Introducción a la Psicología

Roberto Corral

Facultad de Psicología. Universidad de La Habana

Temas:

1. La búsqueda de sí mismo.
2. Epistemología y Psicología.
3. Conocimientos de primer orden: Psicología popular o del sentido común.
4. Conocimientos de segundo orden: Psicología como disciplina.
5. Conocimientos de tercer orden: Psicología como ciencia.
6. Enfoque Histórico-Social.

1- La búsqueda de sí mismo.-

Los seres humanos somos organismos peculiares. Como los animales, necesitamos
mantener relaciones de intercambio y contacto con el mundo físico para garantizar la
vida y el desarrollo de los individuos y la especie. Sin embargo, a diferencia de los
animales que se adaptan a sus ambientes y utilizan lo que el medio les ofrece, los
humanos transformamos y adaptamos el medio a nuestras necesidades mediante el
trabajo. También tenemos relaciones con nuestro propio cuerpo, que también
transformamos y adaptamos a nuestras necesidades y deseos. Nos interesan otros seres
humanos, como sujetos peculiares iguales a nosotros. De hecho, la identidad de cada
persona pasa por la comparación con sus otros iguales. De esta forma, el ser humano es
el único organismo vivo que le interesa conocerse a sí mismo, entrar en relación con su
propia subjetividad y las de los demás humanos, “mirarse por dentro”. Nos damos
cuenta de nuestra existencia psicológica y la de los demás, tratamos de nombrarla con
diferentes palabras, identificar estas características en cada uno de nosotros y en los
demás. Tenemos nombres para los procesos que identificamos: pensamientos, ideas,
percepciones, emociones, sentimientos, memoria, imaginación, y otros. Estos procesos
son ideales: no son “cosas” en el sentido ontológico del término. De esta manera, a lo
largo de nuestra historia como seres vivos, hemos acumulado ciertos saberes acerca de
nosotros mismos, que se difunden y trasmiten en las culturas que creamos y en las que
existimos.

Estos conocimientos y saberes los hemos denominado desde hace siglos como
Psicología, de las palabras griegas “psiqué”, que significa más o menos “alma” o
“espíritu”; y “logos”, que quiere decir conocimiento o saber. La cultura griega también
acuñó la máxima “conócete a ti mismo” como principio para vivir plenamente. Sin
embargo, la Psicología no es un conjunto simple de conocimientos o saberes. Entran en
ella diversas definiciones de cada proceso, diferentes formas de identificarlos y por
supuesto, diferentes formas de controlarlos. Sabemos que cometemos errores en nuestra
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vida cotidiana, padecemos la aparición de emociones que no quisiéramos, como la ira o
el miedo, pensamos ideas fijas que quisiéramos apartar de nosotros y no podemos, y así
otras formas de descontrol durante toda nuestra existencia individual. Sabemos además
que podríamos controlar estos efectos indeseables, o comprender sus causas, con más
conocimientos sobre nosotros mismos. Esta búsqueda de conocimientos dura toda la
vida de la persona, porque sabemos que no podemos “ser” sin “conocer”, y este proceso
no es simple ni ocurre de una vez y por todas, sino que es paulatino, cada período de la
vida nos ayuda, si sabemos aprovecharlo, a construir nuevos conocimientos sobre
nosotros mismos y los demás.

De esta forma, hemos ido construyendo la Psicología. Pero no hay una sola Psicología,
sino que existen varias, dependiendo de sus alcances, funciones y propósitos. En primer
lugar, la Psicología como ciencia ha sufrido considerables modificaciones y variaciones.
Estas diferencias están relacionadas con sus propias características como ciencia,
durante un lento y complicado proceso de construcción. El primer aspecto que ha
afectado la construcción de esta ciencia no se refiere a sus propios contenidos, sino a
otro tipo de consideraciones. ¿Por qué es una ciencia? ¿Cuál es su objeto? ¿Qué valores
supone? ¿Cuál es el criterio de verdad para sus conocimientos? Antes de comenzar su
estudio es imprescindible responder estos tópicos, en especial, la dimensión
epistemológica desde la que se construye la ciencia.

2- Epistemología y Psicología.-

La Epistemología es una rama de la Filosofía que estudia los métodos para confirmar la
veracidad de nuestros conocimientos. Todas las ciencias requieren de esta reflexión,
para fundar sus propuestas en verdades operativas o creíbles. El conocimiento es el
resultado de una relación entre tres componentes: un objeto, que es lo que se quiere
conocer; un método, que es la forma en que se va a conocer y por supuesto, los criterios
de veracidad; y finalmente el propio sujeto que conoce, agente de la intención de
conocer. Por ejemplo, si un biólogo quiere conocer un nuevo tipo de planta, o un físico
quiere comprender un efecto específico de la luz, es necesario establecer una relación
entre el objeto declarado –la planta o el efecto de la luz-, el sujeto que quiere conocer –
para qué quiere conocer, qué va a hacer con ese conocimiento-, y finalmente un método
–observar, experimentar. En el caso de las Ciencias Sociales, como la Psicología y la
Pedagogía, ocurre igual. Solo que en estas ciencias se presenta un problema adicional:
ni las plantas, ni los efectos de la luz dependen de un sujeto, son objetos por su propia
definición. Sin embargo, en las Ciencias Sociales el objeto suele ser otra persona, igual
a la persona que quiere conocer. Además, con qué método conocer. Las personas no son
seres pasivos para el sujeto que conoce; por el contrario, interactúan, hablan, se resisten,
cambian sus posiciones. Por otra parte, cómo “entrar” en la mente de otra persona, si sus
procesos son ideales y no pueden ser identificados directamente. Esta discusión
comenzó hace más de un siglo, en los albores de los primeros estudios de la Psicología,
generando una crisis de identidad que no ha terminado.

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Era un problema epistemológico: ¿qué tipo de ciencia puede ser la Psicología, sobre qué
criterios construirla y para qué sería ciencia? La salida a la crisis, o su continuidad en un
plano más refinado, está marcada por la discusión epistemológica contemporánea que
afecta a las ciencias en general y muy especialmente a las Ciencias Sociales. Esta
discusión se realiza en todos los frentes científicos: en la definición de ciencia, en los
criterios de validez y verificación, en la estructura conceptual, en la intención y
propósito de la ciencia, en los métodos válidos para su investigación, en sus
aplicaciones prácticas y en la selección de conocimientos para la enseñanza y el registro
histórico. A los efectos de esta introducción es necesario una presentación mínima de
los modelos epistemológicos que se debaten en la actualidad, por supuesto, según el
criterio del autor y con la intención de una descripción somera, no una discusión.

Modelos: Positivismo, fenomenología, hermenéutica y materialismo dialéctico.

El primer modelo es el Positivista. El más referido, más antiguo y que mayores

resultados ha mostrado hasta el presente. Su constitución se gestó en trescientos años de
modernidad y ha presidido la fundación y desarrollo de las ciencias naturales tal y como
las conocemos hoy en día, al menos en sus versiones mejor establecidas y reconocidas
en tanto ciencias. Su primer exponente fue A. Comte. Su propuesta fue seguida de
discusiones durante el S. XX que perfeccionaron y extendieron en diferentes variantes
las ideas originales. Pero más allá de variaciones y precisiones, el núcleo conceptual se
mantuvo.

Desde los griegos se diferenciaban dos tipos de ideas acerca de la realidad: la doxa
(opinión) y el episteme (conocimiento). Las opiniones se reconocían como personales,
subjetivas y formulaciones de la creencia individual; el conocimiento representa una
opinión impersonal, común a todas las personas, verificable a través de ciertas acciones
uniformes, y por supuesto, exponentes de la realidad de las cosas del mundo. Nadie
genera un conflicto por declarar una preferencia o una opinión, por ejemplo, el sabor de
helado favorito o el criterio sobre las intenciones de otra persona. Pero algo bien distinto
es afirmar una verdad científica, como por ejemplo en aritmética dos más dos es cuatro,
y esto no depende de la opinión o la preferencia de nadie. Asumir la producción de
conocimientos desde este enfoque supone varias definiciones adicionales. El propósito
de cualquier ciencia es la explicación, demostrar qué es la realidad y por qué es así y no
de otra manera. La necesidad de explicación obliga a un enfoque determinista: existen
causas primarias de las cuales cualquier objeto de la realidad es efecto y resultado. Si
pudiéramos reproducir y hacer actuar las causas, podríamos hacer surgir el objeto
estudiado.

Por ejemplo, si sostenemos un lápiz en la mano, y simplemente lo soltamos, el lápiz

cae. Un científico diría: “no cae; es atraído por la gravedad de la tierra”. Esta es la ley
de la gravedad, que todos conocemos desde la enseñanza formal. Lo interesante de esta
ley no es simplemente que las cosas caen, sino que no pueden dejar de caer. Es un
conocimiento absoluto que no depende de ningún ser humano. Es independiente. Su

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afirmación se hace estable, trascendente, no afectado por el tiempo o la historia, en
resumen, se hace ley: no puede ocurrir de otra manera. La cualidad distintiva y
necesaria de todo conocimiento es su objetividad, que se interpreta como la supresión o
limitación de la subjetividad del sujeto que conoce. Objetividad significa verdad para
cualquier sujeto, independientemente de sus características individuales en cuanto
sujeto, pero no significa verdad absoluta, en tanto todo conocimiento tiene un carácter
parcial, y puede ser completado, mejorado, extendido. Así sabemos que la ley de
gravedad es universal, pero no se cumple en todas partes. En una nave espacial no
funciona, porque no existe un objeto cercano que ejerza su fuerza de atracción sobre los
cosmonautas.

La otra cualidad que debe cumplir todo conocimiento para ser considerado verdadero es
su replicabilidad o repetición: una vez conocida su causa y las condiciones en que
aparece, puede ser replicado, reproducido a voluntad por cualquier sujeto. Todo
conocimiento para que sea verdadero, debe ser simultáneamente objetivo y replicable.
La ley de gravedad es objetiva: no depende de ningún sujeto; y es replicable: cuantas
veces se ensaye en las mismas condiciones, ocurrirá el mismo efecto.

Cualquier método es válido para investigar, siempre y cuando garantice la objetividad y

la replicabilidad del descubrimiento. El Positivismo es heredero de las tradiciones
racionalistas y empiristas de la modernidad, al fusionarlas en un doble movimiento de
investigación: del dato a la idea (proceso mental de inducción) y viceversa, de la
conjetura a la prueba empírica (proceso de deducción). Los enfoques pragmatistas y
funcionalistas continúan esta tradición.

Su fin último es interventivo. El conocimiento tiene carácter de herramienta intelectual

con la cual se puede transformar la realidad con acciones racionales para alcanzar fines
socialmente útiles, por esta razón su expresión no se agota en el conocimiento, sino que
se traslada a las tecnologías y la aplicación sobre la realidad, sea natural o artificial. El
positivismo ha generado la ciencia como acción de intervención hasta el punto de que el
mundo actual es cada vez más un producto artificial e intencionado de la acción
humana.

Algunas corrientes psicológicas se alinearon con esta propuesta epistemológica, que hoy
continúan actuando en áreas experimentales y en los espacios profesionales. Uno de sus
efectos más considerables ha sido el énfasis que coloca en los procesos llamados
cognoscitivos, relacionados con la solución de problemas y la representación de la
realidad, como la percepción, el pensamiento y el lenguaje. Esta separación se continúa
con fines didácticos, aunque existen otras posiciones.

La otra posición se identifica como Fenomenología. Su expresión más inmediata está

en la formulación de F. Brentano, la sociología de M. Weber y la Psicología
Comprensiva de Dilthey, pero en rigor se extiende a lo largo de toda la modernidad con
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las producciones de los irracionalistas y la crítica de I. Kant. Se desarrolla sobre todo en
el S. XX con diferentes variantes, desde la Fenomenología propiamente dicha hasta el
Existencialismo, el Relativismo y otras posiciones que serán tratadas más adelante.

Las Ciencias Naturales se caracterizan por la limitación y hasta la supresión de la

subjetividad. Sin embargo, algunas ciencias como la Historia, las Ciencias Sociales y las
Humanísticas no pueden prescindir de la subjetividad, ni como método ni como
contenido del conocimiento. Son ciencias que no pueden explicar un acontecimiento o
un objeto, porque su emergencia es única, irrepetible, fugaz. Lo más que puede hacer es
comprender. Un hecho histórico no es una “cosa”, sino un acontecimiento que está
vinculado a personas, y además no puede ser replicado por su propia naturaleza. Lo que
interesa para una ciencia así no es el objeto mismo, sino la esencia trascendental dada de
manera inmediata al observador, y no mediada por sus juicios y ordenamientos. Pero
para alcanzar esta esencia es necesario el propio sujeto que actualiza con su vivencia la
realidad trascendental. La mayoría de los fenomenólogos negaron la posibilidad de
ciencia de la Psicología, en tanto no es posible a la conciencia, darse cuenta de sí
misma. Sin embargo, algunas posiciones psicológicas aceptarían esta posibilidad
asumiendo la conciencia como fenómeno, no como objeto y aplicándole la misma
suspensión de juicio válida para cualquier otro fenómeno. Una ciencia así es descriptiva
y no puede ser confirmada a no ser por una convicción desde el discurso mismo. En
primer lugar, por la convicción de los propios sujetos investigados. Su orientación es
teleológica, se orienta por los fines y visiones de los sujetos, y no por verdades
objetivas que considera un acto de violencia sobre la realidad.

Si una persona expresa que está triste, no existe ninguna manera objetiva de confirmarlo
como hecho. Lo más que puede hacerse es aceptar la declaración y tratar de comprender
sus causas desde las visiones de la persona que habla. Podríamos explicar
psicológicamente a una persona por su historia: las condiciones de vida, el tipo de
familia, los estudios realizados, los accidentes de su desarrollo, pero ninguna de estas
dimensiones serían absolutas, porque cada persona puede alcanzar el control de sus
determinantes y dominar su propio desarrollo, escapando así del fatalismo de las causas.

Los métodos son variados y responden a tradiciones a veces muy distantes. En cualquier
variante son métodos que requieren la interpretación (llamada hermenéutica) del
fenómeno a partir del acto de comunicación entre sujetos. En este caso lo que se revela
no es el contenido mismo de la comunicación, sino los significados que se expresan en
estos contenidos. Un enfoque fenomenológico busca sobre todo las intenciones de los
sujetos, los ordenadores que aplica para vivenciar el fenómeno, y que no son
necesariamente conscientes ni tan siquiera subjetivos.

La Fenomenología no pretende cambiar la realidad a través de una intervención, sino

comprenderla en sus múltiples aspectos y lecturas. La realidad misma es múltiple: todo
recorte de objeto, toda verdad, todo método, es relativo y existe en tanto se acompaña de
alternativas.

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Las corrientes fenomenológicas en la Psicología son múltiples y a veces muy diferentes.
Generalmente destacan los procesos afectivo-motivacionales, como las emociones, los
sentimientos y la motivación, más centrados en el carácter personal de la subjetividad.

La tercera tradición es la más reciente y menos extendida, aunque por su poder

heurístico promete transformar nuestros enfoques de la ciencia. Es el enfoque
Dialéctico, conformado durante la modernidad por Hegel y Marx, pero con
antecedentes que se remontan a los griegos. Supone una integración de las tradiciones
positivistas y fenomenológicas, pero trascendiendo sus aportes a partir de su ubicación
en un plexo histórico, en un momento necesario pero parcial del conocimiento. La
divisa principal de este enfoque es el cambio: los objetos y fenómenos de la realidad
son solo momentos en un desarrollo infinito, lo que incluye el conocimiento mismo.
Parte de una posición crítica de la realidad que la problematiza como vía para
transformarla. Acepta que los fines e intenciones de los sujetos son objetivos en la
medida en que aparecen como realizaciones de la práctica social en la cual los sujetos
están implicados y no como expresiones trascendentales del espíritu. Así los sentidos
personales que los sujetos introducen en la realidad son autocomprensiones históricas,
imágenes que los hombres elaboran de sí mismos a partir de sus acciones sobre esta
realidad mediadas siempre por la ideología. En rigor, no existe lo puramente objetivo, ni
lo puramente subjetivo; de lo que se trata es de entender el tránsito entre ambos polos
del conocimiento cuya esencia es la práctica social e histórica. El criterio de verdad de
los conocimientos es la práctica humana, social e histórica, y la única verdad
trascendente es el cambio mismo.

Los métodos que utiliza son los mismos de los enfoques anteriores, pero con la cualidad
de que sus resultados son provocaciones para el cambio y no conocimientos
permanentes. Siempre privilegia los métodos que intentan acompañar y dirigir el
cambio de la realidad, insertándose en esta dinámica. Su vocación es emancipadora:
comprender los límites de la realidad, sus formas de cambio, para controlarlos y
trascenderlos.

Algunas corrientes psicológicas se han alineado con esta posición, aunque a los fines de
este texto se prioriza el Enfoque Histórico-Social como exponente más claro de su
expresión.

Otra manera de comprender las relaciones entre la Epistemología y la Psicología

consiste en analizar los conocimientos desde otra dimensión: sus usos y alcances. El ser
humano se mueve y actúa en diferentes contextos, y diferentes son los conocimientos
que utiliza en ellos. Todos sabemos que la tierra es un esferoide, pero en los espacios
comunes actuamos como si fuera plana. Todos sabemos que la tierra gira alrededor del
sol, pero en el lenguaje corriente decimos que el sol “sale” y se “pone”. No son errores,
sino espacios diferentes de producción y verificación del conocimiento. De esta manera
podemos referir al menos tres órdenes de conocimientos a tomar en cuenta en la
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Psicología: un primer orden, o conocimientos cotidianos, un segundo orden, o
conocimientos escolares, y un tercer orden, o conocimientos científicos.

3- Conocimientos de primer orden: La Psicología popular o del sentido común.-

Todas las personas poseen una curiosidad desde muy temprano por conocer, identificar
y eventualmente controlar su propia psique. El niño pequeño siente experiencias que no
puede nombrar, y los adultos le enseñan cómo nombrarlas. Así aprendemos que ciertas
vivencias son de miedo, que suponen no solo una emoción sino además un
comportamiento asociado: vivimos angustia, indecisión, desagrado, pero al mismo
tiempo nos paralizamos, no podemos movernos, o por el contrario, huimos sin
considerar a veces de qué estamos huyendo. Otras vivencias son placenteras, y
queremos extenderlas en el tiempo todo lo que podamos, porque nos resultan
agradables, nos relajan y distienden. Cuando estamos en la escuela sentimos el esfuerzo
de realizar una operación matemática o resolver un problema: también se puede vivir
como desagradable, pero si logramos la solución, la vivencia se cambia por una
satisfacción agradable. Por esto, ninguna emoción, sentimiento, pensamiento o
percepción es fija o estable, está cambiando continuamente. Más allá de estas
experiencias, tenemos otra cualidad, todavía más interesante y profunda: podemos
recrear, recordar, traer al presente nuestras experiencias a través de la memoria, y
analizarlas ya sin los efectos inmediatos de la experiencia. De esta forma podemos
pensar, reflexionar, planificar, ver futuros posibles. También podemos olvidar, y es otra
de las funciones más importantes junto al recuerdo. Los animales están presos del
presente; los seres humanos podemos “viajar” en el tiempo con nuestros procesos de
memoria y planificación. Otra de nuestras cualidades fundamentales es la
comunicación: podemos hablar, intercambiar, conectar con otros seres humanos y
aprender de ellos incluso experiencias que no hemos vivido personalmente. Dos
personas que dialogan están construyendo un mundo en común, participando de un
proceso colectivo aunque sus experiencias y opiniones individuales puedan ser
diferentes. Finalmente, nos damos cuenta y reflexionamos acerca de nuestros propósitos
y deseos, ordenamos nuestras acciones en la dirección de alcanzar nuestras metas, y nos
juzgamos continuamente si no las alcanzamos, o nos alegramos si lo logramos. Durante
la vida de una persona es necesario afrontar todo tipo de acontecimientos: el duelo, la
pérdida, las frustraciones, los abandonos, pero también las alegrías, los placeres, las
satisfacciones. Cada acontecimiento tiene una expresión a nivel de la subjetividad
personal, pero son diferentes de persona a persona. Lo que hace reír a unos hace llorar a
otros.

Estas experiencias son comunes a todas las personas, pero a lo largo de la vida van
constituyendo una sabiduría personal para entenderse a sí mismo y a los demás. No
existe peor experiencia que no saber qué nos ocurre, realizar acciones que no
reconocemos como propias, no tener cómo nombrarlas y lo más grave, no saber cómo

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controlarlas. A veces nos enfrentamos a problemas que no sabemos cómo solucionar,
reflexionamos o acudimos a otros para recibir ayuda, comprensión, apoyo. Aquí se
manifiesta lo que hemos denominado Psicología del sentido común. Todos sabemos
algo de nosotros mismos, pero la profundidad de este conocimiento depende de las
experiencias que hemos vivido, y se produce de manera más o menos espontánea.
Algunas personas son especialmente buenas en recopilar, analizar y sistematizar estas
experiencias personales y colectivas, y actúan aconsejando a los demás, ayudando a
clarificar emociones, resolver problemas, visualizar futuros, comprender y controlar
nuestras psiques.

Estos conocimientos, no son en rigor “conocimientos” en el sentido de verdades

absolutas y verificadas. En la Psicología se les ha estudiado con diferentes nombres:
seudoconceptos (Vygotski), paraconceptos (Glaser), creencias epistemológicas
(Schommer). En todos los casos su valor y uso es muy restringido y a veces muy
individual, aunque también existen como representaciones colectivas de culturas y
espacios comunitarios o profesionales. Por ejemplo, se ha estudiado cómo las personas
estructuran categorías para clasificar el mundo. Algunas de estas categorías son
totalmente cotidianas, dependen de las culturas y hasta las lenguas empleadas para
nombrarlas y su uso es local y no cuestionado. Véase la categoría “muebles”, que
aparece incluso antes de la enseñanza escolar. Sería muy difícil definirla en términos
científicos, sin embargo, todos tenemos un “conocimiento” sobre los muebles, cuáles
son y cuáles no son, para qué sirve y qué valor tienen en nuestra cotidianeidad.

Más interesante aún son los espacios profesionales que elaboran y utilizan estas formas
de conocimiento para sus producciones. Por ejemplo, los artistas y literatos necesitan
estos conocimientos, y elaboran para sus propias creaciones, saberes acerca de los
personajes de sus historias, o del público que imaginan contemplará sus obras, para
mantener una comunicación y hacer creíble el producto de su imaginación. Las personas
que ejercen profesiones vinculadas con la atención a otras personas, desde los médicos
hasta los sacerdotes, logran este tipo de discernimiento para comprender los estados de
ánimo de las personas que tratan, y la mejor forma de hablar con ellas. Algunas
personas mayores, que han vivido una larga vida llena de experiencias notables, logran
acumular muchos conocimientos psicológicos sobre los demás y sobre sí mismos.

En especial, los profesores generan ideas y creencias acerca de sus estudiantes, de sus
posibilidades y aprendizajes, y estas ideas influyen en sus evaluaciones y consejos. Por
eso es que la relación profesor-estudiante resulta una interacción compleja y difícil de
prever en todas las situaciones. A veces, desde la óptica del profesor, consideramos la
evaluación como una acción objetiva, pero siempre está atravesada por estas creencias
sobre el estudiante, aunque el profesor no esté consciente de ello. De aquí la
importancia de una vigilancia personal sobre nuestras propias creencias epistemológicas
en el espacio educativo.

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De hecho, todos tenemos algo de esta Psicología del sentido común o popular, y la
utilizamos más o menos con nosotros y con los demás. Criamos a nuestros hijos,
enseñamos a nuestros estudiantes, aconsejamos a los jóvenes, curamos a nuestros
enfermos, atendemos a nuestros ancianos, apoyamos a nuestros amigos, odiamos a
nuestros enemigos, amamos a nuestras parejas, y en todos los casos nos esforzamos por
entenderlos, comprenderlos, ayudarlos.

Sin embargo, la Psicología del sentido común presenta algunos problemas. En primer
lugar no es sistemática, y depende mucho de la experiencia vivida por las personas. En
segundo lugar, está influida por la cultura en que se vive, que legitima algunas maneras
privilegiadas de comprender y aun, de atender a los demás. En tercer lugar, si se quiere
utilizarla para ayudar a las personas, no tiene muchas garantías de éxito, o no es posible
someterla a una investigación para ver su efectividad. Otro problema consiste en que se
logra de manera muy espontánea y a través de variadas prácticas sociales. También sus
afirmaciones muchas veces pueden ser contraproducentes para lograr una buena ayuda.
Por último, puede ser muy contradictoria, afirmando ideas que en la práctica se niegan.

Valgan algunos ejemplos: en nuestra cultura parece ser una afirmación de la Psicología
del sentido común que los castigos aplicados a los niños para impedir una conducta
indeseable son métodos efectivos y de inmediato resultado. A pesar de las advertencias
de educadores y especialistas, esta idea sigue manteniéndose como una verdad
operativa, aunque muchas personas lo nieguen. Incluso en las escuelas se aplicaba como
un método educativo, práctica que afortunadamente ha disminuido y se rechaza en el
presente. Y sin embargo, las investigaciones científicas afirman lo contrario: el castigo
es la peor manera de aprender, y además, a veces lo que se aprende es exactamente lo
contrario de lo que se quiere formar.

Otras ideas se refieren a las tradiciones familiares: por ejemplo, la afirmación de que la
inteligencia se hereda de padres a hijos, o que las habilidades para determinadas
actividades profesionales también se heredan, ideas que son simplemente desacertadas.
O a veces se piensa y se aplica que la mejor manera de formar valores o trasmitir
conocimientos es la repetición incesante de una idea, una declaración, una afirmación;
por el contrario, si no se apela a una comunicación efectiva, que tome en cuenta lo que
las personas pueden comprender o recibir, esta práctica es también contraproducente.
Por último, la idea de que las personas nacen de alguna manera ya preparadas para ser,
por ejemplo, “buenas o malas”, sin tomar en cuenta que cada uno de nosotros está
insertado en una red de comunicaciones e influencias múltiples, que sancionan, dirigen,
definen, qué es bueno o malo, y de las cuales seleccionamos ejemplos y modelos, con
los que somos capaces de cambiar nuestras ideas, pensamientos y hasta emociones a lo
largo de nuestras vidas.

Estas imprecisiones, y la exigencia social de nuestra civilización de saber más sobre

nuestra psique, nos ha llevado a elaborar otras formas de comprender y sistematizar los
conocimientos psicológicos, someterlos a verificación y organizarlos como recursos de

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control y crecimiento para las personas. Por supuesto, esta Psicología del sentido común
no es desechable: muchas veces logra una comprensión sorprendente de los seres
humanos, como se puede leer en biografías y buena literatura, en las reflexiones de los
ancianos sabios o en las intuiciones de personas dotadas, que permanecen como los
buenos ejemplos de esta forma de pensar.

4- Conocimientos de segundo orden: La Psicología como disciplina.-

Los conocimientos de segundo orden se refieren a aquellas “verdades” que recibimos

más o menos completas en los contextos escolares y de aprendizaje. En realidad son
conocimientos que se construyen activamente desde experiencias seleccionadas para ese
fin, como es el currículo escolar. En este caso son verdaderos conocimientos, pero su
verificación no pasa por una experiencia completa de la persona, sino que se refiere a
otras vías de carácter indirecto. Por ejemplo, es difícil encontrar entre nosotros personas
que hayan viajado y vivido en China; sin embargo, todos sabemos sin lugar a dudas que
este país existe, algunas de sus características principales e incluso algunas
representaciones gráficas de sus lugares y habitantes. Es un conocimiento registrado,
almacenado y dosificado para aprender en materias escolares, como la Geografía y otras
más específicas. Algo similar ocurre con la esfericidad de la Tierra: es difícil verificarlo
por experiencia personal, pero se enseña con formas de verificación indirectas. A veces
la verificación pasa por el criterio de autoridad: si lo dice el profesor, o un científico
notable, debe ser verdadero.

La mayoría de las personas en la civilización contemporánea dependemos de estos

conocimientos para generalizar y anticipar nuestras actividades con el mundo, con las
demás personas y con nosotros mismos. Aprendemos conocimientos, que se
transforman de declaraciones de los profesores en verdades con las que ordenamos y
representamos la realidad; aprendemos habilidades como los colores, las formas
geométricas, la escritura y la aritmética, que nos sirven para actuar y transformar la
realidad, primero de manera simbólica, a través de palabras y números, para después
prever y realizar acciones reales con los objetos. Aprendemos categorías científicas,
como por ejemplo el concepto de mamíferos, que nos permite superar las miradas
cotidianas basada en la percepción inmediata y alcanzar comprensiones más profundas
de los fenómenos de la realidad, basadas en propiedades esenciales. Aprendemos
hábitos, que al principio son puras repeticiones, pero con el uso descubrimos cuánto nos
ayudan a hacer más fácil la vida real.

En el mundo educativo, se ha establecido una clasificación de estos contenidos para

fines de organización, planificación y enseñanza: conocimientos, referidos a
declaraciones acerca del mundo, con lo que podemos generalizar y prever su
movimiento; habilidades, referidos a acciones preferenciales para actuar sobre el
mundo; y hábitos, referidos a acciones repetitivas que se convierten en automáticas y
que ayudan considerablemente en la vida cotidiana. En las últimas décadas, y a partir
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del déficit que supone la separación entre la cognición y la afectividad, se ha
incorporado el concepto de valores, para denotar las dimensiones éticas, afectivas y
motivacionales de los conocimientos, habilidades y hábitos. Esta clasificación no es
absoluta: tiene sentido y uso para algunos fines, fundamentalmente de carácter
pedagógico, donde cumple una función de organización de objetivos y contenidos de la
enseñanza. Tampoco es absoluta en sus definiciones: se entrecruzan dependiendo de los
objetivos y fines de la enseñanza.

De esta manera, es posible definir la Psicología en el mundo contemporáneo como un

conocimiento de segundo orden, referido a su uso, consulta o aplicación como parte de
otras ciencias y profesiones, o como conocimientos generales y verificados sobre la
subjetividad, para su uso y la comprensión de nosotros mismos.

Por ejemplo, es imposible concebir la formación de maestros y pedagogos sin

conocimientos acerca de las características psicológicas de sus estudiantes, de sus
estadios de desarrollo, de sus posibilidades para aprender y las vías para lograrlo. Sin
dudas la Pedagogía requiere directamente de los conocimientos psicológicos y esta
necesidad apareció como uno de los orígenes de la Psicología como ciencia. En la
historia de la Pedagogía, el vínculo con la Psicología es notable; desde la aparición de
los primeros sistemas de enseñanza masiva en Europa y América, fue una constante
comprender al estudiante como persona en desarrollo y no como “adulto en miniatura o
deficiente”. Esta necesidad llevó a crear, por ejemplo, los primeros “tests” de
inteligencia y hasta la definición del concepto. También obligó a establecer qué hacer
con los estudiantes que se retrasan en el aprendizaje, cómo concebir sistemas especiales
para estos casos, lo que obligó a la aparición de estos estudios en la Psicología.

De la misma forma, otras profesiones como las de comunicador social requieren

conocimientos acerca de las características psicológicas del público al que se dirigen, de
sus motivos e intereses, de cómo es posible influir en ellos, y de las maneras de
construir un mensaje convincente. La ciencia de la Sociología está en contacto directo
con la Psicología, sobre todo la Social, ejerciendo un intercambio de temas,
multiplicando miradas, prestando instrumentos, para el logro de fines diferentes pero
complementarios. En el caso de las áreas de Salud, se produce una situación similar a la
relación con la Sociología o la Pedagogía, específicamente con la especialidad de
Psiquiatría que colinda totalmente con la Psicología Clínica, y que requiere una
colaboración estrecha entre ambos especialistas. No solo con la Psiquiatría, sino que en
los cursos básicos de Medicina, Estomatología y Enfermería se ofrecen cursos regulares
de Psicología, con el fin de aproximar la labor de estos importantes especialistas a las
personas en toda su dimensión, y no solo a la cura de la enfermedad.

En la universidad de las Artes se ofrecen cursos de Psicología a los futuros artistas para
comprender los procesos psicológicos de la creatividad y la producción artística. En
muchos momentos, instituciones y programas estatales de formación de cuadros
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solicitan cursos de Psicología, como parte de su preparación. Estos cursos son diversos,
como diversos son sus objetivos. Dependiendo de su propósito pueden ser más extensos
o breves, dedicarse a algunos temas o abarcar todo el contenido de la Psicología,
enfatizar en los conceptos teóricos o las prácticas interventivas, centrarse en alguna
manifestación de la subjetividad o en alguna característica o proceso psicológico.

La Psicología, dada la amplia gama de fenómenos que investiga y el objeto de estudio

que se plantea, es una ciencia de interés general, a todo el mundo le interesa al menos
conocerse a sí mismos, o entender el comportamiento de las personas que lo rodean. Por
esto no podemos olvidar el trabajo interdisciplinario, la relación con otras ciencias y
profesiones, tan necesario en la sociedad actual y en el que la Psicología se ha ganado
un lugar indispensable. En toda actividad profesional o no, se implican conocimientos
psicológicos, sean científicos o parte del acervo popular, la Psicología del sentido
común. De hecho en las ideologías y representaciones que comparten las personas de
determinadas sociedades e historias, se registran diferentes elaboraciones psicológicas.
Su comprensión es útil para cualquier actividad del ser humano o al menos alguna
inferencia acerca del comportamiento humano.

La mayoría de los profesionales y profesores de la Psicología consideramos que los

cursos de Psicología, adecuados al público y con finalidades más amplias, deberían
extenderse al sistema nacional de Educación, específicamente al nivel medio de
enseñanza. Es interesante saber que en casi todos los sistemas educativos de
Latinoamérica se incluyen cursos de este tipo, y que en Cuba, en la década de los años
treinta se introdujo en el Bachillerato, nombre que se daba el nivel medio, algo que
lamentablemente se perdió más adelante.

5- Conocimientos de tercer orden: La Psicología como ciencia.-

La civilización contemporánea ha creado la ciencia como la sistematización,

verificación y aplicación de los conocimientos. La ciencia se ha transformado en un
poderoso instrumento para transformar la realidad, incluyendo en ella nuestros cuerpos
y nuestras mentes. Enseñamos la Física, la Química, la Matemática y la Biología, pero
también la Gramática, la Música, la Historia, la Sociología, la Psicología, como
instrumentos para conocer y transformar sus objetos de estudio. La Psicología como
ciencia nació tardíamente, tiene apenas ciento cincuenta años de formalización, aunque
los seres humanos siempre construyeron ideas psicológicas desde el sentido común.

La ciencia es el sistema de conocimientos de tercer orden en la civilización

contemporánea. Exige requisitos muy rigurosos de producción, verificación y
aplicación. Cualquier ciencia se define por dos componentes: su objeto de estudio, sus
categorías, sus principales expresiones y sus causas; y los métodos con los cuales se
investiga su existencia, se comprueban sus características y se predice su evolución.

12
Objeto de estudio.-

El objeto de estudio de la Psicología es la subjetividad, que es la cualidad de ser sujeto

activo de su existencia, dominar su propia conducta, lograr representaciones del mundo,
las demás personas y sí mismo. Existen otras palabras que sin tener la misma definición
se han usado para nombrar este objeto. La psiqué, el alma, el espíritu, la mente, la
conciencia y otras más, que se han relevado en esta función de nombrar esta cualidad
humana.

Cada persona tiene determinadas vivencias personales que sólo ella conoce, que forman
parte de su individualidad. A lo largo de la historia se le ha dado a dichas vivencias
diferentes nombres: por ejemplo, decimos que tenemos emociones, también hablamos
de sentimientos, de pensamientos, de imaginación, (¿quién no sueña despierto?),
hablamos de la memoria, (¿qué es la memoria? ¿Es vivir cosas pasadas nuevamente?)
Desde la Psicología, las hemos agrupado en un sistema coherente y le hemos llamado
subjetividad individual.

Pero aquí surge un problema: lo que estudiamos es algo que no sabemos si existe o no
en otros, porque es individual y sólo nosotros mismos podemos dar fe de su presencia
en nuestro interior. Sabemos que pensamos, sentimos, imaginamos, pero cómo saber si
los demás lo hacen, o cómo comprender, si aceptamos que lo hacen, qué están pensando
o sintiendo. ¿Cómo resolver esta problemática?

Una de las maneras de enfrentar este dilema es a través del comportamiento visible para
otros. Las personas no solo tienen procesos ideales, cerrados para los demás, sino que
generalmente lo expresan en determinadas conductas. Se mueven, se dirigen a
determinados objetos, hablan de sí mismos, comparten sus emociones, alteran sus
sistemas corporales (sudan, se enrojecen, lloran, ríen). Todas estas manifestaciones
externas y visibles pueden ser el lenguaje con que podemos leer la subjetividad de los
otros. Así podemos inferir de lo que las personas hacen, de sus obras, y puede ser
registrado, lo que piensan o desean. Por supuesto, en este caso es necesario precisar o
por lo menos explicitar por qué se hace una inferencia u otra, porque no siempre la
misma conducta expresa las mismas vivencias, por tanto, la inferencia debe apoyarse en
un método científico o al menos una teoría reconocida para que sea válida.

Otra posible variante pudiera ser reconocer la existencia de acontecimientos subjetivos

que no se manifiestan en un individuo aislado, sino que podemos encontrarlos en la
relación que establezca ese individuo con otro. Un ejemplo sencillo resulta de la
comunicación interpersonal, la conversación entre dos personas. El contenido de la
comunicación ¿pertenece a uno de los miembros o al otro? La pregunta está equivocada,
el contenido pertenece a ambos, incluyendo el espacio intersubjetivo que se va creando
en esta interacción y que es registrable y verificable. Una pareja de enamorados que
conversa sobre sus sentimientos crea una vivencia compartida, donde hasta el lenguaje
mismo se hace comprensible solo para ellos. Otro ejemplo que podríamos citar es el
fenómeno que se desarrolla en un grupo de personas que comparten una acción común,
13
por ejemplo, la solución de un problema profesional: de pronto, todos los miembros del
grupo empiezan a pensar en el mismo lenguaje aunque tengan opiniones diferentes,
empiezan a compartir criterios, valoraciones, intereses. También ocurre que una persona
puede influir en el comportamiento de los demás, convencerlos, llevarlos a actuar en
una dirección que de manera individual no se hubiera alcanzado, como logran hacer los
líderes en su relación con otras personas. Una organización productiva, una institución
social, una comunidad, una congregación religiosa o un grupo profesional también
exhiben patrones de subjetividad que no constituye la sumatoria de las subjetividades
individuales de sus miembros, y pueden ser estudiados como subjetividad social o
impersonal. Estos fenómenos nos llevan a postular una subjetividad colectiva, la cual
será, junto a la subjetividad individual, otra manifestación de la subjetividad como
objeto de estudio de la Psicología.

Por último, debemos mencionar que no todo lo que constituye la subjetividad de los
seres humanos se encuentra asequible de manera directa a lo que conocemos de
nosotros mismos; existen determinados contenidos y procesos de la subjetividad que
nosotros no sabemos que los tenemos o los aplicamos. Cuando resolvemos un problema
matemático no tenemos conciencia clara de cómo estamos pensando y generalmente la
solución llega repentinamente, sin saber muy bien cómo sucedió. Es el caso del
pensamiento. Realizamos acciones con diferente grado de automatización, como las
habilidades y los hábitos, sin tener mucha conciencia o ninguna de su ejecución hasta
que ocurre una equivocación y tenemos que detenernos. También aparecen como
ejemplos las intuiciones, que se desarrollan a nivel inconsciente, y aparece para un
observador externo y aun para el propio sujeto como una adivinación pura. En este
grupo están los olvidos inexplicables, los aparentes errores, las emociones súbitas y sin
razón, en los cuales se están dando procesos psicológicos no conscientes y que también
van a formar parte del objeto de estudio de nuestra ciencia psicológica. Por tanto
aceptamos otra manifestación de la subjetividad que está fuera del alcance inmediato de
la conciencia personal. Algo similar a lo que ocurre en el estudio psicológico de los
animales, donde es posible identificar algún tipo de hecho ideal, propio de su especie,
pero que no logra ser consciente porque tal formación no existe en los animales.

Es posible estudiar otras manifestaciones de la subjetividad que requieren métodos de

investigación y verificación específicos. Por ejemplo, cuando estudiamos la subjetividad
en formación. Los niños no son adultos en miniatura: por el contrario su desarrollo
sigue pautas y secuencias específicas que crean patrones de subjetividad diferentes de
los adultos, necesarios en cada etapa para llegar a la adultez. Estudiar estas variantes de
procesos psicológicos es imprescindible para comprender el desarrollo de la
subjetividad, cómo cambia durante las edades, sus accidentes y las formas de
prevenirlos, las maneras de enseñar a partir de las peculiaridades de cómo se aprende y
los contenidos posibles a dominar para cada edad.

Por último, la subjetividad como objeto se puede alterar en formas que hacen inviable o
muy difícil la vida psicológica y hasta la existencia biológica del ser humano. En este
14
caso hablamos de la enfermedad, del trastorno, del problema de salud mental, de la
discapacidad, y otros accidentes. La subjetividad en estos casos no siempre aparece
como algo que está deforme o ausente, y que se tiene que recuperar o rehabilitar; a
veces es necesario comprenderla desde su propia realidad y no tacharla simplemente
como un error o una enfermedad.

Resumiendo: el objeto de estudio de la Psicología es la subjetividad en sus diferentes

manifestaciones al nivel de la vivencia individual, del comportamiento observable, del
acontecimiento colectivo, de las acciones no conscientes, de las etapas de desarrollo y
de los trastornos. Existe además una rama que estudia el psiquismo animal.

Las causas o la cuestión de las determinaciones.-

El objeto de estudio es la subjetividad, pero ¿de dónde viene esa subjetividad?, ¿por qué
llega a ser así?, ¿siempre existió? El pensamiento religioso algunas veces afirma que
buena parte de esa subjetividad es divina, un don de Dios. Ahora, desde la Psicología
científica actual se manejan cuatro grandes explicaciones:

La causa biológica: las personas nacen con la subjetividad, es innata o hereditaria,

viene contenida en el cerebro o todo el cuerpo, y madura como forma de desarrollo
natural. Por supuesto, esta es una visión extrema que ya no se sostiene de manera
absoluta; en realidad la Psicología actual reconoce que nacemos con un sistema
nervioso y con otros sistemas corporales que actúan de conjunto como la base material
de la subjetividad, y que contiene potencialmente una buena parte de lo que iremos
alcanzando durante el desarrollo y la maduración. Las investigaciones más recientes
muestran la importancia de los factores biológicos, específicamente genéticos en la
conformación de la subjetividad individual, pero casi siempre en interrelación con otras
causas. Por ejemplo, ya sabemos que el sistema nervioso durante su desarrollo atraviesa
por periodos sensibles, en que determinados aprendizajes se hacen más rápidos y
seguros que en otros momentos. Entre los dos y los tres años se aprende rápidamente
idiomas extranjeros si el niño está en un contexto que los usa, y hasta más de uno
simultáneamente. Los adultos ya no tienen esa facilidad y requieren más esfuerzo para
lograrlo. El oído musical se logra a la altura del primer año de vida; más tarde resulta
más difícil y a veces imposible. Están comprobados los efectos de trastornos genéticos
en déficits psicológicos y su impronta en enfermedades mentales. Estos efectos y
muchos otros están determinados por el desarrollo del sistema nervioso y otros sistemas,
en conjunto con otras influencias. Algunas de los trastornos más devastadores de la
subjetividad tienen su causa en un desarrollo biológico no adecuado, o en un retroceso o
detención de la maduración y desarrollo de estos sistemas. Al mismo tiempo, la
Psicología crea y prueba vías psicológicas para compensar y hasta superar los efectos
nocivos de tales trastornos. Para la Psicología contemporánea, el estudio del sistema
nervioso y otros sistemas biológicos, su desarrollo y vínculo con la genética, es
fundamental para comprender el cuadro complejo de la subjetividad. Hoy en día ramas

15
como las Neurociencias y la Neuropsicología, que se dedican a estudiar estas causales
en conjunción con otras, son componentes esenciales de la Psicología.

La causa ambiental: los procesos de la subjetividad dependen del medio material en

que vivimos, son el reflejo directo de lo que nos llega por los órganos de los sentidos y
una reacción a sus estímulos. En su versión más absoluta supone que el medio en el que
vive el ser humano determina de manera automática su subjetividad. Por supuesto, el
medio material en que se vive es un factor fundamental de la aparición y desarrollo de la
subjetividad individual y colectiva, pero no actúa de manera absoluta, inmediata y
definitiva, sino que se filtra y modula por otras causales. El ambiente que rodea a la
persona, los objetos que posee y utiliza, las acciones que realiza, los estímulos que
actúan sobre él, y hasta la alimentación que recibe, van moldeando lentamente su propia
subjetividad al punto de convertirse en parte de ella. Las condiciones materiales de vida
son indispensables para explicar características de la subjetividad, y lo que es más
importante, sus vías de perfeccionamiento y desarrollo. Por ejemplo, nacer y vivir en un
ambiente desfavorable, en un barrio marginal, en condiciones precarias de existencia,
deja una huella muy fuerte en la subjetividad de las personas y condiciona muchas de
sus ideas, opiniones, procesos, e intenciones que evidencian en su vida diaria. De la
misma manera, ambientes diferentes crearán personas diferentes. Sin embargo, tal
influencia no es directa. La propia subjetividad es activa y puede cambiar el efecto de
esta influencia de manera material, transformando estos ambientes, o de manera
subjetiva, transformando la forma en que se recibe. Ejemplos de esta modificación de la
influencia del ambiente ocurren todos los días: las personas no son idénticas a sus
ambientes, y pueden resultar muy diversas en condiciones similares, o muy parecidas a
pesar de ambientes diferentes. La Psicología contemporánea ha incluido el concepto de
resiliencia para denominar la resistencia y aun la superación de condiciones
ambientales externas. La misma influencia ambiental no se recibe igual por un niño que
por un adulto: el adulto puede haber formado resistencias o facilidades internas para
modificar estas influencias en la dirección de su aprovechamiento, o por el contrario, el
niño con sus posibilidades de plasticidad subjetiva puede resistir mejor la agresión del
ambiente.

La causa psicológica: Los seres humanos son seres activos, que cambian sus mundos
de acuerdo con sus intereses. Esta simple afirmación para la Psicología es vital:
hacemos el mundo a nuestra imagen y semejanza psicológica. Las personas vivimos
deseos, perseguimos sueños, elaboramos motivos, formulamos metas, y controlamos
nuestras acciones para llegar a nuestros fines. Somos capaces de prever obstáculos y
resolver problemas en nuestro provecho. Así, podemos sobreponernos a las influencias
biológicas y ambientales, y superar sus limitaciones. Las personas que sufren alguna
discapacidad física pueden superar sus efectos a partir de una determinación personal;
de la misma manera, las personas excluidas o socialmente discriminadas pueden superar
las agresiones del ambiente que las margina. Los seres humanos alcanzamos algún tipo
de autonomía en nuestras preferencias, intenciones, acciones y previsiones. Somos
16
emprendedores, y continuamente estamos modificando las causas que determinan
nuestras subjetividades. Esta dirección ha creado para la Psicología científica
importantes líneas de investigación: cómo las personas “escapan”, o mejor modifican,
estas limitaciones y se sobreponen a ellas, cómo las personas elaboran sus propósitos y
sus agendas para actuar, cómo solucionan conflictos, cómo toman decisiones, cómo
elaboran sus propias imágenes de sí mismos y los demás, cómo se juzgan y valoran, en
síntesis, la importancia de la autonomía o autogobierno para alcanzar la plenitud de la
existencia. El ser humano se crea a sí mismo continuamente.

La causa histórico-social: Los seres humanos no vivimos aislados unos de otros.

Vivimos en relación con los demás, relaciones que son llamadas sociales. Estas
relaciones son múltiples y cambiantes, pero existen como redes sociales desde nuestro
nacimiento, y aun antes de existir como ideas y expectativas en las mentes de los otros.
Las influencias de la biología, del ambiente o de nuestras propias intenciones están
siempre contextualizadas en tales redes, que le dan significados socialmente elaborados
a cada una. Estas redes –y los significados que circulan por ellas- pueden definirse de
manera amplia como cultura. Somos seres culturales porque nacemos en una cultura que
le da significados a todo lo que existe y que continuamente permite y aun, exige la
participación en estas redes como afirmación y perfeccionamiento de nuestras
subjetividades. Nos comunicamos continuamente unos con otros, a tal punto que una de
las cualidades definitorias de los seres humanos reside en el uso del lenguaje, que
también servirá para comunicarnos con nosotros mismos. Participamos en acciones
colectivas, desde los juegos hasta el trabajo, y la existencia de los otros es parte
consustancial de nuestras subjetividades. Utilizamos objetos construidos socialmente, y
aprendemos de otros sus usos culturales hasta considerarlos como normales y obvios.
Estas relaciones tienen historias: la época y el momento histórico en el que el ser
humano vive, la familia en que se desarrolla, la escuela en que se forma, los grupos de
amigos con quienes se relaciona, la comunidad en que vive, la clase o grupo social a la
que se pertenece. Cada historia propone y define marcas específicas a las subjetividades,
tanto individuales como colectivas. No es la biología, el ambiente o la propia
subjetividad por separado: es la manera en que estos factores se perciben y modulan por
cada cultura y cada red social.

En la Psicología que elaboramos en nuestro país, vamos a considerar la subjetividad

como plurideterminada, integrando los aportes dados por cada una de las explicaciones
anteriores y concibiendo la misma como determinación múltiple en cada momento. Por
esta razón, se concede la máxima importancia a todos los factores de determinación,
porque todos tienen espacio en la conformación de la subjetividad, y actúan de manera
diferente en cada tema de investigación o enseñanza. En algunos temas, la acción de los
factores biológicos es fundamental y debe estudiarse con mucho detenimiento, como en
las discapacidades y algunas enfermedades y trastornos; en otras, las influencias
ambientales pueden ser decisivas para comprender una condición específica, como la
cuestión de los hábitos cotidianos; en otros casos, las visiones que elaboran los seres
17
humanos sobre sí mismos, sus posibilidades y debilidades son definitorios de la manera
en que actuarán; por último y en todos los casos, cada determinación se redefine por una
cultura de origen, que se expresa en la diversidad de redes sociales en que los seres
humanos estamos insertados en todo momento y a lo largo de la historia personal y
social.

Cada una de estas determinaciones actúa como niveles de diseño en la arquitectura de la

subjetividad, en que cada determinación aporta una característica importante que será a
su vez modificada por otro nivel. Como en el diseño de una construcción, se toma en
cuenta la calidad y abundancia de los materiales, las características del terreno, los usos
futuros de la construcción, las exigencias funcionales, el diseño de interiores, las redes
sanitarias y eléctricas, el decorado y demás, pero al final y en última instancia, la
determinación depende del arquitecto, que en este caso es colectivo como ser social.

Las categorías y conceptos de la Psicología como ciencia.-

Las categorías son conceptos de carácter descriptivo y explicativo. Se emplean para

definir las cualidades del objeto y sus determinaciones. Podemos plantear que las
categorías principales de nuestra ciencia son definidas desde diferentes planos de
análisis o expresiones de la subjetividad:
1. El plano de la subjetividad individual: la mejor categoría para definir el carácter
único, privado e irrepetible de la vivencia subjetiva es la categoría
personalidad, que nos permite comprender las diferencias entre los seres
humanos, y la manera en que cada uno de nosotros se asume a sí mismo.
2. El plano de los procesos comunes a todas las subjetividades: aquí podemos
hablar de los procesos básicos como categorías, en la cual se incluye la
conciencia y los diferentes procesos inherentes a ella, tanto al nivel consciente
como inconsciente. Entre ellos podemos nombrar el pensamiento, los
sentimientos, las emociones, la memoria, la percepción, la inteligencia, etc. Para
fines de enseñanza se sigue una división artificial ya presentada: procesos
cognitivos y procesos afectivo-motivacionales. Esta división puede resultar
reduccionista en tanto existen como procesos totalmente relacionados. Sin
embargo, la tradición y la mayor parte de sus descubrimientos se han hecho
desde esta clasificación y para algunos fines resulta conveniente.
3. Además de las categorías que estudian lo que asemeja y diferencia a los seres
humanos, se utilizan otras categorías que explican cómo la personalidad se
desarrolla a lo largo del tiempo, definidas desde la evolución humana entendida
a través de los conceptos de aprendizaje y desarrollo, que permiten caracterizar
cómo se modifica y perfecciona la subjetividad, desde el nacimiento hasta la
adultez y la tercera edad.
4. Existen categorías para la norma, las características sanas o socialmente
aceptables que permiten la vida psicológica en comunidad y su
perfeccionamiento, y sus variantes no sanas: las definiciones de lo normal y lo
patológico, la salud y la enfermedad, el síntoma, la entidad, el trastorno y otras,
18
 que se refieren a las cualidades que son socialmente declaradas como criterios de
normalidad o fuera de la norma para una cultura determinada. Sus límites no son
precisos: van desde enfermedades reconocidas en todas las culturas hasta
manifestaciones que pueden ser rechazadas, toleradas y hasta aceptadas por
diferentes culturas. Lo fundamental es definir en qué medida obstaculizan y
comprometen una vida plena para el propio individuo, las relaciones que
establece y la sociedad en que vive.
5. También existen categorías para definir algunas manifestaciones específicas del
objeto de estudio; por ejemplo, las categorías grupo, colectivo o comunicación,
básicas para definir la subjetividad colectiva o la subjetividad individual como
relación con los otros, categorías como clima laboral o condiciones subjetivas
del trabajo y las organizaciones, para comprender las características de las
subjetividades en los contextos laborales o comunitarios, y otras más
específicas, vinculadas generalmente a los subtemas de la Psicología, y
relacionados con sus prácticas profesionales.

Todas las categorías señaladas son cualidades subjetivas, por lo tanto describen,
explican, extienden, el objeto de estudio de la Psicología. Al mismo tiempo, no pueden
considerarse como descripciones de validez general: existen diferentes teorías
psicológicas que aunque mantienen en líneas generales estos conceptos, los definen y
utilizan de maneras diferentes. La Psicología, para un científico de ciencias más estables
como la Física o la Química, no ha alcanzado aun la madurez científica como para
establecer un cuerpo único de conceptos y categorías válido para cualquier teorización o
práctica profesional. Lejos de ser un obstáculo a su desarrollo, ha resultado en una
característica favorecedora de su avance. En la Psicología contemporánea se está
produciendo un efecto de integración de las distintas tendencias que llevará a
contextualizar sus producciones. Los conceptos deben asumirse como miradas
peculiares, como las visiones de un holograma científico que puede cambiar de acuerdo
con la perspectiva y las intenciones del observador. Algo similar ocurre con el
establecimiento de leyes de cumplimiento absoluto: tal propósito es muy relativo para la
Psicología. Se puede hablar de tendencias, regularidades, comportamientos normales,
representaciones generales, pero nunca tendrán validez absoluta, porque el ser humano
es activo, y puede cambiar la realidad y sus leyes, así como su subjetividad a partir de
las mismas leyes que crea.

Los métodos de la Psicología.-

Los métodos que utiliza la Psicología son extraordinariamente complejos y extensos.

Con estos métodos se estudian científicamente las características de la subjetividad, sus
determinaciones, sus estados transitorios y en desarrollo, sus accidentes y desviaciones
y sobre todo, las maneras para influir en ella para su mejoramiento. Se agrupan en el
sistema de Metodologías de la Investigación Psicológica, que establece acciones
similares a cualquier ciencia, como la definición del problema, las hipótesis, el análisis
de resultados y las conclusiones; otras más específicas para las Ciencias Sociales, como
19
el estudio de la historia personal o el análisis del contenido de la comunicación; y
algunas que caracterizan la investigación psicológica más puntualmente, como las
pruebas psicológicas, más conocidas como “tests” psicológicos. Para una mejor
comprensión de los métodos de la Psicología los agruparemos en acciones que son
llevadas a cabo por el investigador a la hora de realizar un estudio psicológico. Estas
acciones se pueden agrupar en:
1. Observar: Las personas espontáneamente vemos el mundo; algunas son más
precisas y miran el mundo para descubrir otros detalles que escapan a la simple
visión de la generalidad. Cuando se transforma en una acción intencional para
investigar se denomina método de la observación. Va desde la observación
neutra de un científico a otra persona o grupo, sin un propósito explícito, hasta la
observación puntual, que busca una categoría o concepto previamente definido,
lo registra y describe en sus detalles. Existe una forma peculiar en la Psicología,
que consiste en la observación de sí mismo, llamada introspección o auto
reflexión. Es una de las acciones más complicadas en el arsenal investigativo de
la Psicología, y que más tiempo requiere para su dominio, precisamente porque
parece muy simple y obvia. Además, porque es una acción que puede modificar
el propio objeto que se observa. Por ejemplo, la llegada de un inspector o un
simple visitante a un aula cambia sin proponérselo los comportamientos de
estudiantes y profesores, ofreciendo una imagen distorsionada de la realidad que
se quiere registrar. Más aun con la introspección: las personas no suelen sentirse
cómodas con sus supuestos defectos, y tratar de descubrir y sobrevalorar sus
también supuestas fortalezas y cualidades positivas.
2. Preguntar: Si no se puede observar un acontecimiento se puede preguntar a los
testigos. Valen también aquí las prevenciones de la observación. Las preguntas
pueden ser realizadas a través del método de la entrevista, ya sea estructurada,
semi-estructurada o no estructurada, dirigidas a individuos o a grupos. En este
caso la imagen del interrogador es vital, y debe aprender pautas muy claras de
comportamiento y lenguaje para obtener su propósito. Puede hacerse a través de
encuestas, que además de ser impersonales, permiten entrevistar a muchas
personas al mismo tiempo por vías tradicionales o por vías computarizadas. En
este caso, el problema está en las preguntas que se hacen y la interpretación de
los sujetos de investigación: no todos interpretan lo mismo que supuso el
investigador. Se han construido procedimientos muy complejos para confirmar
la veracidad de las respuestas y su interpretación, pero siempre estará presente la
dimensión subjetiva del experimentador. También puede preguntarse a un
documento, un discurso grabado o un registro audiovisual de un hecho,
analizando su contenido a través de preguntas que guían la búsqueda de los
conceptos a estudiar.
3. Evaluar: La evaluación puede ser realizada a través de tests psicológicos, que
son problemas a resolver, tareas a ejecutar y preguntas a responder, que han sido
aplicadas y probadas muchas veces y para las cuales existen normas que

20
 identifican y clasifican los tipos de respuestas que los sujetos producen con
determinadas características psicológicas previamente definidas o que permiten
prever la aparición de estas características en un tiempo futuro. Cualquier
respuesta a una prueba o test psicológico se compara con determinadas normas y
da como resultado un diagnóstico actual o previsible. A veces no existen normas
muy precisas, sino que depende de la experiencia y pericia del profesional que
las evalúa. Estas pruebas se diseñan en las más diversas formas: van desde
pruebas de “papel y lápiz” con preguntas para responder, frases para completar,
o imágenes para interpretar, hasta dibujos, juegos, dramatizaciones y otras
formas más activas. También existen pruebas de diagnóstico computarizadas.
Para estos métodos se han construido también complicados sistemas de
clasificación de las características psicológicas hipotetizadas, de confirmaciones
de validez, y tablas de normas que ocupan la actividad de muchos psicólogos
profesionales. Es probablemente la dimensión que más tiempo requiere en la
actividad profesional, no solo por las complicaciones de su ejecución sino por la
responsabilidad personal del psicólogo y por las consecuencias éticas de sus
resultados.
4. Experimentar: Se identifica con la introducción de determinadas variables
artificiales en un proceso psicológico para observar cómo el sujeto lo asume y
modifica su acción y sus resultados. Generalmente se utiliza para evaluar los
límites del sujeto, sus posibilidades y sobre todo para identificar los cambios que
se producen en sus procesos psicológicos. A través de este método se puede
formar o deformar un objeto o fenómeno, para identificar las relaciones de causa
e influencia de determinado factor. Por ejemplo, se puede probar un nuevo
método de enseñanza, aplicándolo a dos grupos, uno de experimentación y otro
de control, que no sufre ningún cambio, y después se comparan sus resultados,
como es práctica frecuente. Lo mismo con un nuevo juego, o el efecto de un
estímulo como un color o un sonido, o una práctica de entrenamiento deportivo,
o una nueva forma de publicidad, y al final, evaluar cuánto o cómo esta nueva
variable modifica a los sujetos en sus ideas o sus acciones. Esto no es diferente a
otras ciencias. Sin embargo, existe una diferencia crucial, que radica en la ética
muy rigurosa que se debe seguir con el experimento psicológico, ya que se
aplica a seres humanos. Ningún método de la investigación psicológica puede
dañar la vida, los derechos, el bienestar o la autoestima de los sujetos
investigados. Por ejemplo, para estudiar el sistema nervioso humano y su
funcionamiento no podemos diseccionar el cerebro de una persona, ni aplicarle
dosis peligrosas de medicamentos o de tratamientos invasivos; no podemos
provocar estados de pánico en un grupo para estudiar sus reacciones ante este
tipo de situación; ni podemos provocar un trastorno de personalidad en una
persona sana para estudiar sus posibles métodos de mejoramiento. Incluso esta
prescripción debe cumplirse aun cuando los organismos de investigación sean
animales. De aquí que el estudio de la subjetividad humana tenga determinadas
particularidades que hacen de la Psicología una ciencia compleja en sus métodos
21
 de investigación e intervención, y siempre en todos los casos debe contarse con
el conocimiento y aceptación del sujeto antes de experimentar con él, e incluso
detener el experimento si consideramos que le está afectando.

6- El enfoque Histórico-Social como síntesis.-

El enfoque histórico-social ha constituido el referente directo de la formación de

psicólogos, pedagogos y otros profesionales de las ciencias sociales y de la educación
entre nosotros; por esta razón se presentará una síntesis de sus postulados
fundamentales, que permita contextualizar las áreas de reflexión y práctica ya conocidos
de su teoría. Su principal exponente fue L.S. Vygotski junto a un grupo de entusiastas
colaboradores, y su referente filosófico explícito fue el materialismo dialéctico e
histórico elaborado por K. Marx.

El valor de la Psicología, y otras ciencias sociales, su dimensión axiológica, consiste en

elaborar técnicas que permitan al ser humano el control artificial e intencional de su
comportamiento. Pudiera parecer una pretensión muy absoluta y hasta manipuladora
como las que han ofrecido algunas corrientes psicológicas y tendencias pedagógicas.
Sin embargo, en el enfoque histórico-social la intención y el control son requerimientos
del propio ser humano, pasan necesariamente no solamente por su aceptación, sino por
su intención, rechazando el dilema entre la determinación “desde fuera” (el ambiente) o
la determinación “desde dentro” (la biología). No es aceptable una posición de conflicto
absoluto entre lo que la sociedad requiere y la felicidad del individuo, ni se establece
una oposición irreducible; por el contrario, de lo que se trata es comprender el tránsito
humano desde determinaciones externas o internas -del estado de dependencias-, a la
posición de autodeterminación personal, que constituye el emergente más elaborado y
completo de un sistema social. Los seres humanos intentan escapar a las
determinaciones absolutas, pero para ello, deben aprender a dominar sus propias
determinaciones, no suprimirlas, sino conocerlas y saber controlarlas. Cada ser humano
es el resultado de la sociedad en que vive, pero como sujeto autodeterminado y no
como cosa producida y dependiente. Así se cumple el propósito de la Psicología y las
ciencias humanas en el orden individual: “el hombre como artífice de sí mismo”. Así
se cumple el principio de la dialéctica: la emancipación humana de sus sujeciones.
El estado de la Psicología que encontró Vygotski en su tiempo se escindía en dos
ciencias, dos metodologías, dos intenciones: o la Psicología se convertía en un ciencia
materialista, objetiva, explicativa, interventiva y experimental, definida desde una
epistemología positivista, que parecía ser la tecnología psicológica que parecía reclamar
la sociedad pero que se anulaba en sus efectos como un acto de manipulación; o se
constituía como ciencia de la subjetividad, idealista, comprensiva, observadora,
introspectiva e inoperante, definida desde una epistemología fenomenológica, que
significaba una parálisis para cualquier intento de mejoramiento humano y de cambio
social. Reconociendo el valor y los límites de ambas posiciones, sometió a un análisis
profundo sus referentes epistemológicos y, a partir de Marx, propuso la Dialéctica
22
como vía de superación. La pregunta estaba clara: cómo construir una ciencia
materialista de un objeto ideal como es la subjetividad. Los materialistas radicales
suprimían de la ciencia el contenido subjetivo porque no podía ser objetivado y se
limitaban a la conducta; los idealistas desechaban toda expresión objetiva de la
subjetividad, porque el único objeto de estudio posible era ideal y declarativo: solo con
una superación que permitiera comprender estos dos polos contradictorios como
realidades interconectadas y no excluyentes se podía construir una ciencia viable.
En la práctica de la Psicología, en la psicotécnica concreta se resolvía este problema –
después de todo, el psicólogo que se enfrenta a un problema real, como un intento
suicida, un trastorno de aprendizaje, un conflicto grupal o una exigencia de orientación,
o el pedagogo que se enfrenta a la necesidad de planificar un contenido, de evaluar a un
estudiante o de mejorar su forma de enseñar, no están pensando en la pureza
epistemológica o la corrección metodológica de su solución, sino en su efectividad-, y
en estas acciones que pudieran aparecer como asistemáticas y “poco científicas” podía
estar la clave de la superación de las dos psicologías tradicionales. Por esto, la
constitución del enfoque histórico-social se realizó como una acción doble: de la
teorización hacia la prueba experimental y a la práctica aplicada, y viceversa, desde el
análisis de la práctica exitosa, hacia la búsqueda de la teoría que la explicara o al menos
la colocara en un sistema de coherencia teórica posible. El referente epistemológico
dialéctico colocaba en el lugar de la verificación del conocimiento la práctica real de los
seres humanos, y su divisa, el cambio continuo.
A los efectos de este texto, se pudieran resumir los axiomas fundamentales del enfoque
histórico-social en cuatro postulados de la reflexión Marxista que se continúan en las
derivaciones que Vygotski elaboró para la teorización psicológica
El primer postulado declara que el efecto distintivo de la actividad humana no es la
adaptación al medio, sino su transformación. El ser humano rompe con las premisas de
la escala evolutiva de los animales porque modifica su ambiente. Al mismo tiempo que
transforma la realidad se hace a sí mismo. Este movimiento define el carácter activo
del hombre sobre su ambiente, y por su intermedio, sobre sí mismo. De esta forma la
fundación de la subjetividad, su desarrollo y variaciones, es un resultado indirecto y un
nuevo punto de partida de la acción de transformación sobre el ambiente. Basta una
simple mirada alrededor de uno: lo que consideramos ambiente ha sido mediatizado,
alterado, adaptado, recreado y hasta inventado por la mano transformadora del ser
humano. Ni tan siquiera el aire que respiramos, las plantas y los animales, ni nuestros
propios cuerpos son ya “naturales”: han sido modificados por milenios de actividad
humana, y lo sigue siendo. El ser humano transforma su ambiente de forma material –
actúa sobre él, lo modifica activamente- pero también de manera ideal –lo recrea en su
mente, en sus reflexiones e ideas, planifica cómo y en qué dirección lo va a transformar.
Decía Marx que “hasta el peor de los arquitectos humanos tiene una ventaja sobre
la perfecta abeja: es capaz de imaginar lo que va a construir antes de ejecutarlo”.

23
Pero no solo transforma sus ambientes, sino que en el intento, está obligado a
transformarse a sí mismo. Transforma su cuerpo, exigiéndole acciones poco naturales
(como ocurre con las prácticas deportivas y algunas prácticas artísticas como la danza),
transforma su mente, exigiéndole precisiones y alcances que van más allá de su dotación
biológica (la construcción del oído musical, el dominio del lenguaje por ejemplo, como
veremos más adelante), sus procesos psicológicos de base (reestructura su memoria, sus
maneras de pensar e imaginar para anticipar el futuro). Una intención –la
transformación del ambiente- lleva a otra necesaria y complementaria –la
transformación de sí mismo.

El segundo postulado revela que la actividad transformadora del ser humano está
mediatizada por instrumentos. La actividad humana se caracteriza para cualquier
observador por el uso de herramientas, como se descubre en los análisis antropológicos
y arqueológicos de la historia humana. Sin embargo, un análisis más detallado revela
que no es el uso mismo, sino la creación, producción y registro de los instrumentos lo
que diferencia al ser humano de cualquier otro ser vivo desde que apareció sobre la
tierra. Un instrumento requiere utilizar un objeto natural –o construir uno artificial- para
usos no naturales, no previstos por su naturaleza, inventados por el ser humano. Por
ejemplo, los primeros humanos utilizaron herramientas tomadas de la naturaleza
(piedras, ramas de los árboles, fuego), pero para fines propios e inventados por él (matar
una presa, alcanzar un fruto, cocinar los alimentos). Lo importante no es que los utilice
(está demostrado que en determinadas condiciones algunos animales, en especial los
primates, son capaces de usar instrumentos), sino que los guarda para sí, para usarlo en
próximas ocasiones, los perfecciona, los hace propios. Cualquier instrumento objetiva la
acción humana, el propósito y las capacidades personales de los hombres que los usan y
los construyen.

De esta forma, el instrumento cristaliza una actividad completa, convirtiéndose en un

registro, una memoria y una herencia. Un registro, porque es ser humano guarda el
instrumento y las maneras de construirlo y utilizarlo. Una memoria, porque cada vez
que se enfrenta al instrumento, es capaz de recordar, como si estuviera leyendo un libro,
sus usos y fines. Una herencia, porque puede acumular el registro, lo que permite
transitar de la herencia biológica, que supone su existencia en la constitución
organísmica, hacia una herencia humana, que se fija en un objeto externo y que puede
ser aprehendido, dominado, legado a otras generaciones. Un simple martillo incorpora
en sí siglos de práctica humana como registro cultural, objetiva además los usos y las
maneras para hacerlo, y finalmente, puede ser legado a las generaciones venideras como
herencia para continuar usándolo, perfeccionándolo, encontrar nuevas maneras de
usarlo. Cada instrumento de la civilización es un paso en la hominización. El
instrumento extiende el poder humano (la piedra alarga el lanzamiento hasta la presa, la
rama alarga el brazo para alcanzar el fruto, el fuego facilita la digestión de los
alimentos), pero más que eso, cambia la manera de concebir la acción misma, inventa

24
nuevos propósitos con los mismos instrumentos, obliga a cada generación a aprender los
instrumentos de sus antecesores para no tener que comenzar desde cero.

De este postulado es posible inferir la importancia del aprendizaje para la hominización

del individuo. El aprendizaje nos hace humanos, pero además, no existe el aprendizaje
solitario e individual. El aprendizaje es una acción colectiva, social, y en sus formas
más sistematizadas requiere la acción complementaria de enseñar. Vygotski derivó una
de sus leyes más importantes en la relación entre enseñanza y desarrollo humano: la
enseñanza hala el desarrollo. La enseñanza no se adapta al desarrollo natural en el
caso de los seres humanos, sino que lo dirige, lo exige, sobre las formas más naturales
inserta formas nuevas, artificiales, mediadas por los instrumentos que el propio ser
humano ha construido y que son el pasaporte a la civilización. El concepto que
Vygotski deriva de este postulado de Marx es la idea de la mediación: la relación
entre los seres humanos y sus ambientes siempre está mediada por un instrumento.
Las objetivaciones del instrumento pueden ser múltiples: una herramienta material, un
contexto ambiental, una acción repetida, pero también un libro, una manifestación
artística, otra persona, un grupo humano. Comprender esta idea, que se desmarca de las
demás tradiciones antropológicas y sociológicas, es vital para asumir el enfoque
histórico-social.

Pero los humanos elaboramos instrumentos no solamente para modificar el ambiente;

también elaboramos instrumentos para controlar nuestro propio comportamiento
durante la actividad. Estos instrumentos tienen un carácter ideal, consisten en órdenes,
señales, prescripciones, recordatorios, prohibiciones, instrucciones, castigos y
gratificaciones, que regulan su ejecución. El niño pequeño que juega se da órdenes
verbales para mantener el orden del juego; el estudiante repite en voz alta el contenido
que repasa; usamos recursos externos para recordar un asunto importante, como las
agendas; aprendemos procedimientos lógicos para pensar correctamente, aprendemos a
manifestar nuestras emociones y hasta a analizarlas. El ser humano alcanza el dominio
de sí mismo mediante el uso de tales instrumentos, primero de sus acciones y las
maneras de aplicarlas (sus reglas, sus usos, los criterios de éxito), y por su intermedio,
de su cuerpo (como moverlo o por el contrario, detenerlo, la fluidez y velocidad, la parte
del cuerpo involucrada); después de las condiciones en las que se producen y los objetos
sobre las que se aplican (las diferentes formas de objetos y cómo actuar sobre ellos, los
diferentes contextos y la manera de comportarse en cada uno), y poco a poco de sus
propias intenciones y fines (para qué se hacen las acciones, que ventajas reportan, cómo
satisfacen las necesidades, cuáles son las necesidades legítimas en cada acción). De esta
forma, la idea insiste en el carácter mediatizado del comportamiento humano, porque la
relación entre la persona y su acción está mediada por instrumentos, de la misma
manera que entre la persona y el ambiente. Estos instrumentos mediatizadores son
procesos psicológicos, cuando son descritos como cualidades ideales de los individuos,
y sistemas simbólicos de la cultura, cuando se identifican como procedimientos
transpersonales registrados en forma de ideologías, costumbres e instituciones sociales.
25
Así, los llamados procesos psicológicos no son naturales en su sentido actual, sino que
han sido creados como instrumentos por la humanidad para controlar su propio
comportamiento. Esto no significa que no existan como parte de su herencia biológica,
instrumentos fijados en el organismo. Vygotski identificó estos procesos: una
percepción fijada en los analizadores sensoriales bien establecida, una memoria animal,
centrada en la inmediatez de la percepción, y un pensamiento manual o concreto
compartido con los primates, de la misma manera que respuestas emocionales
evidentes, como el pánico, la agresividad o el placer. Lo importante es que sobre estos
procesos naturales, los seres humanos construyen nuevos instrumentos, transformando
la percepción directa en representaciones ideales, la memoria original con capacidad
limitada (memoria a corto plazo) en una memoria ilimitada (memoria a largo plazo), el
pensamiento concreto en pensamiento racional y las emociones rudimentarias en
refinados sentimientos. Es prácticamente el mismo proceso que con los instrumentos
para transformar los ambientes.

Un sistema numérico es un conjunto de símbolos que permiten pensar las cantidades de

una manera efectiva, pero además constituye un lenguaje civilizatorio. La actividad de
producción y aplicación de instrumentos simbólicos recrea en el plano ideal, tanto en el
sujeto individual como en la ideología social y sus instituciones, la realidad material del
mundo, y permite su transformación anticipada y virtual. Con el sistema numérico se
puede operar indirectamente con los objetos de la realidad sin entrar en contacto con
ellos.

La actividad humana solamente puede ser transformadora y mediatizada en condiciones

de relación social. “Social” aquí tiene varios significados, varias formas de expresión
objetivada: en primer lugar supone una cooperación entre varios individuos que al
ejecutar acciones segmentadas de una actividad compleja, alcanzan resultados
beneficiosos para cada participante, aunque sus actuaciones sean diferentes; en segundo
lugar, requiere una comunicación entre los participantes de la actividad, con el
propósito de regulación y dirección mutua; las actividades realizadas están socialmente
diseñadas, hasta las más biológicas; por último, introduce a los otros, sus cualidades y
expectativas en el sistema de procesos psicológicos que controlan el propio
comportamiento. Esto es lo que Marx llamó relaciones sociales, y son reales en el
sentido material, en tanto no dependen de ninguna voluntad personal sino que son
resultado y al mismo tiempo condición de la actividad transformadora.

De esta asunción Vygotski planteará la ley psicogenética del desarrollo: todo proceso
psicológico aparece dos veces; primero como actividad conjunta con otra persona y
solo después como dominio personal, como proceso individual. Así, el más profundo
núcleo del ser humano, la determinación originaria de su subjetividad aparece
primero en una relación social, relación con los otros, y durante el desarrollo se

26
 transforma paulatinamente en capacidad personal y autodominio del
comportamiento.
El dominio del comportamiento es y será siempre la historia del dominio del
comportamiento. Para Vygotski, la tesis de la historicidad como principio explicativo
es la piedra angular de cualquier análisis psicológico, la “calzada real” hacia la
comprensión de los procesos psicológicos y su eventual control. De nada vale la
observación, la práctica o el experimento que no tomen en cuenta la historia del proceso
a estudiar o transformar. Existen al menos cuatro historias a develar en el surgimiento
del ser humano: la historia filogenética, la historia de la especie humana, su filiación
con especies próximas, los recursos genéticos incorporados a su constitución biológica,
la forma en que estos recursos se expresan y las relaciones entre estos recursos
entendidos como potencialidades y sus realizaciones en condiciones específicas; la
historia social, la historia colectiva de la sociedad humana, de hecho, la dimensión
determinante en última instancia de la aparición de la subjetividad, de sus características
y las peculiaridades de su existencia; la historia ontogenética, como historia personal
de un individuo, las marcas de su evolución; y finalmente, la microhistoria como
historia de un proceso específico en la evolución personal. Todas estas historias se
cruzan, se fertilizan una a otra para crear un sujeto único e irrepetible en su
personalidad. Pero al mismo tiempo, permiten comprender las vías de su modificación y
perfeccionamiento, porque solamente insertando cualquier acción de modificación -por
ejemplo un nuevo instrumento-, en la secuencia de esas historias puede alcanzar
resultados efectivos.

Aunque por limitaciones espaciales estos puntos aparecen en una secuencia, en realidad
todos son expresiones diferentes del mismo fenómeno; no existe ninguna primacía
temporal o valorativa de uno sobre otros. El ser humano es el productor y resultado de
una actividad que es simultáneamente transformadora, marcada por una historia y
determinada socialmente.
Existía un espacio profesional idóneo para confirmar estas tesis, el medio “ecológico”
para probar la teoría, sus supuestos y conceptos, y llegar hasta la aplicación: la
Educación. Los espacios educativos muestran las condiciones adecuadas para un
experimento de transformación psicológica. Por esta circunstancia, muchas veces el
enfoque histórico-social se interpreta como una teoría de la Instrucción o de la
Educación, de la Psicología Educativa o Cognoscitiva: no es aceptable ni por el
propósito, ni por las demás áreas de aplicación donde posee un valor reconocible.
El postulado de la ley psicogenética permitía superar la división entre interno y externo,
al comprender el tránsito de uno a otro, no solo como génesis o inicio, sino como
condición permanente del hombre, de los procesos de subjetivación-objetivación de
sus cualidades psicológicas. Este tránsito era complejo: la subjetivación, a veces
nombrada interiorización o asimilación, no suponía una copia interna del proceso tal y
como acontecía en la relación con el otro y su ejecución material. Al transformarse en
un proceso ideal, cambiaba su estructura, sus formas de aplicación, se “personalizaba”
27
en la medida en que se incorporaba como dominio personal. Esta observación,
confirmada en experimentos diseñados para este fin, definía la relación entre enseñanza
y desarrollo: en el hombre, la enseñanza comprendida como “técnica social del
conocimiento” impactaba el desarrollo genéticamente previsto de la especie y lo
desviaba en direcciones que no estaban determinados necesariamente por la filogenia; la
enseñanza “halaba” el desarrollo. Por ejemplo, la introducción de un instrumento
mediador –dibujar una imagen- en una actividad relativamente simple de un niño –la
memorización y recuerdo de palabras-, reestructuraba totalmente la actividad original y
producía un efecto de potenciación imposible de descubrir por otra vía. De aquí
Vygotski derivó sus conocidos conceptos de Zona de Desarrollo Próximo y Situación
Social del Desarrollo, que describían el tránsito externo-interno y sus cualidades, desde
una visión más general el primero y una más individual el segundo.
El estudio de los instrumentos debía ser un tema obligatorio para la evolución del
enfoque, y es en este tema donde Vygotski escribe “Pensamiento y lenguaje”, que
expone un cuidadoso análisis de la adquisición del lenguaje en el niño y las relaciones
estructurales y funcionales entre los dos procesos.
Vygotski planteó la definición de la unidad mínima del proceso que mantuviera sus
cualidades complejas, una tarea ya difícil por su exigencia metodológica. En el caso del
lenguaje, identificó el significado como esta unidad, y no la palabra (significante o
símbolo) o la definición personal, el sentido, pero solamente a los efectos de mostrar el
dominio paulatino del discurso por el niño y su relación con el pensamiento. Aceptaba
que para otros fines, esta descripción podía ser diferente y requerir otras unidades de
análisis. Así por ejemplo, la vivencia, como el fenómeno subjetivo específico podría ser
otra unidad, la actividad como expresión objetivada y vía de formación de la
subjetividad, la personalidad como unidad individual de procesos psicológicos, y
quedaba abierta la posibilidad de definir otras que no aparecían como objetos-cosas,
sino como recortes metodológicos adecuados a fines de investigación o de práctica. Otra
de las diferencias limitantes de la Psicología de la época era la división cognición-
afectividad: aquí propuso la consideración de su análisis en unidades que retuvieran
tanto una dimensión como la otra, y comprender las formas diferenciadas en que tal
integración se producía durante el desarrollo, “el principio de la unidad de lo cognitivo
y lo afectivo”.
Uno de las cuestiones vitales para el enfoque era la dimensión histórica: debía probar
sus propuestas en el análisis histórico. Un análisis histórico procede de dos formas: o
hace el recorrido inverso en la historia humana, develando cómo el proceso presente
nació de un proceso pasado demostrable, o se comparaban dos procesos presentes
diferenciados por una cualidad presumiblemente histórica. En el primer caso había que
rastrear y reconstruir -a la manera de los paleontólogos-, en los “fósiles” actuales las
formas primitivas; de hecho, muchas formulaciones de Vygotski son resultados de esta
búsqueda de instrumentos originalmente materiales en el pasado y que se convertían en
símbolos ideales, reducidos y automatizados en el presente. Sus evidencias mostraban
cómo cualquier proceso psicológico individual tenía su origen en una relación con el
28
“otro”, o en una acción dirigida socialmente, o en la reestructuración de un proceso
biológico hacia fines elaborados culturalmente. Los recursos “mnemotécnicos”, apoyos
materiales para recordar alguna cosa, las señales que los hombres colocamos en el
entorno para dirigir nuestra propia conducta, las agendas donde planificamos nuestras
actividades diarias, todas son formas “fósiles”, reducidas y socialmente legitimadas de
acciones de control social antiguas, tanto en la filogenia como en la ontogenia.
En el segundo caso, era necesario comparar sujetos que mostraran las diferencias
históricas: para la filogenia, entre el hombre y el animal; para la sociogenia, entre el
hombre civilizado y el primitivo; para la ontogenia, entre el niño y el adulto; para la
microgenia, entre la normalidad y la patología (o fuera de la norma).
Una de las líneas relevantes para el enfoque se refería a la relación entre el organismo y
la psique, a la pregunta psicobiológica. En tanto el enfoque se declaraba materialista, la
base material de la psique, el sistema nervioso, aparecía como el candidato más
evidente de objetivación psicológica –sobre todo para las versiones más mecanicistas de
la Psicología, que lo extendían hasta su determinación-, o en su defecto era necesario
tomarlo en cuenta de forma relevante en las cuestiones de desarrollo infantil, enseñanza
y patologías. Vygotski no eludió el tema, por el contrario lo enfrentó con ideas
novedosas para su época que serían confirmadas en las investigaciones
neuropsicológicas posteriores. El sistema nervioso constituye efectivamente la base
material de la psique y determina la aparición y ejecución de procesos que de alguna
manera –hoy diríamos que están insertados en el programa genético- están previstos en
su propia constitución biológica. Sin embargo, durante la vida del individuo, estos
procesos naturales son reestructurados por la ejecución de actividades específicamente
humanas, definidas desde la actividad social del hombre y registradas en la cultura de
pertenencia. De la misma manera que la enseñanza halaba el desarrollo, la cultura
desvía, recompone, dirige, los procesos naturales, y construye con ellos nuevos procesos
de origen cultural, los llamados procesos psicológicos superiores. Estos también tienen
su base material en el sistema nervioso, pero no son estructuras anatómicas sino
funcionales –“órganos funcionales”- que se crean durante la vida del individuo y no se
trasmiten de manera biológica, sino cultural. Las investigaciones acerca de niños con
trastornos de aprendizaje mostraron que esta idea era fructífera, y aparece incorporada a
la práctica contemporánea.
6.2. Enfoque histórico-cultural: los continuadores.-
Junto a Vygotski trabajaron varios colaboradores que asumieron la tarea de mantener
viva e incluso extender el enfoque histórico-social en sus aplicaciones y elaboraciones
conceptuales. Precisamente los dos más próximos se convirtieron en los representantes
de la Psicología soviética para el resto del mundo en la segunda mitad del S. XX y sus
ideas son de aplicación continua o reflexión actual en la Psicología contemporánea.
El primero a mencionar es A. Luria (1902-1977). Se dedicó especialmente a los temas
clínicos y a la relación entre el sistema nervioso y los procesos psicológicos. Se le
considera el fundador de la Neuropsicología y hasta hoy, sus pruebas neuropsicológicas
29
son utilizadas en todo el mundo. Su idea principal continúa la propuesta de los “órganos
funcionales” y supera la discusión entre localizacionistas y no localizacionistas en la
consideración de la sede material de las funciones psicológicas. Para esto utilizó la
relación entre las funciones originales de las áreas nerviosas y los procesos psicológicos
que se instalan durante la vida del sujeto por su participación en actividades creadas
culturalmente. La tentación de localizar las funciones psicológicas en áreas específicas
del sistema nervioso o en unidades anatómicas o funcionales identificables
espacialmente fue siempre una constante de la Psicología. Para algunos, el
descubrimiento de tales áreas haría desaparecer todo vestigio de metafísica y
espiritualidad de la ciencia, y permitiría una intervención más efectiva. A pesar de esta
idea y de los esfuerzos para llevarla a cabo, el sistema nervioso se distanciaba cada vez
más de este molde: las funciones psicológicas parecían no tener un asiento específico,
sobre todo las más complejas. No existía una correspondencia entre sistema nervioso y
subjetividad, al menos para los procesos superiores más privativos del hombre, lo que
abría de nuevo la puerta a posiciones idealistas, o al menos dejaba en pie la
comprensión de la subjetividad en dos niveles irreconciliables: los procesos inferiores
localizados en el cerebro, y los procesos superiores, sin localización posible. Luria
manejó el concepto de órgano funcional, que se crea durante la vida del individuo por la
ejecución de una actividad externa diseñada culturalmente, y que para su realización
exitosa va conformando una ligazón funcional entre áreas del cerebro no vinculadas
genéticamente, pero potencialmente moldeables, que aportaban tareas y acciones
específicas: los pequeños “ladrillos” de una construcción original. Esta visión permitía
comprender por qué la afectación de determinadas áreas cerebrales no comprometía la
función psicológica de manera absoluta, cómo podía compensarse la pérdida de un
eslabón en la cadena funcional, y la plasticidad como cualidad del sistema nervioso. La
investigación neuropsicológica comenzó a aportar resultados vitales para el enfoque y
para la Psicología, y lo más significativo, sistemas de pruebas y metodologías de
intervención psicológicas que actuaban sobre la Fisiología del sistema nervioso. Otros
investigadores en otros lugares estaban llegando a conclusiones similares, pero se
mantenía una cierta división laboral entre psicólogos y neurofisiólogos en la actitud ante
sus resultados. Era posible influir en trastornos graves, en problemas que no tenían
definidas vías de intervención a través de una acción psicológica. Esta conclusión se
extendió prácticamente a toda intervención de trastornos que comprometían procesos
psicológicos específicos (deficiencias sensoriales o motrices), enfermedades genéticas y
hereditarias, y hasta los trastornos de aprendizaje, y tendría una notable influencia en la
Psicología Especial y la Psicología Educativa.
El otro discípulo con una propuesta relevante para la Psicología contemporánea fue A.
Leontiev (-1979). Más que una continuidad de las ideas de Vygotsky, su obra
representa una elaboración original de considerable efecto contemporáneo, que se
resume en la Teoría de la Actividad. Leontiev sometió a un análisis detallado, tanto
teórico como investigativo, las consecuencias del axioma de que todo proceso
psicológico tiene su origen en la actividad. Pero renunció al recorte tradicional de la

30
Psicología entre sujetos activos y objetos de transformación, para comprender cómo la
actividad externa –material en su forma más simple- transita desde su realización
efectiva hasta un modelo ideal, en el cual el propio sujeto de la actividad aparece
incorporado, como parte del mundo y dueño de su labor transformadora. La diferencia
no está entre el sujeto y el objeto, sino entre el plano material y el plano ideal. Esta
comprensión le permitía elaborar el análisis estructural y funcional de la actividad,
entendida como un sistema complejo, con su propia génesis y una historia particular de
desarrollo.
La Teoría de la Actividad resultó un instrumento teórico poderoso, ya que permitía a
partir del estudio de la actividad concreta, inferir la construcción del modelo ideal de la
actividad y la subjetivación de las acciones materiales en acciones mentales, ideales.
Leontiev abordó desde esta perspectiva la filogenia general del psiquismo, las
cuestiones del reflejo psíquico y la formación de la imagen, el problema de la aparición
de la conciencia y la construcción de la personalidad desde la actividad. Elaboró
postulados para una Psicología general, y sus múltiples ideas tuvieron un efecto
considerable en las aplicaciones psicológicas y elaboraciones actuales.

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