Teorías del Desarrollo Cognitivo 115

la transmisión del conocimiento, la relación entre persona y cultura. Sin embargo, quizá
precisamente por estar menos preocupada por los aspectos individuales, haya sido esta
perspectiva más “contextualista”, la que ha tenido mayor trascendencia al tratar de explicar
cómo la cultura media la cognición humana y, en general, la que ha acentuado su papel en
la conexión entre educación y desarrollo.

3.3. Desarrollo cognitivo, educación y cultura

Hasta aquí —si exceptuamos las referencias periféricas—, sólo hemos hablado de
la influencia social en el marco restringido de las relaciones interpersonales, de las
interacciones cara a cara, respecto al grupo escolar o incluso en diadas. Nos falta
reconsiderarla tomando una perspectiva más amplia, esto es, desde la óptica institucional
y desde el concepto más genérico de “cultura”. No en vano comenzábamos resaltando el
carácter histórico— cultural de la teoría vygotskyana, que concibe el desarrollo como
un proceso socialmente guiado de “apropiación de la cultura”, entendida ésta como un
conjunto de recursos o “instrumentos” cognitivos “mediadores” del pensamiento y de la
acción (sistemas simbólicos, tecnología, creencias, ideologías, costumbres, valores, formas
de organización, etc.) que recogen el conjunto de transformaciones sobre el medio que el
grupo social ha acumulado en la historia de su evolución (Cole, 1997). La tesis básica, en este
sentido, tiene una formulación sencilla: las sociedades de diferentes culturas, organizan y
proporcionan a sus miembros diferentes experiencias y les proveen de diferentes recursos,
en gran parte y frecuentemente, de manera deliberada y planificada —educación formal
e instituciones educativas—, todo lo cual se traducirá en distintos tipos de desarrollo
intelectual. Esta es la idea que ya Vygotsky y sus colaboradores trataron de contrastar en
su clásico estudio comparativo en las regiones del Uzbekistán y Kirguisia (Luria, 1980) y
que posteriormente han elaborado los autores del enfoque sociohistórico, entre los que cabe
destacar a la propia Rogoff (1984, 1993; Rogoff, Mistry, Goncu y Mosier, 1993), D’Andrade
(1990) y, particularmente, Cole (1996, 1997; Cole y Cole, 1989) y su grupo de trabajo del
Laboratory of Comparative Human Cognition (1983). Pero esta idea de “relativismo” —o
incluso “determinismo”— cultural, no proviene solamente de la tradición marxista, sino
también de los estudios antropológicos que ya en el siglo XIX habían llevado a fuertes
convicciones sobre las relaciones entre cognición y cultura: el niño no nace y vive en el
vacío, sino dentro de una cultura que condiciona su desarrollo, organizando la actividad y
la experiencia, las cuales tienen, por tanto, un signi cado eminentemente social.
Esta aproximación a la naturaleza de la mente y su desarrollo —que Bruner (1997) llama
“culturalismo”—, parte del hecho de que la mente no puede existir sin la cultura, esto es,
los modos simbólicos compartidos por los que los miembros de una comunidad representan
la realidad, y que se conservan, se elaboran y se trasmiten en las generaciones sucesivas.
Se trata de significados compartidos actualizados en la mente individual pero originados
en lo social y que, como herramientas simbólicas —y también materiales—, permiten
entender y operar en el mundo en formas comunicables —intersubjetividad— y mantener
la identidad individual y colectiva. Desde este punto de vista “conocer” y “comunicar” son
aspectos interdependientes relacionados con la creación y negociación de significados; de
manera que “el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados en un contexto cultural
y siempre dependen de la utilización de recursos culturales” (op. cit., p. 22); y de ahí que el
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estudio de los procesos de conocimiento y su desarrollo no pueda hacerse fuera del contexto
social y cultural en el que de hecho adquieren su sentido. Este es otro punto de especial
convergencia y conexión con el modelo “ecológico” del desarrollo (Bronfenbrenner, 1979)
y con la perspectiva del “ciclo-vital” (Baltes, 1987; Baltes y Staudinger, 1996; Cole, 1996);
pero quizá haya sido Rogoff (1982, 1984), la que se ha mostrado más exigente al respecto: en
línea con su idea de desarrollo como “apropiación” y de que no existen capacidades cognitivas
puras —esto es, independientes de la actividad en la que se aprenden y a la que se aplican—,
defiende que en la investigación es necesario utilizar tareas y materiales que sean socialmente
relevantes para el sujeto según su propia cultura, y sin que deban utilizarse, por tanto, en el
estudio de otras culturas o, incluso, de otros grupos dentro de la misma cultura.

• La cuestión del relativismo-determinismo cultural

Evidentemente, la cuestión que late en el planteamiento precedente es el grado de
“relativismo” cultural que se está dispuesto a aceptar o defender, ya que, en principio, nadie
niega la influencia de la cultura en el desarrollo; ni siquiera las posiciones más extremas
que, como la de Piaget —puesto que atribuye la responsabilidad del desarrollo más bien
al desenvolvimiento del organismo individual en relación con factores universales de
carácter interno (invariantes funcionales)—, no reconoce variaciones importantes en la
cognición debidas a la cultura. De hecho, esta tesis “universalista inter-cultural” también
puede reconocerse bajo un ropaje o presentación “culturalista”: la posición “universalista
intra-cultural” que defiende igualmente la existencia de “universales cognitivos”, si bien
configurados diferencialmente en cada cultura como respuestas adaptativas particulares
—aunque igualmente válidas—, a experiencias particulares (véase Laboratory of
Comparative Human Cognition, 1983). En otras palabras, la adaptación de un grupo social
a condiciones y demandas históricamente diferentes producirán variaciones inter-culturales
pero universales intra-culturales. Bajo esta perspectiva se ha considerado “universalista”
no sólo la postura de Piaget sino también la del propio Vygotsky en cuanto que ambos
defienden una sola dirección evolutiva (el desarrollo de la lógica científica el primero, y
el desarrollo de la propia cultura el segundo); incluso se han considerado planteamientos
igualmente descontextualizados, en el sentido de que postulan mecanismos generales de
desarrollo independientes del contexto concreto de referencia.
La alternativa a esta perspectiva se encuentra en el rechazo de cualquier tipo de “universa-
lidad” en el desarrollo, asumiendo “cultura y cognición” como aspectos de un único sistema
interactivo de coordinación entre los individuos y los contextos socialmente condicionados
de su vida cotidiana” (op. cit., p. 299). Este es, de hecho, el punto de vista que finalmente
se ha adoptado en el moderno enfoque socio-cultural que, en este sentido, se caracteriza
por reconocer y reclamar una unidad indisoluble entre contexto social y cognición (Rogoff,
1998); lo que ha supuesto, precisamente, un importante cambio en la forma de considerar el
papel de lo social en el desarrollo cognitivo: si al principio el interés se centraba simplemente
en los “efectos” del contexto social sobre ese desarrollo, en la actualidad lo que se asume es
que “el desarrollo cognitivo está incrustado en el contexto social y su separación se considera
imposible y, por tanto, no puede tener «efectos» (Matusov y Hayes, 2000, p. 215). Esta
postura netamente “contextualista” supone, básicamente, enfatizar la multidireccionalidad
del desarrollo en función de la especificidad de los contextos (“context-specific”) y su
carácter socialmente constructivo.
 Teorías del Desarrollo Cognitivo 117

Desde el punto de vista cognitivo, Cole y colaboradores (Laboratory of Comparative

Human Cognition, 1983) refieren el contraste entre las dos posiciones (universalista y con-
textualista) al modelo de procesamiento que subyace a las mismas. Desde el punto de vista
“universalista”, se asume —de uno u otro modo y con los debidos matices—, que toda la
experiencia incide sobre una determinada configuración del sistema cognitivo —sea relativa a
la especie o sea relativa a la cultura—. Este sistema se entiende que opera como un “procesador
central” que gestiona todas las entradas a fin de responder a cualquier tarea que se presente, y
con un potencial creciente, acumulativo, en función de las experiencias de aprendizaje en tales
tareas. Por el contrario, la visión “contextualista” de la incidencia de la cultura en el desarrollo
cognitivo, supone un sistema de procesamiento que no está centralizado sino “distribuido”:
el sistema ha desarrollado a través de la experiencia y el aprendizaje, distintos “esquemas”
de procesamiento específicos para los distintos tipos de eventos y tareas.
Un aspecto a resaltar de este tipo de “procesamiento distribuido” es que se entiende, no
sólo en el sentido de que el aprendizaje depende de los contextos específicos (“distribuido
a través de las situaciones”), sino que incluso dentro de cada contexto está “socialmente
distribuido” entre los individuos; de ahí que las diferencias individuales, culturalmente
determinadas, puedan ser muy notables incluso dentro de lo que, en términos generales,
pueda considerarse “la misma” cultura. Incluso en relación con lo que puede enfocarse
como capacidades cognitivas básicas y universales (capacidad para razonar, formar con-
ceptos, recordar, etc.), su manifestación concreta y su aplicación estarían condicionados por
aprendizajes específicos a partir de particulares experiencias educativas (Cole, 1981). Así,
este enfoque explica directamente la variabilidad (inter e intra-individual), refiriéndola al
desarrollo de distintos esquemas de procesamiento “contextualmente” específicos.54 Y lo
hace a través de la aproximación socio-cultural del desarrollo que hemos expuesto en las
páginas precedentes; es decir, apelando al hecho de que la cultura selecciona y estructura los
contextos de interacción en los que el niño aprende y se desarrolla, a través de una partici-
pación guiada y en el marco de actividades socialmente organizadas (prácticas culturales).
Pero, obviamente, lo que a este tipo de enfoque “culturalista” y “contextualista” le resulta
más difícil de explicar es la generalización de los aprendizajes; cómo un mismo esquema
puede transferirse y adaptarse para responder a nuevas situaciones, como frecuentemente
es el caso. En otras palabras, dado que no existe un “procesador central” que recoge e
incorpora todo lo aprendido, el punto de vista contextualista necesita explicar cómo el
individuo aprovecha la experiencia pasada al enfrentarse a nuevas situaciones, cómo se
relacionan y conectan unos contextos con otros.

54 Esta etiqueta se aplica especialmente en referencia a lo que en las situaciones informa y orienta al
individuo sobre la conducta convencionalmente apropiada, es decir, según los parámetros y reglas
de la cultura propia (véase Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983). En este sentido
se llama la atención sobre su convergencia con otras nociones, como la noción antropológica
de “contexto” o –lo que resulta más interesante en nuestro ámbito de interés–, el concepto de
“guión” dentro de la teoría cognitiva sobre la representación y organización “esquemática” del
conocimiento (Schank y Abelson, 1977), un punto de vista cuyas conexiones con la visión socio-
cultural del desarrollo se han ampliado notablemente (véanse los trabajos de Bruner (1986, 1990)
y de Nelson, (1986; Nelson y Fivush, 2000), hasta el punto de hablarse incluso de “esquemas
“esquemas
culturales”” (D’Andrade, 1990). En torno a este tema, véase Cole (1996, 1997) y desde el punto
culturales
de vista del desarrollo cognitivo –aunque no específicamente en la línea culturalista–, puede
consultarse la edición de van der Broek, Bauer y Bourg (1997).
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Vygotskyana y el Enfoque Socio-cultural

La respuesta que se ofrece otra vez pone el acento en la naturaleza social de los procesos,
disminuyendo el papel de la transferencia como proceso interno. El argumento, por un
lado, es que en circunstancias ordinarias realmente no se suelen dar situaciones “muy”
nuevas: en la medida en que las situaciones cotidianas del aprendizaje, están socialmente
organizadas, se da una gran “repetición” y “redundancia” que minimiza la “novedad” que
puede esperarse. Pero, por otro lado, en los casos de “extraordinaria” novedad, —y aparte de
la distribución social del propio conocimiento—, se apela a los propios recursos cognitivo-
culturales disponibles y compartidos (la “caja de herramientas” que dirá Bruner,1997), que
proporcionan “puentes” entre los diferentes contextos; recursos entre los que se destaca el
lenguaje y la “alfabetización” (literacy; véase Laboratory of Comparative Human Cognition,
1983). En esta línea, también ha de tenerse en cuenta que los recursos que proporciona la
cultura no sólo han de entenderse como un conjunto uniforme de patrones o modos de
pensamiento y de conducta (valores, creencias, costumbres, tradiciones, etc.), sino también
y sobre todo como “mecanismos de control” (planes, recetas, reglas, instrucciones, etc.)
que pueden ser localmente heterogéneos y que sirven para conducirse adecuadamente en el
medio social y físico (véase Cole, 1997); es decir, se trata de “instrumentos de mediación”
de cierta generalidad en cuanto que pueden utilizarse en una variedad de dominios e ir
incorporando nuevas situaciones particulares con cierto nivel de semejanza. En este sentido
y en tanto que se configuran como representaciones internas en el conocimiento individual,
se pueden considerar, sencillamente, como esquemas culturales.55
Obviamente, en este marco, los procesos de educación formal adquieren particular
importancia, como fórmula de generalización cultural o “enculturación”, no sólo en el
sentido de una distribución y transmisión generalizada de los “cánones” culturales, sino
también —en el sentido más concreto que acabamos de aludir—, porque permite compartir
medios, reglas y esquemas de actuación comunes frente a problemas semejantes y fórmulas
cooperativas para afrontar nuevas situaciones; lo que, probablemente, se dará en menor
medida o con mayores riesgos en aquellas sociedades que no practican la escolarización.
En definitiva, la educación formal propicia una adquisición generalizada de la experiencia
social históricamente acumulada y culturalmente organizada, lo que amplía y potencia
enormemente las posibilidades individuales. Con otra acertada imagen de Bruner (1997),
podemos decir que “estamos subidos a los hombros de los gigantes que nos precedieron”.
La educación no es solo “escolarización”, pero sí uno de sus componentes fundamentales
dentro de la nueva forma de interpretar y abordar su relación con el desarrollo y con la
cultura, que ha supuesto la perspectiva de la psicología cultural. En el siguiente punto y para
concluir nuestra exposición, nos ocuparemos de este aspecto tomando en consideración el
trabajo en esta línea de algunos de los autores españoles (véanse Coll, 1984, 1985; Miras,
1991; Palacios, Coll, y Marchesi, 1990/96) y especialmente, el reciente trabajo de Bruner
(1997) en el que trata a la educación, en efecto, como “puerta de la cultura”.56

55 Se trata de un término sugerido por D’Andrade, 1990, que, como ya hemos mencionado, conecta con
las modernas teorías sobre la representación “esquemática” del conocimiento (véase nota 54 anterior).
56 Para una revisión amplia y en profundidad de las relaciones entre desarrollo y educación, puede
consultarse el manual editado por Olson y Torrance (1996). Otra buena muestra de trabajos se encuentra
en el número monográfico sobre “Scchooling and Development” publicado en Child Development (Vol.
58, nº 5, Octubre, 1987). Véase, asimismo, DeVries (2000) para una reciente revisión de contraste entre las
pespectivas vygotskyana y piagetiana sobre la educación.
 Teorías del Desarrollo Cognitivo 119

• La educación como forma de “enculturación”

Al tratar de describir el importante papel que en la perspectiva socio-cultural se atribuye
a la educación, es necesario retomar su concepción del desarrollo que, como hemos visto,
puede describirse brevemente como “contextualista” e “interaccionista”. Esto quiere decir
que se da menos importancia a los procesos de carácter “universal”, poniendo el acento en
los aprendizajes específicos a partir de la continua interacción del sujeto con un medio social
y culturalmente organizado; o, dicho de otra forma, el desarrollo depende sustancialmente
de factores relativos a los contextos de interacción que tienen una definición esencialmente
social y cultural. Este énfasis, desde luego, tiene mucho que ver con el mayor peso concedido
a las adquisiciones basadas en la experiencia y en el aprendizaje frente a los desarrollos de
carácter madurativo, aunque, por supuesto, también aquí la visión es interaccionista en el
sentido propiamente ontogenético. Es decir, en cuanto a la posición adoptada en torno a
las influencias de la herencia y del medio, se asume la base hereditaria y biológica como
fuente de restricciones en el desarrollo, pero también de posibilidades que, justamente,
se actualizan a través del aprendizaje. De hecho, aquí se reconoce uno de los principales
rasgos que diferencian al humano de otras especies: la mayor “apertura al aprendizaje” que
le permite su código genético, y que se traduce en una mayor flexibilidad y plasticidad en
sus adaptaciones al medio. Pero el rasgo especialmente distintivo de la especie humana,
no radica simplemente en esta mayor capacidad de aprendizaje de sus individuos, sino en
el hecho de que esta capacidad “transciende a los miembros individuales de la especie,
de tal manera que los aprendizajes realizados por una determinada generación pueden
transmitirse a las siguientes debidamente organizados bajo un formato cultural” (Palacios,
Coll, y Marchesi, 1990/96; p. 369). Según indican estos autores, precisamente en virtud
de este marco social y cultural del aprendizaje, éste adquiere un carácter acumulativo, de
manera que como condicionantes del desarrollo humano no sólo hay que contar la herencia
biológica sino sobre todo la herencia cultural; se trata de la idea vygotskyana de añadir a la
línea natural del desarrollo, la línea social y cultural.
Y es aquí donde interviene la educación, entendida en un sentido amplio, como el conjunto
de procesos de socialización —o, más en general de “enculturación”—, por los que se facilita
esta línea cultural del desarrollo. Puede verse, simplemente, como el principal vehículo de
transmisión (y de apropiación, por parte del niño) de la herencia cultural. Decimos “educación
en sentido amplio” y que sólo es “el principal vehículo” de transmisión porque, evidentemente,
la adquisición de las pautas culturales por parte del niño no sólo se produce a través de la
educación formalmente organizada —o escolarización—, sino también en otros contextos (la
familia, medios de comunicación, etc.) y a través de su cotidiana participación en muchas otras
actividades interactivas con los adultos y con sus iguales. Además, aunque toda adquisición
tienen una definición socio-cultural, se admite que hay cosas que el niño puede aprender
solo en interacción con su medio físico o por simple observación e imitación de los demás,
sin necesidad de una interacción o participación directas. Este es un punto interesante, pues
refleja, en principio, la amplitud del enfoque socio-cultural en el sentido de que no sólo no es
incompatible con otros planteamientos sobre el desarrollo, el aprendizaje y la educación, sino
que puede incorporarlos “cómodamente” a su sistema explicativo. En este caso, como vemos,
aunque con el matiz de su definición cultural, se acepta la principal fuente de conocimiento
según la teoría piagetiana —la interacción directa con el entorno material— y puede integrar
sin grandes modificaciones los modernos desarrollos de la teoría del aprendizaje social —a
través de modelos— (véase p. ej., Bandura, 1986).
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Vygotskyana y el Enfoque Socio-cultural

Por otro lado, no ha de perderse de vista el otro hecho aludido: que las influencias
educativas se producen en estrecha conexión e interacción con el programa de maduración
biológica, con la línea natural del desarrollo en un juego permanente de influencias mutuas: la
base biológica y el nivel de maduración limitan obviamente las intervenciones y aprendizajes
posibles en cada momento, pero al mismo tiempo son las influencias educativas las que
permitirán actualizar de una u otra forma el programa madurativo. Aquí hay que mencionar,
por ejemplo, los casos en los que, por cualquier circunstancia —p. ej., una enfermedad— esta
base biológica o el programa de maduración se vean alterados y, como consecuencia, también
se vean modificadas sus posibilidades de desarrollo a todos los niveles. Lo interesante y
positivo es que en muchos de estos casos diferentes, habrá cierta posibilidad de reconducir
el desarrollo justamente en la línea socio-cultural, a través de intervenciones educativas que
corrijan o compensen, por ejemplo, determinadas carencias afectivas o cognitivas y que,
en todo caso, contribuyan a ese objetivo clave y permanente de transformar el desarrollo
“potencial” en desarrollo “real”. Lo importante a este respecto es que, si bien es cierto —en
general— que en el desarrollo temprano pesan más los factores de la maduración, que se
produce con experiencias y estimulación externa mínimas —lo que ya Waddington (1940,
1975) describiera como una fuerte “canalización” del desarrollo, semejante en todos los
miembros de la especie (véase la Figura 4.1)—, rápidamente la línea cultural va tomando
mayor control, de manera que las influencias educativas resultan fundamentales prácticamente
desde las primeras edades; en otras palabras, de un desarrollo inicialmente “prefijado” se
pasa rápidamente a un desarrollo más “abierto” (Palacios, 1990/96; McCall, 1981).
Todo esto quiere decir que la educación no es algo externo o superpuesto al desarrollo, sino
algo integrado en el mismo como uno de sus principios esenciales y, por tanto, como uno de
los factores que lo explican. Esta relación entre educación y desarrollo desde la perspectiva
socio-cultural, queda bien resaltada y resumida en las palabras de Palacios (1990/96):
“Ya se trate de la educación familiar, de la educación escolar o de la estimulación
recibida de los iguales, los procesos educativos son el conjunto de influencias que, sobre
la base de las características fundamentales de la especie y del calendario madurativo
que forma parte de esas características, moldean el desarrollo de los seres humanos.
Los procesos educativos consisten en llevar a la persona más allá del desarrollo dado,
es decir, en promover desarrollo a través del aprendizaje” (op. cit., p. 31).
Claramente, esta formulación nos retrotrae a las ideas vygotskyanas sobre las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo y el papel de la interacción social como promotora del desa-
rrollo en la “zona de desarrollo próximo”. Es en este marco, donde puede decirse que “el
papel de la educación es crear desarrollo” (Palacios, Coll y Marchesi, 1990/96, p. 376). Y
es aquí también donde cobra su sentido la metáfora del “andamiaje”, como esencia de las
actuaciones educativas que promueven el desarrollo; pero no a partir de cero, sino a partir de
los niveles de desarrollo ya alcanzados. En este sentido, esta imagen resulta particularmente
apropiada porque no solo ilustra el papel del educador, sino que refleja también la visión
netamente “constructivista” del desarrollo en la que se sitúan los procesos de enseñanza-
aprendizaje desde la perspectiva socio-cultural. Los citados autores, recogen de forma
explícita y clara esta fuerza expresiva de la metáfora en el siguiente párrafo:
“...un edificio no se construye en el aire, sino que los materiales de construcción tienen
que asentarse siempre sobre una base: las personas que realizan la construcción tienen
que tener la base accesible y a la vez deben tener la posibilidad de construir por encima
 Teorías del Desarrollo Cognitivo 121

de lo ya construido. Así, los andamios permiten agacharse un poco para enlazar con
la construcción previa y estirándose, tirar luego del desarrollo hacia arriba; cuando ya
no se alcanza más, se debe subir el andamio de altura, agacharse a la nueva base (que
fue la cota máxima de la construcción anterior) y continuar ascendiendo. Al final de la
construcción, cuando el andamio se retira no queda rastro de él, pero la construcción
no hubiera sido posible sin su ayuda”. (Palacios et al., 1990/96, p. 377).
A continuación, sin embargo, también se llama la atención sobre las limitaciones de la
comparación, puesto que no recoge otro aspecto fundamental: y es que, a diferencia de un
edificio, la construcción del desarrollo no se hace completamente desde el exterior, desde el
proyecto del arquitecto y el constructor, sino que se trata de una construcción conjunta en la
que el propio niño también es activo aportando lo que ha conseguido hasta el momento: un
cierto nivel madurativo y una determinada historia personal; de manera que, como decíamos,
en esta interacción constructiva que suponen las prácticas educativas, también convergen y
se entrelazan las dos líneas del desarrollo: la natural y la socio-cultural.

Figura 4.1. Paisaje epigenético. Con esta ingeniosa imagen Waddington (1975)
ilustra la concepción “interaccionista” sobre la relativa influencia de la herencia y
el medio en los distintos momentos del desarrollo (muy “canalizado”, al principio
y más “abierto” después); una concepción que, como formulación general,
probablemente es aceptada hoy día por cualquier psicólogo evolutivo

Una bola cae por una pendiente con cauces y surcos de distinta profundidad que se bifurcan
y ramifican en un espacio multidimensional. La bola representa el organismo que evoluciona
–“rueda azarosamente”– condicionado por la profundidad de los canales que representan
las posibilidades determinadas por el genotipo; pero también se ve expuesto al empuje de
otras fuerzas ambientales que reflejan el influjo de la experiencia y el aprendizaje. Así,
al principio del desarrollo, existe una fuerte “canalización” – se parte de un canal muy
“profundo”– de manera que los factores ambientales afectarán poco el curso seguido. Sin
embargo, éstos factores externos tomarán mayor control después cuando el paisaje se hace
más “llano”, con valles menos profundos.
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Vygotskyana y el Enfoque Socio-cultural

No obstante, también es cierto que, si bien tiene en cuenta y parte de lo “cerrado”, el

objeto propio de la educación es llenar “lo abierto”, actualizar las posibilidades de aprendizaje
vinculados sobre todo al desarrollo cultural. De ahí que, como también mencionábamos,
aunque la educación no se basa únicamente en la interacción, ni atañe exclusivamente al las
cuestiones “escolares”, sí tiene su mayor concreción en los procesos de enseñanza formal,
entendidos como procesos socialmente planificados y guiados de esa construcción conjunta
del desarrollo y del conocimiento. Como sabemos, estos procesos se inscriben en el concepto
mas amplio de escolarización, que no solo se refiere a las actividades específicamente
educativas —es decir, diferentes, de las demás actividades sociales—, sino también al
conjunto de instituciones encargadas de diseñarlas, planificarlas y ponerlas en práctica.
Lógicamente, esta forma de educación, como un contexto específico en el que se organizan
las actividades de enseñar y aprender —un contexto aparte de aquél en que de hecho se usa el
conocimiento que se enseña—, constituye una necesidad que ha surgido como consecuencia
del propio desarrollo histórico y cultural. A medida que las organizaciones sociales se hacen
más complejas y crece la experiencia y conocimiento acumulados, la transmisión cultural
directa —es decir, en el curso de las demás actividades cotidianas, como es propio de las
culturas menos evolucionadas— se vuelve insuficiente.
En todo caso, por tanto, la educación —formal o informal—, constituye un aspecto clave
porque permite entender el desarrollo individual y la cultura dentro de un sistema unitario
de interacción. Por un lado —el de la cultura—, al situarse en la conexión entre lo social
y lo individual, no sólo es promotora del desarrollo individual sino también de la cohesión
del grupo social y de su identidad cultural. Así, como acabamos de decir, las formas en que
se organiza el sistema de educación son diferentes en las diferentes sociedades y culturas,
justamente a fin de cumplir tales funciones; de manera que la educación se convierte en “una
importante encarnación de la forma de vida de una cultura y no simplemente una preparación
para ella” (Bruner, 1997, p. 31). Se trata de un de un camino de ida y vuelta mediado por la
educación, ya que, al asimilar la experiencia cultural los individuos se convierten también
en agentes creadores y continuadores de esa misma cultura.
Pero, por otro lado —el del individuo—, puesto que la educación también se sitúa como
intermediaria entre lo cultural y lo mental, ha de pensarse en la adecuación (“bondad de
ajuste”) entre lo que la cultura demanda en función de sus parámetros y funciones y la
respuesta que los individuos dan a esas demandas; en cómo éstas afectan a sus vidas y cómo
se adaptan a las mismas. Por eso la educación es, en realidad, una empresa muy compleja
en la que, como señala Bruner (1997), se trata “de adaptar una cultura a las necesidades de
sus miembros, y de adaptar a sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la
cultura” (op. cit., p. 62). En este sentido, una buena teoría sobre la mente o sobre la cognición,
será aquella que especifique cómo puede mejorarse su funcionamiento y su desarrollo, en
términos de cómo deben ser las prácticas educativas para favorecer una síntesis satisfactoria
entre individuo y cultura, abordando simultáneamente las transformaciones necesarias
en ambos planos, el del individuo y el de la propia cultura. A este respecto, como hemos
visto, el enfoque socio-cultural aporta un marco explicativo consistente con implicaciones y
especificaciones importantes. En esta línea, y para concluir, no podemos dejar de mencionar
el conjunto de postulados con los que Bruner (1997) 57 actualiza los principios directores
57 Bruner ha sido un activo investigador de las cuestiones educativas, por lo que no estará de más citar
siquiera alguno de sus trabajos previos en este campo; véase, p. ej., Bruner, 1960, 1966 y 1971.
 Teorías del Desarrollo Cognitivo 123

que pueden guiar este enfoque sociocultural de la educación, y que hemos incluido en el
cuadro 4.1. Aunque el apunte que hacemos es muy breve, esperamos sirva para dar una
idea de la amplitud del ámbito de consideraciones y de desarrollos potenciales que encierra
esta perspectiva.

4. Sobre la complementariedad de las perspectivas psico-genética y socio-genética

Por recapitular mínimamente la extensa exposición precedente en torno a las aportaciones
teóricas de Piaget y Vygotsky —junto con el enfoque socio-cultural—, nos gustaría hacer
algunas consideraciones en el sentido que ya sugeríamos en la introducción, esto es,
para precisar lo que une y lo que separa ambos tipos de planteamientos y para destacar
lo primero frente a lo segundo. A este respecto, sin duda, pueden reconocerse muchos
paralelismos de diferentes tipos; por ejemplo, tanto Piaget como Vygotsky pretenden
superar teórica y metodológicamente una situación en la Psicología que consideran
bloqueada e improductiva; ambos también, sin embargo, llegan a la Psicología desde otros
caminos e intereses tomándola más bien como una disciplina instrumental e intermediaria;
pero, curiosamente, dentro de objetivos, en realidad, muy afines: epistemológicos en Piaget
—el origen natural del conocimiento—, língüísticos y semióticos en Vygotsky —el origen
cultural de la conciencia en relación con los signos, los instrumentos simbólicos—. También
es destacable que ambos considerasen el conocimiento y la cultura como un instrumento
de adaptación desarrollado como producto de las generaciones sucesivas (histórica y
filogenéticamente), pero actualizado ontogenéticamente en el desarrollo individual.
Pero la coincidencia que nos parece fundamental a este respecto, es la forma en que en
ambos casos se enfrenta el problema evolutivo básico de explicar cómo pueden ir surgiendo
en el desarrollo competencias cognitivas más complejas a partir de formas menos elaboradas.
Como hemos visto, la solución piagetiana y la solución vygotskyana se alejan por igual
de las posiciones innatistas y empiristas, situándose asimismo en un espacio intermedio
constructivista e interaccionista; aunque, ciertamente, apelan a factores distintos como
principal fuente de conocimiento y de progreso cognitivo: en Piaget lo más importante
es la acción individual sobre el medio físico y las reconstruciones cognitivas internas que
naturalmente producen, mientras que en la escuela vygotskyana, lo sustancial y necesario
es la interacción con el entorno social. El niño puede ir ampliando el repertorio de sus
competencias porque dispone de modelos con más habilidades que le van enseñando y
guiando a través de las conductas apropiadas. “El niño, como individuo, no dispone de las
habilidades y recursos necesarios para la tarea, pero la combinación del niño y el adulto
sí” (Meadows, 1996; p. 27). Así, mientras que en la teoría piagetiana se habla más bien
de un desarrollo “necesario y universal”consistente en reorganizaciones del conocimiento
generadas por la actividad mental interna del individuo sobre la base de sus manipulaciones
objetivas, sin requerir otro tipo de ayudas externas, la escuela vygotskyana se interesa por el
desarrollo “contingente y contextualizado” que consiste en la progresiva internalización de
los medios y recursos cognitivo-culturales originados externamente en la propia interacción
social. Consecuentemente, y pese a que, como hemos reiterado, ambas perspectivas son
interaccionistas, podríamos decir que la explicación de Piaget —psico-genética— está más
inclinada o tiene más que ver con la línea natural del desarrollo (la herencia estructural y
funcional del organismo), mientras que la explicación vygotskyana —socio-genética— se