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Contenidos
Cultura material…………………………………………………….………..3
Modos de habitar un espacio……….……...............................................5
¿Qué palabras nos dirigen los objetos escolares?....……………………8
Es importante hacer un registro de lo observado………………………11
¿Cómo son el diseño y la decoración de nuestra escuela?.......... …….17
Bibliografía utilizada………………………………………………………..20
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Cultura material
En este material, vamos reflexionar sobre la dimensión material
de la cultura escolar, ya que forma parte de ella, y tenemos que estar
dispuestos a abrirnos a los mensajes que nos brindan los objetos y los
lugares de la escuela, con el fin de que esta se convierta en un espacio
para habitar.
Si pasáramos caminando frente a la que fue nuestra escuela
primaria, podríamos además de verla por fuera, también verla por
dentro. Vista desde afuera, es como todas las demás escuelas, un
edificio con determinado mantenimiento, pintura, tamaño. La podemos
observar desde un enfoque específico que lo analiza como objeto de
estudio. Lo atraviesa desde otras historias, ensayos, posibilidades…
La escuela vista como un espacio de conocimiento, analizada
desde el aspecto simbólico que encierra: por ejemplo, entró en la vida
de una persona y de su familia. Entonces, es única en el mundo: no hay
ninguna igual a ella. Es el lugar donde transcurrió gran parte de nuestra
infancia. Es objeto y sujeto. Posee, como todos los sujetos, una historia
que puede ser contada y recordada. Se estableció un tipo de relación
profunda con ella.
Ese tipo de relación amorosa nos permite apreciar el valor
inestimable de ese edificio. Por eso, cobra un nombre. Se inscribe
dentro del mundo de una persona y comienza a hablar. El edificio
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escolar habla de la infancia y de la vida atravesada por ella; habla de la
historia de nuestros padres, que nos acompañaron en la experiencia;
de nuestro primer grupo de pares. Y hoy sigue todavía ahí. Nos habla y
nos hace recordar a esos docentes que nos marcaron positivamente.
Esta es la visión interior de ese edificio escolar.
La escuela está llamada a ser un recinto de vida, un
espacio digno, limpio, que irradie vida, donde todos nos
sintamos a gusto y seguros.
Las aulas y todos los espacios escolares requieren invitar
a la alegría y a ser atractivos. A transmitir aceptación,
comprensión y ayuda.
Un símbolo ─dice la definición─ establece una relación de
identidad con una realidad, generalmente abstracta, a la que evoca o
representa.
Un símbolo se convierte en una señal. Toda señal es una marca
que deja algo que adquiere algún valor inestimable y precioso para
quien la recibe. Puede ser un tesoro inapreciable.
Más allá de su solidez material, el edificio escolar evoca otra
realidad: las vivencias que compartimos, las alegrías, las tristezas, los
docentes que nos valorizaron y nos dieron ánimo para seguir adelante
a pesar de las dificultades. Todo es importante: esta era la sala de
música donde la pasábamos bien…, aquí se estudió mucho…, allí está
la biblioteca donde… Todo se convierte en símbolos de valores.
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Las personas se relacionan con el contexto, no en forma
indiferente, sino creando lazos y dejándolos entrar en su vida. Entonces,
los objetos se hacen vivos. Cada parte de la escuela participa de este
simbolismo: el patio, los pasillos, la merienda de la tarde, los cuadros
de la pared, las viejas escaleras, las travesuras.
Lo que hace que la escuela sea una casa simbólica no son las
cuatro paredes, ni es el hueco dentro de ella que nos permite habitarla;
es el espíritu.
Modos de habitar un espacio
Para que las escuelas sean lugares
en los que los alumnos estén bien,
deben ser lugares en los que los maestros,
también, estén bien.
Andy Hargreaves
Derivado de la voz latina habitare, “habitar” remite a ocupar un
lugar con cierta regularidad, a “vivir en él”. Se define genéricamente
como la acción humana que, desplegada en el espacio que rodea al
cuerpo, lo organiza, lo ocupa, lo coloniza. El hecho mismo de habitar
trae consigo la producción de un espacio y de un tiempo, es su
determinación temporal-espacial.
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“Habitar no es un mero estar, sino un construir constante: no de
una vez y para siempre, sino una tarea permanente de colonización del
espacio conquistado. Un habitante, en ese marco, será la subjetividad
capaz de forjar y transitar una situación. O mejor, es el que hace de una
situación cualquiera de la que forma parte un mundo, su mundo”
(Armella, 2013).
Habitar es más que ocupar; refiere a una posición activa:
expresarse, elegir, hacer, rechazar. Nos apropiamos del espacio y nos
relacionamos con nosotros. “Tomamos” el espacio con nuestras
acciones y decisiones, en pos de un proyecto común.
En el habitar, emergen lo cotidiano, la necesidad de pensar una
manera de abordar las subjetividades y los agrupamientos de la
escuela. La idea de habitar un espacio implica un hacer. Habitamos la
escuela, la cuidamos, gestionamos la pedagogía del cuidado.
Habitar es dejar huella. En la escuela, directivos, docentes,
estudiantes encuentran espacios en los que pasan juntos mucho
tiempo, construyen relaciones, intercambian miradas, introducen
normas y valores de acuerdo con la cultura, ocupan y definen territorios,
crean códigos, aprueban y desaprueban conductas.
Habitar un mundo significa depender de otros en el acto mismo de
asumir esa dependencia personal e intervenir en su transformación
humana: participar. En este sentido, participar significa vivir y
relacionarse de un modo diferente. Es tomar parte activa, es aprender
a escuchar y compartir. Implica una relación comprometida, consciente
y activa. Una relación que viaja en dos direcciones: habitamos y somos
habitados.
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¿Habitamos u ocupamos?
Ocupar hace referencia a la idea de llenar un espacio o lugar, lo
que implica en definitiva un simple transitar. Esto no requiere un mayor
compromiso. Un docente que da sus horas de clase, y se va sin ningún
tipo de involucramiento, no habita. Un directivo que se limita a dar
órdenes, y solo se involucra en la gestión institucional, no habita.
Así, la vida en el aula es un simple tiempo de pasaje. El espacio
es ajeno. Por otro lado, el concepto de habitar está vinculado a un vivir
o morar. Lo que, transponiéndolo a la vida en la escuela, se refiere a un
modo de diferente de encarar la relación con el espacio circundante.
Donde trabajamos, ¿nos sentimos como en un lugar
propio o ajeno? ¿Qué hacemos para que las personas a nuestro
cargo sientan que habitan?
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¿Qué palabras nos dirigen los objetos escolares?
El espacio es el lenguaje corporal
de una organización
Doorley y Witthoft
Hablar del espacio no solo refiere al medio físico, sino también a
las interacciones que este posibilita o dificulta; caracteriza la forma en
la que alumnos, docentes y directivos trabajan.
Si referimos a la dimensión material de la escuela, los objetos
pueden estar diciendo palabras reveladoras que requieren que estemos
dispuestos a “oír” lo que nos manifiestan. Nos invitan a aprender a leer
sus mensajes. La escuela habla a través de sus objetos.
La teoría educativa actual viene incorporando el concepto de
cultura material (Brailovsky, 2010). La palabra “cultura” remite a
representaciones colectivas que dan sentido a la vida de una sociedad.
La cultura material de la escuela se incluye dentro de la cultura escolar,
pero tiene un carácter espacial, porque los objetos materiales no se
sitúan solo en el tiempo. Es imposible pensar un objeto material sin
situarlo en el espacio.
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El espacio constituye el medio físico donde se desarrollan la
educación y la convivencia. Es, además de un contexto de aprendizaje,
un contexto de significados (Zabalza, cit. en Brailovsky, 2010).
¿Qué implica interrogarnos por las formas que asumen los objetos
en el espacio escolar?
Es importante analizar el lugar de los objetos en nuestra cultura
escolar, para poder reflexionar sobre los modos en que se organizan las
prácticas institucionales, el modo en que ellos amplían o limitan los
itinerarios prácticos de los diferentes actores, y producen efectos sobre
la cultura escolar. A la vez, constituyen una fuente de datos provechosa,
por el lugar funcional y simbólico que ocupan en la dinámica de la vida
cotidiana.
Se vuelven analizadores que nos permiten ir más allá, mitos e
historias que simbolizan ese estar de esa época y se resignifican el estar
de esta época. Ese juego de tiempos y significados. Por eso desde esta
perspectiva, la relación objetos-cultura es marcadamente recíproca,
pues también la cultura hace aceptables ciertos objetos en detrimento
de otros, delimita las condiciones de su carácter escolar y constituye un
marco de negociación acerca de los sentidos que se les atribuyen.
La cultura está plasmada en esas huellas materiales llamadas
objetos escolares, que revelan los modelos de organización pedagógica
y didáctica. El uso, los sentidos y los diseños atribuidos a los objetos
guarda relación íntima con el sentido que los sujetos escolarizados
atribuyen a su estar en la escuela.
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El análisis de los objetos escolares está inscripto en una tradición
de estudios centrados en la materialidad de lo escolar, en ella, se busca
definir el carácter estructurante de los objetos, para establecer
relaciones entre estos y los distintos aspectos simbólicos del campo
educativo (ideologías, valores, rituales, narrativas, etc.).
Los componentes básicos de la cultura material son la disposición,
la distribución, y los usos del espacio y el tiempo escolar: el
equipamiento escolar, las tecnologías, las herramientas de registro, los
dispositivos, los retratos, los armarios, el mobiliario y su disposición
espacial en el aula.
El material didáctico producido dentro y fuera de la institución
(libros de texto, mapas, aparatos de física, cuadernos escolares,
ejercicios y trabajos de los alumnos, trabajos manuales, dibujos, entre
otros) debe ser útil para posibilitar y facilitar los aprendizajes que se
pretenden en la propuesta curricular.
Asimismo, la fotografía escolar individual, la de la clase o del grupo
de alumnos, la fotografía de fin de carrera o el álbum de un determinado
establecimiento docente, en el que se recogen las distintas
promociones, forman parte de la cultura escolar.
Los estudiantes de la red de escuelas “Eutopía” fueron
convocados a participar de una actividad colectiva que invitaba a
“autorretratar el cambio” en sus comunidades escolares.
“La propuesta consistió en capturar el ‘antes’ del proceso de
cambio escolar, en un registro fotográfico llevado adelante con cámaras
analógicas, apuntando al desarrollo de la capacidad de dialogar desde
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el presente, con el pasado y el futuro posible de la experiencia escolar.
La actividad propuso, desde una mirada crítica, retratar escenas,
objetos y situaciones escolares llamadas a recrearse. Encuadrar
instantes que rompan el esquema tradicional de foto escolar y
asociarlas a una palabra o breve relato... Del análisis documental de las
imágenes, surgen algunas continuidades en las percepciones de
estudiantes y directivos. Diversas perspectivas, algunas convergencias:
- ‘Imágenes de clase tradicional’ y preguntas acerca de las
prácticas de enseñanza, rol docente y rol del estudiante.
- ‘Escenas de aprendizaje reproductivo’ e interrogantes acerca de
la evaluación.
- ‘Contraste de tecnologías’ y la búsqueda de nuevos escenarios
de aprendizaje.
- ‘Rutinas y formas de habitar la escuela’. Interrogantes acerca de
los espacios de autonomía y control” (Pinto, 2019).
Es importante hacer un registro de lo observado
Los objetos se muestran en la luz, y la luz solo existe para
nosotros reflejada en los objetos. Espacios iluminados u oscuros, tal
vez, nos digan algo sobre las personas de la escuela, a través de una
pregunta simple: ¿Qué está sucediendo?
Mirando los objetos del aula, quizás, podremos descifrar si
amplían o limitan las posibilidades del trabajo pedagógico.
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¿Qué aspectos expresan los objetos y los materiales de
nuestra escuela?
¿Qué dimensión de la vida escolar se está mostrando en
ellos?
¿Cuál es el mensaje?
¿Qué intereses en conflicto se muestran en la cultura
material?
¿Qué modos de uso de las tecnologías (pizarrón,
cuadernos, carpetas, libros, entre otros) contribuyen a mejorar los
aprendizajes?
La escuela, dentro de sus posibilidades, debería favorecer el
encuentro de los actores, brindando espacios específicos que se
constituyan en espacios formativos.
Señala Vigotsky (cit. en Brailovsky, 2010) que todo proceso de
interiorización se da en dos momentos: uno intersubjetivo, que demanda
la interacción y el intercambio activo con otros, y en el que la posibilidad
de intercambios, acciones compartidas y lenguaje colectivo son
esenciales; y, luego, un momento intrasubjetivo, de carácter individual
y que, en el ámbito escolar, suele asociarse a las tareas de lectura y
escritura.
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El mensaje de los objetos y los lugares
El color de las paredes, los olores o los elementos decorativos
juegan un papel fundamental
pues determinan un marco ambiental de características
concretas.
Debería encontrarse el equilibrio entre la frialdad absoluta
de las paredes desnudas de las aulas y pasillos
y la saturación de ellas de collages desordenados
y sobrecargados de elementos.
Serafín Antúnez
La escuela habla a través del lenguaje de los lugares. Puede tener
lugares que permanecen abiertos ante la presencia de todos, y espacios
excluyentes, solo abiertos a una o más personas que cumplen una
determinada función.
El espacio, sus características físicas, expresivas y simbólicas,
posee una dimensión comunicativa, un lenguaje que influye y regula el
comportamiento de los actores. Debemos prestarle atención a la
dimensión edilicia. El entorno comunica de manera silenciosa pero
potente.
El espacio puede contarnos de manera visible la propuesta
pedagógica institucional. Si nos detenemos a observar la relación con
el entorno, se puede definir cuál es la forma en que se utiliza y se
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aprovecha como insumo de conocimiento, de práctica, de legitimación
del conocimiento impartido, y de participación en la cultura y sus
diversas manifestaciones.
Es un claro espejo. Es la expresión de los comportamientos y las
relaciones entre los actores. Indica el carácter de las relaciones que
ocurren en la escuela, cómo está regulada la convivencia, qué tipo de
convivencia se da. Si la comunicación entre directivos, docentes y
alumnos es cercana, se prioriza el sentimiento de los actores para con
los lugares y los espacios a los cuales concurre diariamente.
Se sabe que la comodidad en ese estar cotidiano es algo que
puede resultar fundamental a la hora de encarar las tareas solicitadas.
De ahí la importancia de crear espacios confortables y con la
infraestructura adecuada, tanto para docentes como para alumnos.
También, es un símbolo de poder y de existencia de diferentes
grupos de poder. El uso dado a los espacios, además, expresa
jerarquías, categorías asignadas a las funciones que se desempeñan
en los diferentes lugares, etcétera.
En las escuelas, son frecuentes las pequeñas disputas por
conseguir más espacio personal; y, habitualmente, la situación
profesional y el rango administrativo o jerárquico de unos y otros suelen
estar en correlación positiva con el espacio del que disponen.
El modo en que se hayan dispuesto los espacios expresa, en
líneas generales, cuáles son las decisiones curriculares que se
producen allí. La disposición y la organización de los espacios están
estrechamente relacionadas con el modelo pedagógico organizativo.
Expresa concepciones pedagógicas que se sustentan y que
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condicionan el comportamiento de los individuos, en la medida en que
obstaculizan o facilitan los procesos de aprendizaje.
Analizar los espacios conduce a explicitar las prácticas cotidianas;
invita a revelar las concepciones que circulan, tanto individuales como
institucionales (la historia, los mandatos, el estilo).
Estas concepciones pueden manifestarse, por ejemplo, en objetos
que están fuera de lugar, como el escritorio de los preceptores en un
pasillo abierto; la sala para hablar en privado con algún alumno o algún
padre, que presenta condiciones deplorables, a diferencia del despacho
de algún directivo. Nos habla de la poca relevancia y del abandono. La
cantidad de objetos por metro cuadrado también nos da mensajes. Si el
despacho del directivo está siempre cerrado, emite un mensaje; del
mismo modo, lo contrario (Onetto, 2017).
El lugar en el cual se desarrollan las actividades didácticas es algo
fundamental. Los modos de interactuar con el espacio del aula pueden
ir desde un completo habitar hasta un simple ocupar si se sigue una
idea de tránsito, de alguien que está allí por unos momentos y, cuando
se va, nada ha cambiado. Lugares claves en ese habitar y transitar la
escuela: La sala de profesores
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Hablábamos de que tiene mucho que ver la gestión.
He pasado por varias gestiones y, a veces,
no te dan ganas de ir a la sala de profesores.
Cuando tenés una gestión abierta, dispuesta,
que dialoga con los padres, con los alumnos,
con los docentes, ahí te dan ganas de trabajar.
Si el clima es tenso, es imposible
que se dé el compromiso del docente.
Palabras de un directivo
La sala de profesores es un lugar abierto a todos los docentes de
la escuela. Si se observa que está poco concurrida o que está vacía,
hay un mensaje para descifrar…
Es interesante poner atención a las formas de relacionarse y de
comunicarse que se generan entre los docentes en la sala de
profesores, que nos describe su acción y su cultura. Aunque, en
general, las salas de docentes tienen puntos comunes, en cuanto a los
temas de conversación, las bromas y las quejas.
Sin embargo, más allá de las semejanzas, cada sala revela
muchas peculiaridades de la escuela de la que forma parte. Las
relaciones sociales en este espacio escolar, a menudo, son un reflejo
directo de la micropolítica de la institución, que da cuenta de la particular
historia política, a saber: “las batallas perdidas, las ambiciones
frustradas, las alianzas que se derrumban y las lealtades traicionadas”
(Ball, 1989).
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¿Cómo son el diseño y la decoración de nuestra escuela?
¿Es fácil movilizarnos dentro de la escuela? ¿Hay buena
señalización? ¿Qué ocurre con la limpieza y el orden del lugar? ¿Cuál
es el lugar que ocupa el docente? ¿Cuál es el espacio de y para los
alumnos? ¿Cuáles son las posibilidades de un lugar para su
intercambio?
El lugar que ocupa el conocimiento está determinado por la
manera en la que el espacio habilita y facilita su apropiación y su
circulación. Las mesas y las sillas, el escritorio del docente, los
armarios, los pizarrones, etcétera.
La distribución de los objetos nos permite apreciar en quiénes
recaen el protagonismo y la acción en el aula, qué tipo de relaciones se
establecen entre profesores y alumnos, y de ellos entre sí.
Muchos escritorios en un aula pequeña nos hablan de
hacinamiento como modo de interacción. El estado de excelencia del
despacho de algún actor de la escuela puede transmitir un mensaje de
prestigio. Los lugares y los objetos de prestigio, a su vez, interactúan y
suelen ser de difícil acceso.
Pinto (2019) propone pensarnos como diseñadores. En años
recientes, hemos presenciado, en el campo educativo en general, y en
el de la tecnología educativa en particular, el surgimiento de una nueva
forma de pensar los procesos de cambio y construcción de sentido en
el desarrollo de intervenciones educativas innovadoras.
Nos referimos a la investigación de diseño y al pensamiento de
diseño como marcos de acción y construcción de conocimiento
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pedagógico. El espacio refleja los valores, las prioridades y los
significados que una organización otorga a los modos de hacer y
construir sentido de sus prácticas.
La reflexión sobre el espacio es también un vehículo para hacer
visibles estas dimensiones de la cultura organizacional, reconsiderarlas
y reconocernos capaces de transformarlas.
Al pensar en el espacio, construimos un puente con el diseño
─como campo, como oficio, como metodología y como encuadre
epistemológico─, para avanzar en dispositivos que nos permitan
materializar.
El diseño involucra procesos que nos convocan a resignificar lo
que es y pensar lo que puede ser. De alguna manera, el diseño es un
acto de “designar” posibilidades. Opera sobre la realidad presente,
resignifica su pasado y construye para el futuro. Es un acto creativo y
crítico, requiere pensamiento divergente y convergente, demanda la
capacidad de pensar en perspectiva (Maggio, 2018).
El diseño de los espacios de aprendizaje puede mejorar el
aprendizaje: aspectos como el color, la iluminación y otros inciden en
las funciones biológicas y en el comportamiento; los espacios de
circulación permiten el movimiento; la acústica, los colores vibrantes y
fuertes generan una estimulación que se refleja en los hábitos; los
colores suaves y la decoración agradable tranquilizan.
Generar espacios versátiles de encuentro y de exploración, en los
que, además, se integren las herramientas tecnológicas, resulta
estimulante para aprender y estudiar.
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¿Qué puede aportar el diseño en el proceso de comprensión y
construcción de modelos de cambio en nuestra institución?
¿Por qué hay instituciones, o dentro de ellas algún nivel (inicial,
primario, secundario, superior), que, muchas veces, permanecen
ajenas a las acciones y las intervenciones innovadoras que tanto los
diseños y las propuestas curriculares como la normativa habilitan?
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Bibliografía utilizada
Apuntes de cátedra.
Armella, J. (2013). “De Comenio a Coca-Cola. El problema de la
atención. O sobre las (nuevas) formas de habitar el espacio
escolar”, en VII Jornadas de Jóvenes Investigadores
UBA/CONICET/UNSAM, Buenos Aires, Instituto de
Investigaciones Gino Germani.
Ball, S. (1989). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la
organización escolar. Madrid: Paidos/MEC.
Brailovsky, D. (2010). Saberes, disciplina e identidades en los
materiales y objetos escolares. Un estudio sobre la cultura escolar
a través de sus objetos. Buenos Aires: Universidad de San
Andrés-Escuela de Educación.
Maggio, Mariana (2018). Habilidades para el siglo XXI cuando el futuro
es hoy. Documento básico. Buenos Aires; Fundación Santillana
(https://fundacionsantillana.com/historico/habilidades-para-el-
siglo-xxi-cuando-el-futuro-es-hoy).
Onetto, Fernando (2017). Rol directivo y gestión del cambio. Poder y
liderazgo en la micropolítica institucional. Buenos Aires: Noveduc.
Pinto, Lila (2019). “Rediseñar la escuela para y con las habilidades del
siglo XXI. Documento básico”. Fundación Santillana, XIV Foro
latinoamericano de Educación (en
http://www.fundacionsantillana.com/ed21/wp-
content/uploads/2019/06/documento-basico.pdf; relevado el 22 de
febrero de 2020).
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