Concepción de Sujeto.

Enrique Pichon Rivière

La Psicología Social planteada por Enrique Pichón-Riviere implica y se

fundamenta en una concepción del sujeto, el que es entendido como
ser esencialmente social. Es decir, emergente, configurado en una
complejísima trama de vínculos y relaciones sociales. Para Enrique
Pichón-Riviere el hombre se configura en una praxis, en una
actividad transformadora, en una relación dialéctica mutuamente
modificante con él mundo. Relación destinada a satisfacer sus
necesidades.

El carácter fundante de esta relación de transformación recíproca

define al sujeto de la praxis como sujeto esencialmente cognoscente
y sitúa en primer plano el análisis de los procesos de aprendizaje.
Estos son caracterizados por Enrique Pichón-Riviere como apropiación
instrumental de la realidad para transformarla", y son identificados -
en tanto forma de la relación sujeto-mundo- con la salud mental. Si
el aprendizaje es función esencial, constitutiva de nuestra
subjetividad podemos afirmar que no sólo somos en cada aquí y
ahora, el punto de llegada, la sintaxis de una historia vincular y
social.

Somos también el "punto de llegada" de una trayectoria de

aprendizajes. Trayectoria en la que hemos ido construyendo un
modelo interno o matriz de encuentro con lo real. Historia en la que
hemos ido "aprendiendo a aprender". En tanto proceso, el
aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades
v discontinuidad. Esto quiere decir que existe una relación, no lineal
sino dialéctica, entre las formas como aprendimos a respirar, a
mamar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cómo aprendimos
la ciencia, la historia, etcétera.

Esta relación estaría dada por el hecho de que ante cada contacto con
el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido
elaborando, afianzando o modificando un modelo, una actitud de
encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye
como nuestra modalidad cotidiana dé relación con la realidad, con
nosotros mismos y con los otros.

En cada experiencia hay un aprendizaje explícito que se objetiva y

condensa en un contenido o en una habilidad; aprendemos la fecha
de la Independencia, a multiplicar, a andar en bicicleta. Pero la
experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja mi huella, se
inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de ser-
en-el-mundo, de interpretar lo real, de ser-el-mundo para nosotros.
Esto es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante. Un
"aprender a aprender" como forma de constituimos en sujetos de
conocimiento.

Cuando decimos que "aprendemos a aprender", estamos señalando

que aprendemos a "organizar y significar" nuestras experiencias,
sensaciones, emociones, pensamientos Construimos así hábitos de
aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto
de conocimiento es el eslabón de una cadena, fase de un proceso en
el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir,
modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento,
sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y un acto de
aprender.

El mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos y estímulos,

como una secuencia ininterrumpida de experiencias y
acontecimientos. Pero el sujeto introduce una organización en esa
multiplicidad. Se incluye en esa secuencia y se orienta en ella de
determinada manera. Con esto afirmamos que el conocimiento
estructurado en el sujeto tiene una determinada organización. La
representación del mundo, el prisma cognitivo, es una estructuración
elaborada e incorporada implícitamente en el proceso de aprendizaje.
Es, a la vez, su efecto y su condición de posibilidad. Ese modelo
interno es una organización personal y social. De él resulta que los
hechos de la realidad, múltiples y heterogéneos, sean: 1)
seleccionados, 2) percibidos, 3) articulados y 4) interpretados de
determinada forma por el sujeto. Definimos como matriz o modelo
interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza
y significa el universo de su experiencia, su universo de
conocimiento.

Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con

una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye
no sólo aspectos conceptuales, sino también emocionales, afectivos y
esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria
de aprendizajes, sintetiza en cada aquí y ahora nuestras
potencialidades y nuevos obstáculos. Estas matrices no constituyen
una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura
en movimiento, susceptible de modificación, a excepción de los más
extremos grados de patología. Sin embargo, esa matriz subyacente
según la cual organizamos y encodificamos nuestra experiencia, no
consiste sólo en una forma de la relación sujeto-mundo, sino que
incluye también un sistema de representaciones que interpreta ese
encuentro, una hipótesis acerca, de quiénes somos nosotros
aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en esa relación de
conocimiento. Qué es lo permitido, qué es trasgresión.

Esta interpretación implica una concepción del conocimiento, una

concepción del sujeto, una concepción del poder. Por ejemplo, pensar
que la realidad es en sí inabordable, incognoscible o inmodificable, es
una forma posible de interpretar la relación sujeto mundo, el acto de
aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento como un proceso
con alternativas, con progresivos acercamientos al objeto, significar
ese acto como un movimiento de transformación recíproca entre
sujeto y objeto es otra interpretación. Todas ellas remiten a modelos
del aprender. Cuando un sujeto reclama lugar para su palabra y su
experiencia en el aprendizaje revela un aspecto de su modelo interno,
en el que adjudica al sujeto una función activa, protagónica.

Cuando alguien por el contrario acepta la palabra del otro, investido

de autoridad y lo hace acríticamente negando su propia experiencia,
más aún significándola como desconocimiento, está poniendo en
juego una modalidad de aprender.

¿Cuál es nuestra relación con estos modelos internos de aprendizaje?

Subyacen al acto de conocer y muchos de sus aspectos no acceden a

la conciencia. Por eso insistimos en su carácter implícito. De allí que
casi siempre los actuemos sin problematizarlos. Y con esto se revela
otro rasgo de esta matriz. ¿Por qué? Porque podemos haber
aprendido a aprender sin problematizar las formas de nuestro
encuentro con lo real, "naturalizándolas". Es decir, sin interrogar nos
hasta donde nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos
configurados en ellas favorecen o por el contrario, limitan la
apropiación de lo real.

En nuestra cultura y en función de las relaciones sociales dominantes,

no se suele incluir como parte del proceso formativo la
problematización de los modelos de aprendizaje. Por el contrario se
los legitima, desde un sistema de relaciones sociales, como "la única"
forma válida de aprender, ¿Cuándo se introduce la ruptura, la
problematización? Cuando una situación de crisis personal o social
introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa
estructura, moviliza la forma hasta allí vigente de la relación sujeto-
mundo y la pone y nos pone en cuestión.

La crisis rompe la "familiaridad encubridora" con nuestros modelos

internos de aprendizaje y vínculo. Se abre entonces un espacio para
revisar nuestras matrices de aprendizaje. El aprender y la relación
con el otro se transforman así en objeto de interrogante,
inaugurándose desde una reflexión crítica la posibilidad de nuevas
formas de "aprender a aprender", de constituirnos en sujetos del
conocimiento.

¿Cómo se configuran esos modelos de relación con la realidad que

nos contiene, estas estructuras tan intensamente ligadas a nuestra
identidad en tanto condensan nuestra experiencia y nuestra historia?
Estas matrices surgen por la interacción de varios factores, por lo
que decimos que están multi-determinadas. Se constituyen en los
distintos ámbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia del
aprender y resultan también de la modalidad particular con que esas
experiencias se inscriben en nosotros.

El proceso de aprendizaje tiene como horizonte las relaciones

sociales, en las que destacamos el lugar fundante que ocupan las
relaciones productivas, en tanto sostén de la estructura social. Las
formas dominantes en esas relaciones, las formas de propiedad
vigentes en ellas y el sistema de representaciones que las legitiman
conforman e interpenetran todas las instituciones sociales,
reproduciéndose con modalidades específicas en cada una de ellas.
De allí que la experiencia de los sujetos en el ámbito escolar, familiar,
laboral, en su cotidianidad toda, esté ligada a las formas de las
relaciones productivas y determinada en última instancia por ellas.

Cada sistema social organiza materialmente la experiencia de los

Sujetos que lo integran. ¿Y esto por qué? Porque todo sistema de
relaciones sociales necesita, para garantizar su existencia y
desarrollo, gestar el tipo de sujeto apto para sostener esas relaciones
y realizarlas, sujetos cuyas actitudes, visión del mundo, formas de
sensibilidad, modelos de aprendizaje y método de pensamiento, sean
funcionales a ese sistema social. En esta configuración ocupa un lugar
fundante el proceso educativo en todas sus formas e instancias, en
tanto socializador.

En lo que hace a las matrices de aprendizaje, la mayor plasticidad y

riqueza de esos modelos internos que se tiendan a ajustar
socialmente en cada sujeto, así como su mayor rigidez y estereotipia,
están determinados por las formas de las relaciones sociales, por la
concepción del hombre y el mundo y del conocimiento, para que
estas relaciones se sostengan y legitimen, por las formas de
conciencia social que en ese sistema han desarrollado y por los
intereses hegemónicos en esa estructura.

Nos hemos preguntado por los distintos ámbitos en los que se

estructuran y determinan nuestros modelos internos o matrices de
aprendizaje. Si la vida es una secuencia ininterrumpida de exigencias
adaptativas que comienzan con el nacimiento, la familia es sin duda
el ámbito determinante de nuestros primeros y más significativos
aprendizajes de nuestro aprender a aprender. En ese escenario
vincular el sujeto de la necesidad se transforma en el sujeto de la
representación, del lenguaje, de las normas, de la ideología. En el
interior del grupo familiar y por efecto de la función materna, función
yoica, o de sostén del ser del bebe, éste alcanza, en un diálogo piel a
piel, mirada a mirada, cuerpo a cuerpo, la integración de su yo y la
discriminación del mundo, los procesos de simbolización y
pensamiento.

En ese ámbito empieza a ser reconocido el lugar fundante del otro en

el aprendizaje. Ese otro que descifra la necesidad del bebé y la
satisface, proporcionándole la posibilidad de aprendizajes
irreemplazables. En ese proceso interaccional se da, con
características que dependen de cada sujeto y de cada contexto
vincular-social, el pasaje de la dependencia a la autonomía, de la
indiferenciación a la identidad. Las necesidades del sujeto son el
fundamento de un proceso de exploración de lo real en busca de la
fuente de gratificación. Ese proceso es el aprendizaje. Podemos
hablar entonces de la operación, desde la primera infancia, de un
"impulso de saber" o "impulso epistémico" que tiene por instrumento
y primer objeto el propio cuerpo y el cuerpo del otro, extendiéndose
luego al mundo circundante.

En el ejercicio de esa función integradora y de sostén, como

portadores de un orden social que los determina, la madre y la
familia, ofrecerán a ese impulso las respuestas socialmente
disponibles. Esto es, reconocerán o desconocerán las necesidades del
niño, legalizarán unas y descalificarán otras, significando así su
experiencia y sus procesos de aprendizaje. Se fijarán así matrices o
modelos internos más permisivos y favorecedores del encuentro
sujeto-realidad, o más represivos y empobrecedores de esta relación.

Profundizar en el análisis de las matrices de aprendizaje emergentes

en la familia, implicaría una muy larga exposición, por la vastedad del
tema. Por razones que hacen a la pertinencia de este seminario me
centraré, en forma necesariamente sintética en la reflexión acerca de
las formas del aprender que se proponen en el sistema educativo, en
una formación social concreta: la de la Argentina, país dependiente y
que desarrolla su economía bajo un modo de producción capitalista.
Este análisis, apunta a una revisión crítica de la organización social-
material de la experiencia de aprendizaje desarrollada en ese ámbito
y de las matrices de aprendizaje que tienden a estructurarse en
experiencias.

El hilo conductor que seguiré será la indagación del destino social,

institucional y vincular de las necesidades de los sujetos en el ámbito
escolar. Es decir, qué necesidades son reconocidas en la escuela, qué
metas y caminos se ofrecen a esas necesidades desde el orden social,
cuáles son desconocidas, descalificadas o castigadas como
trasgresión.

El ingreso a la institución escolar implica para el niño una ruptura con

sus modelos de aprendizaje previos, particularmente los
desarrollados en el ámbito familiar. La matriz de aprendizaje y
vínculo que ha construido, en el que el cuerpo y el movimiento -aun
cuando hayan sido objeto de represión- se constituían como
instrumento de conocimiento y comunicación, asiento de una
experiencia que permitirá pensar, fantasear, preguntar, sacar
conclusiones, queda radicalmente cuestionada al entrar en un sistema
en el que se privilegia la enseñanza sobre el aprendizaje. Inmovilizar
un cuerpo infantil y aislarlo tras un banco escolar es un indicador de
la incompatibilidad crucial que ese sistema educativo tiene con el niño
como sujeto de la necesidad, del deseo y desde allí, de la
imaginación, la creatividad.

Se le exigirá allí que se someta dócilmente a la acción didáctica, a la

palabra sacralizada del maestro. En ese aprender a aprender se
realiza un proceso de enajenación: más allá de cualquier contenido se
aprende a desconocerse en la propia necesidad. El sujeto entra así en
un engranaje que lo prepara para el hacer del sistema productivo,
hacer desligado de las propias necesidades y objetivos. La cultura
escolar muestra un mundo artificial y aséptico, sin conflictos y cuando
ellos inevitablemente emergen, son intentados en forma de dilema.
Todo es bueno o malo, santo o villano, sin matices ni fisuras.

Este enmascaramiento de lo real impide el desarrollo de un

pensamiento dialéctico, a la vez analítico e integrador, que descubra
y analice las contradicciones. El vaciamiento de la experiencia, como
lo señala Paulo Freire, transforma la realidad en narración. Lo real se
hace abstracto, se desvanece en palabras inertes. Despojada de su
riqueza y complejidad, la vida se convierte en un cúmulo de
elementos estáticos y aislados entre sí. Se configura así un
pensamiento metafísico, una visión rigidizante del mundo que no
percibe a la realidad en su movimiento e interconexiones.

El sistema educativo define al aula como lugar de poder del docente

de modo tal que esto significará para el alumno impotencia y
sometimiento. El vínculo educativo soporta y reproduce una relación
social de dominación, autoritaria y jerárquica. El modelo de
aprendizaje que se construye está destinado así a la acotación de lo
instituido como un orden natural y autoevidente. Matriz acrítica en la
que todo cuestionamiento es significado como trasgresión. En este
sistema, por las formas que reviste y por las estructuras que se
interiorizan, se aprende a aprender de modo tal que las relaciones
humanas se definen en términos de dominador / dominado,
disociándose mente-cuerpo, pensamiento y realidad, teoría y
práctica, trabajo manual e intelectual, tarea y práctica.

En ese mundo jerárquico se pretende naturalizar el poder, la

arbitrariedad, la pasividad, la dependencia. Esta visión del sistema
educativo sería unilateral si desgajáramos la experiencia del alumno
de aquella que vive el docente en dicho sistema. Plantearíamos un
falso dilema docente-alumno si nuestra caracterización del problema
lo redujera a una relación entre los actores del proceso educativo,
relación que toma la forma de un antagonismo entre víctima y
victimario. El aula es el lugar de poder del docente, quien porta sobre
el alumno una relación de dominación. Pero esto, ¿cómo y desde
dónde está determinado? ¿Cuál es el lugar del docente en el sistema
educativo? Este está organizado en forma jerárquica y rígidamente
autoritaria, consagrando su metodología educativa como valor
absoluto, con un sutil escamoteo de sus fines.

La "sacralización" del método define todo intento innovador como

transgresión y subversión, inhibiéndose así la capacidad participativa
y creativa del maestro, el que queda confinado a una función de mera
transmisión y repetición. Situado a su vez en un lugar de
sometimiento, sus modelos internalizados y la estructura del sistema
lo conducen a reeditar esa relación. El docente es formado para
mostrar lo que sabe y exigir al alumno que éste -a su vez- muestre
especularmente lo que aprendió.

Se gesta así una matriz en la que el saber es interpretado como

repetición de la palabra autorizada, con intolerancia al error, la
divergencia y el pensamiento autónomo. Sometido a una estructura
jerárquica que lo excluye de la elaboración de los planes educativos,
es obligado a aceptar como válido solo lo que coincide con esos
contenidos y su propia exposición repetitiva. Todo el sistema
educativo es recorrido por la identificación del criterio de verdad con
el de autoridad. El maestro, como el alumno, es enajenado de su
necesidad y su capacidad creativa, negado como persona pensante, a
la vez que paradójicamente definido como depositante de un saber
que no le pertenece. La división tajante entre el que detenta el saber-
poder se da en el aula como efecto de su presencia en otros niveles
del sistema.

El maestro recibe mensajes contradictorios y paralizantes: sabe y no

sabe, es todo y nada. El discurso del Poder le plantea un ideal: el de
la madre, el apóstol que da sacrificadamente. Mensaje éste destinado
a que el docente se desconozca en su necesidad, no se reconozca
como trabajador, no reflexione críticamente sobre el sistema
educativo interiorizándose sobre verdaderas posibilidades de
aprendizaje propias y de sus alumnos planteándose nuevas formas de
tarea. Esta organización social-material de la experiencia de
aprendizaje responde a los fines últimos del sistema educativo en
tanto instrumento socializador de una sociedad de clases fundada en
relaciones de explotación, que necesita de sus integrantes consenso
práctico e ideológico.

Hemos dicho que los modelos de aprendizaje están

multideterminados. Esto implica que no sólo surgen de la articulación
de diversos factores, sino que también son contradictorios, como lo
son nuestras distintas experiencias de aprendizaje. El sistema social
que en última instancia las determina, está recorrido por
contradicciones que se expresan como lucha ideológica en la familia,
en la escuela, etcétera. Esa lucha es escenario de nuestro aprender.
Por eso nuestros modelos internos no son homogéneos, no incluyen
solo los rasgos que en ellos determina la ideología dominante. Desde
una praxis desarrollamos nuestra condición de sujetos cognoscente,
capaces de interrogar lo real, de un pensamiento innovador.

Por eso puede surgir un Paulo Freire o un Enrique Pichón-Riviére, y

por eso sobre todo, surgen los miles de hombres y mujeres que se
preguntan qué es educar, para qué y para quién, que se cuestionan
los modelos de aprendizaje y vínculo vigentes en nuestra sociedad.

Hemos intentado mostrar la existencia y operación de modelos

internos de aprendizaje, subyacentes al acto de conocimiento y que,
construidos en una trayectoria de aprendizajes, determinan formas
de encuentro con la realidad. La propuesta de Enrique Pichón-Riviére
de aprender a aprender significa esencialmente una revisión de esos
modelos, un proceso de progresivo esclarecimiento acerca de los
mismos. Propone para ello un instrumento grupal, porque sólo en un
proceso interaccional estos modelos pueden ser confrontados con
otros y así acceder a la conciencia. En tanto ellos hacen a nuestra
identidad, su revisión provocará una intensa movilización emocional
que tiene en el grupo como ámbito y en la técnica de grupo operativo
como instrumento de comprensión e intervención psicológica, una
posibilidad de contención y elaboración.

Esta tarea formativa apunta a redimensionar y resignificar nuestra

condición de sujetos del conocimiento.

Bibliografía.

E. Pichón-Riviére, El Proceso Grupal. Ed. Nueva Visión.

G. Bateson, Pasos hacia una ecología de la mente. Ed. CarIosLohle.

P. Freire, Por una pedagogía de pregunta, Sao Paulo, 1985. P, Freire,

Pedagogia del oprimido, Ed, Siglo XXI. lDIE. El autoritarismo en la educación,
Ficha Ediciones Cinco, 1985.

J. C. Tedesco, "Ideólogía y Educación", Revista Los. Libros. 1972.