; luego el fragmento siguiente, y
así hasta finalizar –lo cual implica no escribir dos veces el mismo fragmento ni saltear ninguno–.
“Pero en las etapas iniciales de la alfabetización el niño no tiene por qué conocer esa estrategia (...)”
(Nemirovsky, 1995, p. 264).
En los inicios de la alfabetización, en particular las niñas más pequeñas y los niños más pequeños
necesitan comprender en qué consiste la práctica de copiar. En un principio se trata de que adviertan
la necesidad de mirar el modelo de escritura con la intencionalidad de reproducirlo (no es ninguna
obviedad), para luego avanzar en considerar la disposición lineal, las formas de las grafías, la cantidad
de letras, el inicio y final del texto. Al concluir la copia tendrán que verificar si quedó igual para que
diga lo mismo.
Los textos a copiar serán muy breves, esencialmente se enseña a copiar el propio nombre dado
que es una fuente de información fundamental cuyo significado se conoce, posee valor identitario,
provee un repertorio gráfico diverso, cuantificable y con orden propio comparable con otros nombres.

Prácticas del lenguaje 126 Diseño Curricular para la educación inicial

La posibilidad de reconocer y reproducir los nombres no
significa que comprendan allí la alfabeticidad del sistema.
Sin embargo, la posibilidad de contar con estas escrituras En el jardín de infantes es
fijas y seguras, colaboran en tanto fuentes de información importante privilegiar la
en la construcción del sistema de escritura.
escritura por sí mismos
Las situaciones de copia resultan pertinentes sólo cuando por sobre la copia para
tienen propósitos sociales para las niñas y los niños. ayudarlos a reflexionar y
Por ejemplo, registrar el préstamo de libros, agendar
resolver problemas en el
datos personales de compañeras y compañeros, firmar
producciones, etc. En el jardín de infantes es importante proceso de construcción del
privilegiar la escritura por sí mismos por sobre la copia sistema de escritura.
para ayudarlos a reflexionar y resolver problemas en el
proceso de construcción del sistema de escritura.
Para finalizar este apartado es importante aclarar que chicas y chicos, en el marco de otras propuestas
como las de Juego, suelen actuar/dramatizar el ejercicio de prácticas sociales con el lenguaje oral y
escrito: escribir la lista de precios si están jugando a la panadería, sin hacerlo “de verdad” es decir
sin escribir “lo mejor que puedan”; “escribir la receta de medicamentos” si están jugando a recrear
la Sala de Salud y hacerlo sin necesidad de estar reflexionando sobre la escritura. Niñas pequeñas y
niños pequeños diferencian claramente “los usos y funciones de la escritura cuando el propósito es
jugar a escribir o escribir de la mejor manera que saben y pueden, en situaciones donde se sientan
comprometidos a hacerlo, según diversos propósitos” (Molinari, 2022, p. 98).

Formas de organizar la enseñanza

Las diferentes formas de planificar las situaciones de enseñanza de las prácticas sociales del
lenguaje son: las secuencias, los proyectos y las actividades habituales o permanentes. Cada una
de ellas ofrece oportunidades para ejercer prácticas sociales de lectura y escritura, a su vez, plantear
problemas para enseñar a reflexionar sobre el lenguaje escrito y sobre el sistema de escritura de modo
aproximativo evitando la fragmentación de los contenidos (Kaufman y Lerner, 2015).
Las secuencias se planifican siguiendo un orden temporal sucesivo a fin de que cada una de ellas
permita a las alumnas y los alumnos ir apropiándose progresivamente de los conocimientos. Son
ejemplos de secuencias la lectura de material informativo específico, la lectura de diferentes textos
sobre un mismo tema, la localización de respuestas a interrogantes puntuales, entre otras situaciones
de oralidad, lectura y escritura entramadas con las prácticas para saber más sobre un tema; la lectura
de diferentes ejemplares de un mismo género o subgénero -poemas, cuentos con el mismo personaje,
leyendas, entre otros-, la lectura de diferentes obras de escritoras y escritores reconocidos, el acceso
a su biografía y a otros materiales como entrevistas o reseñas de sus producciones para seguir su
obra; entre otras opciones. Las secuencias antes mencionadas en algunos casos pueden incluir la
producción de escrituras puntuales vinculadas con lo que se está leyendo (Kaufman y Lerner, 2015).
Los proyectos son un tipo particular de secuencia que resguardan las prácticas sociales que se
proponen comunicar y se desarrollan en períodos relativamente prolongados. Alumnas y alumnos
comparten los propósitos y el recorrido del cual van a participar. Son ejemplo de proyectos: la

Prácticas del lenguaje 127 Diseño Curricular para la educación inicial

producción de un cancionero infantil o de una antología de coplas para regalarle a las familias; la
elaboración de un fascículo de una enciclopedia de plantas aromáticas de la zona o la producción
de una enciclopedia de juegos tradicionales para incluir en la biblioteca del jardín; la confección de
un folleto para una campaña de salud para distribuir en la comunidad; una galería de fotos con sus
epígrafes para exponer en el jardín, entre otros.
Las actividades habituales o permanentes se sostienen en el tiempo con una frecuencia de dos o tres
veces por semana o de forma quincenal durante un bimestre, un semestre o anualmente. Esta duración
no es una simple repetición, la misma actividad se irá diversificando y complejizando a lo largo del
tiempo a medida que niñas y niños vayan resolviendo problemas con el lenguaje oral y escrito. Este
tipo de actividades se desarrollan en simultaneidad con otras modalidades, coexisten y se articulan a
lo largo del año escolar, por eso es necesario incluirlas en las planificaciones anuales. Las actividades
habituales de lectura pueden incluir la lectura de cuentos a través del docente; la lectura por capítulos
de una novela; encuentros de teatro leído o de otro tipo de textos como por ejemplo de “curiosidades
sobre animales”. Otras actividades habituales de lectura por sí mismos que se planifican son, por
ejemplo, la organización y préstamo frecuente de libros de la biblioteca; la localización de títulos leídos
por la o el docente en agendas de lectura. Las situaciones habituales de escritura se vinculan con
diversos propósitos como la producción de mensajes para las familias y otros destinatarios, agendar
listas de materiales que son necesarios para el desarrollo de una actividad, registrar por medio de
copia o escritura por sí mismo el nombre del responsable de una tarea acordada con el grupo
(bibliotecaria o bibliotecario de la semana, ayudantes para organizar los materiales del aula; el nombre
de quién pasará a la bandera) entre otras.
Con respecto a las unidades didácticas, las
prácticas del lenguaje se pondrán en uso y podrán
ser objeto de reflexión según los contenidos
y el recorte de la realidad seleccionado. Se
desarrollarán en un tiempo acotado, en función
de la demanda del proceso de indagación que se
esté desarrollando. Por ejemplo, organizar una
secuencia para planificar y registrar una entrevista
a la encargada o el encargado de un vivero, o una
secuencia de lectura a través del docente y la
toma de notas para buscar información sobre la
tarea de la odontóloga o el odontóloga antes de
ir al Centro de Salud del barrio; escribir al dictado
una carta al delegado municipal para solicitarle
un transporte para hacer una salida, listar los Investigar sobre un tema ofrece oportunidades
elementos necesarios que hay que comprar para para la construcción de prácticas sociales de
hacer una receta, entre otras. lectura y escritura.

Modos de agrupamiento
El jardín de infantes ha sido pionero respecto de la organización de actividades diferentes en forma
simultánea en distintos grupos y resulta interesante seguir propiciándolas en el marco de diversas

Prácticas del lenguaje 128 Diseño Curricular para la educación inicial

propuestas de enseñanza de la oralidad, lectura y
escritura, atendiendo a las trayectorias escolares
de niñas y niños.
Definir en qué situaciones
proponer el trabajo en
Definir en qué situaciones proponer el trabajo
pequeños grupos, de a pares,
en pequeños grupos, de a pares, individuales o
con el grupo total es una decisión de enseñanza
individuales o con el grupo
que permitirá a las y los docentes articular total es una decisión de
sus intervenciones con los conocimientos enseñanza que permitirá a
y las necesidades de aprendizaje de sus las y los docentes articular
alumnas y alumnos. Nos referimos a proponer sus intervenciones con
“reagrupamientos provisorios” ya sea al interior los conocimientos y las
de un grupo-sala o entre diferentes salas y
necesidades de aprendizaje de
entre las salas y alumnas y alumnos de escuela
primaria que permitan potenciar sus posibilidades sus alumnas y alumnos.
de aprendizaje.
En los JIRIMM, en los jardines rurales y de islas planificar situaciones de enseñanza comunes
con docentes de primaria es una gran oportunidad para todas y todos. Reflexionar en equipos
institucionales acerca de situaciones e intervenciones didácticas puede intensificar la enseñanza y
favorecer la continuidad de las trayectorias educativas; implica un salto cualitativo hacia la inclusión.

Intervenciones docentes en situaciones en que niñas y niños

leen a través del docente
Elige el material de lectura, teniendo en cuenta su calidad y complejidad para que
resulte un desafío para las niñas y los niños, evitando lenguajes infantilizados o un
abordaje banalizado de los contenidos por ser un material para las infancias. En
ocasiones, puede seleccionar materiales que no hayan sido escritos para las pequeñas
y los pequeños.
Lee al grupo diversidad de géneros, materiales literarios y también textos Literatura
informativos como artículos en revistas de divulgación o fragmentos de
notas de enciclopedia en papel o digitales, con distintos propósitos.
Anticipa qué va a leer y las razones de su elección: “Traje una revista que Ambiente social
tiene información sobre el Museo de Ciencias Naturales de La Plata. y natural
Me pareció que les podía interesar porque tiene muchas fotos de los
utensilios para cocinar que usaban los pueblos de la región andina”.
En el caso de la lectura de textos informativos realiza una lectura global mientras muestra
las ilustraciones que suelen aportar información para obtener sentido. Puede detenerse
en algunos pasajes para explicar algo con mayor profundidad, para hacer comentarios
o ejemplificar con otros datos y también volver atrás en la lectura para recuperar una
expresión, para que niñas y niños expongan lo que están interpretando o para que se

Prácticas del lenguaje 129 Diseño Curricular para la educación inicial

 formulen preguntas, para que dialoguen entre sí y piensen juntas y juntos el sentido de
algunos fragmentos, relaciona las diversas interpretaciones cuando son complementarias
y las somete a discusión cuando son discrepantes. En este proceso de interpretación
colectivo, la relectura como práctica de lector ocupa un lugar privilegiado, puede llevar
a confirmar una interpretación y rechazar otra, puede concluirse algunas veces que es
posible más de una interpretación, que es necesario ampliar información, sea mediante
la explicación del docente o por la consulta de otras fuentes.
Se muestra como un lector experto que adapta la manera de leer el texto de acuerdo
con los propósitos que guían la lectura en esta situación colectiva. En síntesis, al leer
“textos difíciles” es esperable que no se comprenda todo lo que se lee o escucha leer. Lo
importante es entender más de lo que inicialmente se sabía.

Intervenciones docentes en situaciones de lectura por sí mismos

Es una condición didáctica fundamental que las situaciones en las que niñas y niños leen por sí
mismos provean información suficiente para que puedan anticipar significados. Las escrituras
por sí solas no alcanzan, es indispensable que la o el docente presente problemas de lectura con
informaciones suficientes para que puedan realizar verdaderos actos de interpretación y no de
descifrado o adivinación.
En todos los casos la escritura se presenta de manera contextualizada, es decir, acompañada de un
contexto material, dibujos o fotos en su soporte real27 y/o de un contexto verbal o lingüístico, pues la
o el docente da información sobre lo escrito (Kaufman y otros, 1989).
En la búsqueda de significado, las niñas y los niños ponen en juego sus propias ideas acerca de lo que
puede estar escrito. Estas ideas -construidas en experiencias con la lectura- incluyen al sistema de
escritura y también al lenguaje escrito que esperan encontrar según sus aproximaciones al género, al
portador, al tema que les permita anticipar lo que puede decir en el texto y descartar lo que no puede
decir (en la lista de ingredientes para la preparación de empanadas no es esperable que diga “delfines”).
Niñas y niños no sólo realizan esfuerzos para comprender qué es lo que la escritura representa y cómo
lo representa (Ferreiro, 1979) sino también construyen saberes sobre el “lenguaje que se escribe”, es
decir, sobre las particularidades de un lenguaje que es esperable encontrar escrito, pues antes de
saber leer y escribir de manera convencional son capaces de anticipar que se trata de una receta y no
de una nota de enciclopedia, un cuento, una noticia, un poema.
Las situaciones de lectura por sí mismos en la alfabetización inicial deben favorecer la coordinación
entre estos saberes con todas las informaciones disponibles en el texto y en el contexto en el cual
se presenta. Para ello es necesario plantear diversos problemas de lectura a las niñas y los niños:
averiguar “dónde dice” aquello que se sabe que está escrito, pues la intervención docente ha aportado
información verbal acerca de lo que efectivamente dice (“Dónde dice ´La pequeña niña grande´ entre
estos títulos”; “¿Cuál es el cartel que dice ´Catalina´?”; “En este índice dice ´focas´, ´ballena franca´,
´pingüino emperador´ -sin señalar y leído en desorden-, ¿dónde les parece que dice ´focas´?, porque

27 No se trata de construir materiales didácticos específicos para que chicas y chicos lean, sino que lo hagan de los
portadores de uso social: libros, revistas en papel o digitales, entre otros que las y los docentes seleccionarán para tal fin.

Prácticas del lenguaje 130 Diseño Curricular para la educación inicial

luego lo vamos a leer”); anticipar “qué dice” en textos que resultan predecibles e incluso decidir si dice
o no la información que buscan.
En todos los casos solicita argumentos que sostengan o modifiquen las interpretaciones realizadas.
Abre espacios de intercambio entre niñas y niños para resolver esos problemas de manera cooperativa
en las que es posible la confrontación de distintas ideas y la búsqueda de argumentos que sostengan
cada interpretación, sin validar de entrada la versión convencional. Pide justificaciones (“¿por qué?”,
“¿cómo te diste cuenta?”, “¿en qué te fijaste?”) en las cuales las alumnas y los alumnos necesitan
explicitar relaciones entre ilustraciones y textos, entre segmentos leídos y escritos en los que
progresivamente logran considerar algunas letras conocidas para verificar o rechazar una anticipación
(“puede decir ´Catalina´ porque tiene igual que la de ´Carlos´; No dice “Catalina”´-en MARCELO- porque
termina con ´o´”); contra-argumenta algunas interpretaciones para que niñas y niños vuelvan a
considerar sus respuestas (Dijeron que dice ¨Margarita¨ -en MARGARITA- porque empieza igual que
´María´ pero cómo podemos estar seguros de eso, qué otras pistas podemos considerar”).
Como se advierte, la escritura siempre está presente y visible para el grupo, pues no se trata de analizar
solo la oralidad sino las relaciones entre oralidad y escritura. A través de estas prácticas, comunica a
sus alumnas y alumnos la necesidad de reconsiderar en el proceso de lectura las interpretaciones de
lo escrito; así, delega y comparte con ellas y ellos el control sobre lo leído.

Intervenciones docentes en situaciones de escritura a través del

docente
En las situaciones de dictado al docente se pone en escena el acto de escritura y se comparten los
problemas que enfrenta toda escritora o escritor. Puntualicemos algunas intervenciones docentes
durante este proceso.
Plantea la necesidad de anticipar los distintos contenidos del texto a dictar: “Tenemos que pensar entre
todas y todos, ponernos de acuerdo y lo que pensemos lo voy a ir escribiendo en este afiche, así no
nos olvidamos de lo más importante” o “Como hicimos otras veces, vamos a escribir en este afiche lo
que nos parezca más importante, vamos a registrar, así cuando escribamos (refiriéndose al momento
de producción del folleto, del afiche, de la nota de enciclopedia, de la carta, etc.) podemos acordarnos
de algunas cosas que no nos podemos olvidar. Ustedes me van a dictar y yo escribo”28. Conversa con
el grupo sobre cómo resolver la progresión temática del texto: qué escribirán primero, por ejemplo,
si se trata de una indagación sobre el cóndor, “el título, cóndor andino”, luego deciden qué es más
interesante o importante escribir debajo para caracterizarlo, por ejemplo “el tipo de animal”, “zonas
en que vive”, “cobertura del cuerpo”, “alimentación”. De ese modo, participan de algunas decisiones
que orientarán la producción, aprenden que la escritura sirve para guardar memoria de tales acuerdos
y que además orienta el proceso de dictado colectivo (aunque tales previsiones puedan modificarse
según convenga).

28 Para profundizar en estas intervenciones sugerimos leer: Molinari, C.; Brena, G. (2008) “Intervención docente en la
alfabetización inicial. Leer y escribir en proyectos para saber más sobre un tema” en: Enredarnos Nº 1 / Universidad Nacional
de Luján. Provincia de Buenos Aires.

Prácticas del lenguaje 131 Diseño Curricular para la educación inicial

Pone en uso y explicita -cuando resulta necesario- algunas de las particularidades de esta práctica
social desde la perspectiva del escribiente: “Decime cómo pongo esa idea que comentas”; “Piensen
cómo diría en los libros que leímos”, “Escribo lo que dijeron y pensemos cómo puedo escribirlo para
que se lea junto”, “Les voy a releer qué puse hasta acá para ver cómo seguimos”; “No dicten tan
rápido”, “Díctenme despacio, que no se entiende...”. Las niñas y los niños componen el texto con ayuda
docente a la vez que aprenden a coordinar el ritmo de la escritura entre dictantes y escribiente.
En este proceso de composición oral del texto a escribir, solicita a niñas y niños que justifiquen sus
decisiones, es decir, algunos de los enunciados propuestos por las alumnas y los alumnos son objeto
de reflexión. Genera así, auténticas discusiones sobre el lenguaje escrito pues al explicitar diferentes
puntos de vista contribuye a que comprendan más sobre lo que escriben y cómo se escribe.
Escribe el texto elaborado por alumnas y alumnos respetando su formulación original, sin modificarlo
por decisión propia. Lo escribe en imprenta mayúscula a la vista del grupo, lo hace con marcador y
deja suficiente espacio entre líneas gráficas previendo la necesidad de posibles cambios.
Relee lo redactado por niñas y niños y de ese modo les posibilita recuperar la producción. Entre todas
y todos resuelven qué falta escribir, o qué está de más por repetido o erróneo.
Si es necesario propone recurrir a las fuentes de donde obtuvieron la información (textos, videos, la
web) para contrastar con lo escrito. Si niñas y niños deciden agregar alguna información, releen el
texto y debaten sobre dónde quedaría mejor o si deciden suprimir algo lo pueden tachar. Propone que
reflexionen sobre lo que efectivamente está escrito y sobre aquello que se propusieron comunicar,
procurando asumir progresivamente la posición de lector, luego de haber ejercido la de escritor. Por
último, el grupo toma algunas decisiones en cuanto a la edición.
En síntesis, el docente promueve un proceso recursivo de planificación, textualización y revisión en el
cual niñas y niños delegan la escritura material, tomando decisiones sobre el lenguaje que se escribe.
Como se advierte, estas prácticas de escritura circulan de forma temprana en las salas.

Intervenciones docentes en situaciones de escritura por sí mismos

En las situaciones en que las alumnas y alumnos escriben por sí mismos, tienen oportunidades de
resolver problemas en torno al sistema de escritura y al lenguaje que se escribe. En algunas situaciones
didácticas la reflexión se focaliza solo sobre el sistema de escritura. En otras, además es posible
plantear algunos problemas en torno al lenguaje escrito, pero a condición de que se propongan y
resuelvan en momentos diferentes29.
En este apartado puntualizamos algunas intervenciones para plantear problemas sobre el sistema
de escritura cuando niñas y niños escriben solas y solos o con otras y otros. En todos los casos las
intervenciones suceden en el contexto de situaciones didácticas con claros propósitos sociales para
las alumnas y los alumnos.

29 Para saber más sobre este tipo de propuestas puede consultarse: Molinari, C.; Brena, G.; Ocampo, A. (2015) Ambiente
Natural y Social y Prácticas del Lenguaje. Análisis de un proyecto sobre animales. DGCyE. (pp. 83-160).

Prácticas del lenguaje 132 Diseño Curricular para la educación inicial

¿De qué forma las alumnas y los alumnos incorporan las unidades mínimas de la escritura en sus
producciones y las complejizan si no propiciamos su enseñanza graduada y explícita? ¿De dónde
surge la información sobre el sistema de escritura? En principio podemos decir que en las salas hay
mucha información que proviene de la persona adulta, de los materiales escritos y de las interacciones
entre pares. No todas y todos saben lo mismo ni aprenden lo mismo.
Es una condición didáctica fundamental tener en las salas escrituras
conocidas o “seguras” como fuente de información sobre el sistema
de escritura para ser consultadas en momentos en que niñas y niños
se disponen a escribir. Nos referiremos en particular a los carteles con
nombres propios, pero también a calendarios con los nombres de los
días de la semana, libros, agendas de actividades diarias, tarjetas con
palabras e imágenes30, ubicados en lugares visibles y al alcance de
todas y todos.
La presencia de estos y otros materiales crean en la sala lo que usualmente se denomina “ambiente
alfabetizador”31, pero su sola presencia no alcanza para comunicar el conjunto de prácticas sociales
que se organizan alrededor de lo escrito. Es la intervención docente la que garantiza su uso y
problematización. Así, al iniciar una propuesta de escritura, destina unos momentos para pensar con
el grupo el uso de estos soportes como fuente de información para producir otras escrituras (“¿qué
pueden hacer cuando necesiten saber más sobre las letras?”). La pregunta invita a pensar sobre
los materiales a disposición y cómo hacer para obtener información específica analizando algunos
de sus segmentos. Durante el proceso de escritura sostiene esta intervención no solo para que las
alumnas y los alumnos incorporen más letras en su repertorio, sino también para que puedan hacerlo
progresivamente con mayor autonomía. En este sentido Emilia Ferreiro señala: “Cuando decimos
‘ambiente alfabetizador’, estamos pensando en la introducción a la cultura escrita, la cual no es un
conjunto de libros y carteles en un rincón del aula sino un conjunto de prácticas sociales que se
organizan alrededor de lo escrito. El docente debe ser, para los chicos, un lector de los textos completos,
alguien que escribe para recordar, para transmitir información y que explicita esos propósitos al grupo
a través de esas prácticas. Los chicos también pueden leer y escribir, cada quien, a su nivel, haciendo
el mejor esfuerzo y de la mejor manera posible […]” (Castedo, Entrevista a Emilia Ferreiro, 2000, p. 18).
La o el docente plantea distintos problemas considerando qué sabe y qué más necesitan saber sus
alumnas y alumnos cuando escriben según sus conceptualizaciones sobre el sistema de escritura32.
Por ejemplo, para escrituras pre-fonetizantes, la consulta de nombres puede ampliar el repertorio
gráfico (“Fijate cuáles y cuántas letras de estos nombres te pueden servir para escribir ´marioneta´”) o
colaborar en el descubrimiento de algunas relaciones entre lo dicho y lo escrito. En el caso de niñas y

30 Nos referimos a carteles en los que se incluya una imagen y el nombre de la misma. No se incluye la letra inicial de
la palabra escrita aislada ya que no se trata del abecedario ilustrado sino de un texto (nombre del objeto) con el contexto de su
imagen.
31 En el caso de que al jardín asistan niñas y niños que no tengan como primera lengua el español, incluyendo otras
como LSA, o códigos como el Braille, o sistemas personalizados, estas segundas lenguas necesitan formar parte del ambiente
alfabetizador y estar disponibles para que con ellas se puedan ejercer las prácticas sociales de lectura, escritura y oralidad. (Ver
Inclusión educativa)
32 Emilia Ferreiro y Ana Teberosky investigaron el proceso de construcción infantil del sistema de escritura bajo el
supuesto de que los niños, antes de leer y escribir convencionalmente, crean hipótesis originales acerca de este sistema de
representación. Este proceso se caracteriza por sucesivas formas de diferenciación (Ferreiro, 1986).

Prácticas del lenguaje 133 Diseño Curricular para la educación inicial

niños que realizan escrituras no convencionales (como palitos, bolitas, trazados continuos ondulados
o zizagueantes) puede solicitar que miren los carteles de sus propios nombres y animarlos a que
intenten el trazado de algunas letras. En otras oportunidades si se muestran reticentes a tomar el lápiz
y escribir se puede solicitar la ayuda de otra compañera o compañero que escriba de forma similar o
bien incorporar letras móviles para la producción de escrituras sin tener que ocuparse del trazado, ni
de seleccionar el repertorio, hasta que se sientan con más seguridad.
La o el docente también aporta información a través de su escritura. Por ejemplo, para quienes han
fonetizado la escritura, escribe varias palabras que poseen la misma sílaba inicial o final que aquella
palabra que las niñas o los niños están escribiendo (“Te escribo `mano´ -MANO-, `madera´ -MADERA-,
`malo´ -MALO- para que pienses ¿qué parte te puede servir para escribir `mariposa´ en esa ficha
de juego?”).
Favorece las interacciones entre niñas y
niños pues sabe que así también tienen
oportunidades para aprender, por ello propicia
entre otras opciones- ciertas discusiones entre
quienes se encuentren en niveles cercanos de
conceptualización. Pide la comparación de
escrituras diferentes de la misma palabra o frase
que ellas mismas y ellos mismos han producido
(“Fíjate cómo lo escribieron los dos y traten de
ponerse de acuerdo”). Cuando alguien opina
sobre la escritura de otra u otro, la o el docente
requiere la opinión de la autora o el autor (“¿Estás
de acuerdo con lo que dice?”). En situaciones de
producción en pareja, incentiva el intercambio
de puntos de vista (“Vamos a pensar juntos Niñas y niños escriben de acuerdo a sus
cómo escribir...”, “Vamos a ayudar al compañero conceptualizaciones. Todas las escrituras
a escribir”). son válidas.
Promueve que alumnas y alumnos se atrevan a escribir de acuerdo a sus conceptualizaciones
(“Escriban lo mejor que puedan”, “Todos los chicos escriben de algún modo diferente a como escriben
los grandes, escriban como escriben los chicos”). Fomenta el respeto hacia las escrituras de las o los
demás y considera que todas son válidas.
Interviene para que asuman progresivamente el control de sus propias escrituras. Por ello solicita la
interpretación de lo escrito con señalamiento (“Mostrame cómo dice”), así favorece que niñas y niños
revisen su escritura y adviertan algunos desajustes entre escritura e interpretación (“¿En estas que no
señalaste podrá decir algo?”).
Para quienes han fonetizado la escritura propone resolver un problema de copia selectiva, es decir, que
tomen de una escritura conocida de la sala o escrita por la o el docente aquellos segmentos necesarios
para escribir otra cosa (“Fíjense si el cartel de Matías les puede servir para escribir `mariposa´. ¿Qué
parte sería?, ¿Cuántas necesitan para que diga `ma´ de `mariposa´?”). Como se advierte en el ejemplo,
propone comparar dos palabras que comienzan con idéntica sílaba inicial. En este caso, pueden
acrecentar el repertorio de letras (consonantes-vocales) y conocer su valor sonoro convencional o

Prácticas del lenguaje 134 Diseño Curricular para la educación inicial

pertinente (“Para `ma´ de `mariposa´ pueden aceptar que con una `M´ es suficiente o seleccionar las
dos `MA´), según logren escribir de forma silábica o silábico-alfabética. Está claro que estas respuestas
dan cuenta de que en el proceso de construcción de la escritura han logrado diversos niveles de
conciencia fonológica: recortes silábicos y recortes de unidades menores a la sílaba. Reflexionan
sobre las relaciones oralidad-escritura, sin recurrir a ejercicios orales, a la decodificación ni al deletreo.
En cuanto a las relaciones entre oralidad y
escritura es importante señalar: “(...) la escritura
no es un reflejo de lo oral ni se pueden escuchar En cuanto a las relaciones
en la oralidad unidades cuya existencia depende entre oralidad y escritura es
de la escritura (...) Cuando una chica o un chico importante señalar: “(...) la
escribe ‘AOEA’ para “mayonesa”, no pensamos escritura no es un reflejo de
que no escucha las consonantes, sino que su lo oral ni se pueden escuchar
escritura está orientada por la idea de que a cada
en la oralidad unidades cuya
sílaba de la oralidad le corresponde una letra en la
escritura. Investigaciones recientes de Molinari, existencia depende de la
C y Ferreiro, E. muestran que niñas y niños escritura (...) Cuando una chica
escriben alternativamente ‘AOEA’ y ‘MYNS’ para o un chico escribe ‘AOEA’ para
‘mayonesa’ en el curso de una misma entrevista. “mayonesa”, no pensamos que
Esto sugiere que pueden ya establecer cuáles no escucha las consonantes,
son todas -o casi todas- las letras que componen
sino que su escritura está
esa palabra escrita pero su conceptualización
de la escritura sigue siendo silábica” (Lerner,
orientada por la idea de que
Castedo y otras, 2018, p. 113). Está claro que a cada sílaba de la oralidad
para escribir (y para leer) no alcanza con saber le corresponde una letra en
las letras. Es la comprensión del sistema lo que la escritura.
guía las decisiones del escritor.
Está claro que para escribir (y
El análisis de las intervenciones y sus relaciones para leer) no alcanza con saber
con los conocimientos infantiles han alcanzado
las letras. Es la comprensión
amplios desarrollos a partir de investigaciones
y experiencias sistematizadas. Expusimos del sistema lo que guía las
aquí solo algunas intervenciones probadas que decisiones del escritor.
favorecen el aprendizaje en las niñas y los niños.

Prácticas del lenguaje 135 Diseño Curricular para la educación inicial

Evaluación

“¿Qué se evalúa? (…) El currículo realmente enseñado. No se puede evaluar lo que no se enseñó”
(Spakowsky, 2011, p. 82). Esta premisa es la que orientará las prácticas de evaluación, por lo que
se hace imprescindible evaluar aquellas prácticas del lenguaje que realmente se han sostenido a lo
largo del año en las diferentes propuestas de enseñanza. Es un proceso que no solo involucra los
contenidos, sino que responde a las relaciones entre las condiciones brindadas por la enseñanza y los
aprendizajes que niñas y niños logran progresivamente.
Si consideramos que el avance de los aprendizajes está en relación con las condiciones de enseñanza,
conocer los saberes alcanzados (en tanto estados relativos) permitirá proponer ajustes en las
propuestas de enseñanza e intervenir para que progresen. Por lo tanto, al planificar las situaciones
de enseñanza y las intervenciones docentes, es fundamental que pensemos la evaluación como un
proceso reflexivo que permita analizar si las propuestas que desplegamos ayudan a niñas y niños a
avanzar en sus conocimientos sobre las prácticas de oralidad, del lenguaje escrito y del sistema de
escritura. En tales planificaciones es necesario pensar además de qué manera es posible obtener
información a fin de valorar el proceso de niñas y niños en el transcurso de las situaciones propuestas.

Criterios de evaluación

Los criterios permitirán visualizar las huellas de la enseñanza en el aprendizaje de las alumnas y los
alumnos. Son generales y cada docente tendrá que adecuarlos a su grupo y analizar las diversas
aproximaciones en el aprendizaje de niñas y niños.
Si en el jardín se crean situaciones en las que se ponen en juego de manera sostenida y frecuente las
prácticas del lenguaje oral se espera que niñas y niños:
Expresen mediante el lenguaje sus necesidades e inquietudes.
Participen en conversaciones adecuando su intervención a las diversas situaciones
comunicativas y a los destinatarios.
Produzcan relatos, explicaciones, justificaciones cada vez más adecuadas a la
situación comunicativa.
Expresen sus opiniones y respeten la de las y los demás.
Empleen expresiones habituales de solicitud, agradecimiento, saludo en situaciones de
intercambio verbal con otras y otros.
Se comporten como oyentes atentos para escuchar las voces de quienes están usando
la palabra.
Si las alumnas y los alumnos transitan de manera sostenida y frecuente las prácticas del lenguaje
escrito y lo hacen en el marco de proyectos y actividades con propósitos comunicativos claros y
compartidos, se espera que:compartidos, se espera que:

Prácticas del lenguaje 136 Diseño Curricular para la educación inicial

 Soliciten materiales de lectura y justifiquen la elección en algunos criterios referidos a
las obras.
Comiencen a intercambiar comentarios sobre el texto leído atendiendo a las
interpretaciones de otras y otros y al material escrito.
Busquen indicios en el texto y/o en el contexto material o verbal que prueben sus
anticipaciones.
Comiencen a incorporar en las producciones algunas expresiones particulares del género.
Participen en la planificación de un escrito que van a producir por dictado o por sí mismos.
Asuman como dictantes la producción de un escrito a través del docente y participen en
las decisiones sobre el texto en el proceso de producción y una vez finalizado.
Sostengan un propósito para la escritura durante el proceso de producción
de diversos textos.
Utilicen de manera cada vez más autónoma diferentes fuentes de información conocidas
para realizar otras producciones escritas (carteles, rótulos, títulos de libros, agendas,
entre otras).
Soliciten a la o el docente que escriba una palabra similar a la que están escribiendo para
extraer información sobre el sistema de escritura.
Pidan y brinden información a sus compañeras y compañeros durante la realización
del escrito.
Comiencen a interpretar por sí solas/solos su escritura durante la producción y una vez
finalizada para controlar lo escrito.
Produzcan escrituras cada vez más cercanas al sistema de escritura convencional.
Localicen y escriban de manera convencional su nombre propio.

El instrumento más usado en el Nivel Inicial es la observación, útil para conocer los avances en los
aprendizajes de niñas y niños y para analizar el funcionamiento de las situaciones de enseñanza, entre
otros aspectos. ¿Cómo recoger la información? Por medio de registros escritos, fotográficos, videos
de la clase total, del trabajo en parejas y en pequeños grupos. A través de la selección y recopilación
de distintas producciones de: escrituras realizadas en diversas situaciones y en diferentes momentos
del año escolar, ya sean escrituras por sí mismos o producciones colectivas.
El análisis de estos materiales necesariamente se realiza de forma comparativa entre las resoluciones
infantiles iniciales y su proceso en el tiempo. Los logros dan cuenta de avances que necesitamos
comprender, al mismo tiempo que plantean la necesidad de orientar o reorientar las intervenciones de
enseñanza. Es esta relación la que analizamos en el proceso de evaluación.
Una clave imprescindible es pensar la evaluación de los contenidos en situaciones didácticas
puntuales (participación en intercambios orales, escritura por sí mismo del nombre propio, escuchar
leer cuentos, explorar libros de la biblioteca, entre otras) porque al sostener dichas propuestas con

Prácticas del lenguaje 137 Diseño Curricular para la educación inicial

continuidad en las planificaciones didácticas es posible comparar las diversas aproximaciones en el
aprendizaje de las niñas y los niños.
Otro aspecto fundamental es decidir: ¿Qué contenidos y en qué situaciones didácticas es necesario
evaluar de forma individual? ¿En cuáles, la evaluación puede sintetizar algunos procesos grupales, en
los que sea posible consignar ciertas particularidades a fin de brindar mayores oportunidades a
Orientaciones para
quienes lo necesitan?
organizar la enseñanza
Son los acuerdos institucionales los que definen qué contenidos, en qué
situaciones y con qué frecuencia se van a evaluar pues se trata de las mismas
alumnas y los mismos alumnos cuya trayectoria escolar es la que analizamos
en cada ciclo lectivo y a lo largo de la escolaridad.
¿En qué se diferencian las situaciones de evaluación con respecto de las situaciones didácticas que
proponemos para la enseñanza? Solo en los propósitos que guían la intervención: en un caso se trata
de explorar qué saben las alumnas y los alumnos en el transcurso de una propuesta; en otro caso, no
sólo entender qué saben sino también intervenir para que puedan saber más.
Las evaluaciones individuales, por ejemplo, sobre la construcción del
sistema de escritura, pueden realizarse en situaciones de producción
de listas con sentido social (solicitando interpretación de sus autores,
al menos cuando tenemos dudas sobre su conceptualización). Las
producciones realizadas en un “cuaderno-agenda” -registros similares a
los que realizamos en la práctica social- son de especial importancia.
Estos registros dan testimonio de la historia de la escritura de cada
niña o niño en el jardín, sea a través del año lectivo como a través de
todo el ciclo escolar (datos que incluso son de interés en el inicio de la
escuela primaria).
¿Qué sucede en los intercambios posteriores a la lectura de textos informativos y literarios? ¿Cuáles
de las prácticas que la o el docente propone en el transcurso de la lectura y en los intercambios van
dejando huellas en las intervenciones de niñas y niños? ¿En qué consistían al inicio del año, qué decían
en esas situaciones, qué registramos en aquella oportunidad? ¿Qué sucede en los nuevos registros
que realizamos en otros momentos? ¿Cuáles son los criterios que sostienen sus argumentos cuando
justifican una opinión sobre lo leído? ¿De qué manera solicitan volver al texto? En estas situaciones
colectivas sobre las prácticas del lector -según sean sus propósitos y textos- queda claro que nuestra
intención es evaluar las interacciones desde una perspectiva grupal para -aquí también- orientar
nuestras intervenciones.
Otro tanto sucede en situaciones donde las alumnas y los alumnos asumen la posición de dictantes en
una actividad grupal, en situaciones de intercambios orales u otras que por acuerdos institucionales
se dispongan con propósitos de evaluación, para que aprendizaje y enseñanza -si bien diferenciados-
avancen en relaciones cada vez más comprensivas. No hay duda de que es una aproximación colectiva
en la que todas y todos estamos involucradas e involucrados.

Prácticas del lenguaje 138 Diseño Curricular para la educación inicial